Главная База знаний "Allbest" Педагогика Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию коммуникативных навыков

Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию коммуникативных навыков

Характеристика типичных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья разных нозологических групп. Программа логокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 18.08.2017
Размер файла 1,9 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Входящая диагностика (заключение ПМПК) 52 детей старшего дошкольного возраста позволила нам дифференцировать для последующей работы детей со сложными нарушениями в речевом развитии (ОНР, ФФНР), являющимися первичными, от детей с нарушением речевого развития, обусловленным проявлениями аутистического спектра, первичной интеллектуальной недостаточностью, недостатками физического слуха и опорно-двигательного аппарата.

Для участия в формирующей части исследования нами были отобраны 8 из 16 детей, у которых в основном показатели развития коммуникативных навыков были ниже, чем у остальных. Оставшиеся 8 детей стали контрольной группой.

Дальнейшая диагностика позволила нам выявить особенности коммуникативной деятельности детей. Для обследования уровня развития коммуникативных навыков у детей была разработана диагностическая карта, включающая следующие направления:

Серия 1. Исследование состояния мимической моторики.

Серия 2. Исследование подражательности (способности воспроизвести за взрослым слова и действия).

Серия 3. Исследование способности понимать и называть эмоции.

Диагностическая карта включала в себя 31 пункт, каждый из которых необходимо было оценить по определенной шкале.

Серия 1. Исследование состояния мимической моторики.

1 балл - правильное и точное воспроизведение после однократной инструкции;

0,5 балла - правильное воспроизведение после повторной инструкции; 0,25 балла - неправильное воспроизведение после повторной инструкции;

0 баллов - невоспроизведение, амимичность. Серия 2. Исследование подражательности

1. Повторение предложений.

1 балл - правильное и точное воспроизведение;

0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;

0 баллов - невоспроизведение.

2. Повторение за взрослым эпизода знакомой сказки. 4 балла - подражание полное;

балла - подражание творческое с внесением дополнительных деталей в показ действия;

1 балл - подражание неполное, опускание части действия; 0 баллов - отказ от воспроизведения.

Серия 3. Исследование способности понимать и называть эмоции. 1 балл - правильный ответ;

0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи («подумай еще»);

0,25 балла - неверно подобранное слово без возможности самокоррекции;

0 баллов - невыполнение.

Уровень сформированности коммуникативных способностей каждого ребенка определялся следующим образом:

1. высокий уровень - 34-27 баллов;

2. средний уровень - 26-14 баллов;

3. низкий уровень - 13 баллов и ниже.

При этом низкий уровень сформированности коммуникативных навыков позволяет предполагать у детей наличие трудностей в развитии эмоциональной сферы, а также недостаточную сформированность умения различать и выражать эмоции и чувства. У детей данной группы отмечается неумение отстаивать свою тоску зрения и самостоятельно устанавливать контакты. Попытки налаживания контакта с детьми данной группы часто могут закончиться неудачно. Дети данной группы не способны к поддержанию диалога, установлению позитивных связей со сверстниками и взрослыми. У детей данной группы отмечается неадекватность в общении и неудовлетворительное эмоциональное состояние.

Характерной чертой среднего уровня также является недостаточность развития коммуникативных навыков. У детей данной группы снижен интерес к общению ввиду недостаточного умения устанавливать контакты, а также снижены способности к диалогической форме общения. В момент общения дети данной группы могут быть неуверенны в себе, безынициативны, пассивны, несколько неадекватны. К установлению позитивных связей способны не всегда ввиду нестабильности эмоционального состояния.

При высоком уровне у детей предполагается наличие достаточно высокого развития коммуникативных способностей. У таких детей обычно достаточно хорошо развито умение различать эмоции других людей и называть их, устанавливать контакты. Дети способны слушать и понимать других, способны к осознанию чувств и эмоций как своих, так и других людей. Дети легко идут на контакт, устанавливают позитивные связи со сверстниками и взрослыми, легко взаимодействуют с другими людьми, умеют вести диалог, т.к. у них сформировано положительное отношение к окружающим. В общении с детьми данной группы отмечается их общая адекватность и удовлетворительное эмоциональное состояние.

Количественный и качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующее: 15 детей из 16 имеют средний уровень, у 1 девочки зафиксирован низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (таб. 2.1).

После проведения констатирующего эксперимента мы разделили группу из 16 детей с проявлениями речевого недоразвития на две равные подгруппы, с одной из которых была проведена коррекционно- логопедическая работа, сутью которой было развитие коммуникативных навыков посредством театрализованной деятельности. Коррекционное воздействие на вторую (контрольную) подгруппу не предполагалось.

В экспериментальную группу вошли в основном дети, у которых отслеживался более низкий уровень развития коммуникативных навыков относительно детей контрольной группы, и два ребенка, у которых уровень развития коммуникативных навыков был несколько выше среднего по группе.

Такой выбор обусловлен следующим: дети с более низкими показателями сильнее нуждаются в создании дополнительных образовательных условий по развитию коммуникативных навыков. Выбор в экспериментальную группу детей с более высокими показателями обусловлен возможностью использования метода перекрестного обучения детей детьми в процессе коррекционно-логопедической работы.

Таблица 2.1

Уровень сформированности коммуникативных навыков на этапе констатирующего эксперимента

№

Имя ребенка

Оценка за серию

Общая оценка

серия 1

серия 2

серия 3

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА

4.

Лев А.

12

5,5

6,5

24

5.

Никита В.

8,5

4,75

4,75

18

6.

Меланья Г.

11,75

4,75

5,25

21,75

7.

Влада Г.

11

7

6,5

24,5

8.

Катя Д.

5

2,25

4,25

11,5

9.

Лера З.

7,25

5,25

4,75

17,25

10.

Валера Л.

10,75

4,75

5,25

20,75

11.

Владик Л.

9,75

4,75

4,75

19,25

Средний балл группы

19,625

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

12.

Настя З.

12

6,5

6,75

25,25

13.

Маша И.

12,25

6,25

6

24,5

14.

Владик П.

10,25

6,5

5,25

22

15.

Слава Р.

11

6,75

5,75

23,5

16.

Владимир С.

10,25

4,75

5

20

17.

Максим Т.

11,75

4,75

5,25

21,75

18.

Максим Ф.

10,5

5,25

5

20,75

19.

Матвей Я.

12

4,25

5,25

21,5

Средний балл группы

22,4

Таким образом, анализ результатов диагностики на этапе констатирующего эксперимента позволяет нам сделать вывод о необходимости разработки и реализации программы коррекционно- логопедической работы, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР) старшего дошкольного возраста.

2.3 Программа логокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

Целью данной программы является построение системы коррекционно- логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим нарушением) в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у данной категории детей коммуникативных навыков.

Задачи, направленные на достижение данной цели:

1. Создать условия для развития творческой активности детей, для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (постановка совместных спектаклей с участием детей, организация выступлений детей старших групп перед младшими и пр.).

2. Развивать у детей знания о различных видах театров (кукольный, драматический, музыкальный, детский и др.).

3. Развивать у детей интерес к театрально-игровой деятельности.

4. Закрепить полученные умения коммуникативной деятельности в различных ситуациях общения.

5. Формировать умение задавать вопросы и отвечать на них с целью активизации способности вступать в речевое отношение.

6. Выявлять наиболее эффективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

Теоретической и методологической базой программы являются коррекционно-педагогические принципы, разработанные в логопедии и дефектологии такими учеными как Л.С. Выготский, Р.Е. Левина и др.:

1. Онтогенетический принцип (уч?т закономерностей развития детской речи в норме).

2. Принцип систематичности и последовательности (постепенность логопедических воздействий, выстроенная таким образом, чтобы все последующие задания основывались на использовании знаний, умений и навыков, сформированных на основе предыдущих).

3. Принцип сознательности и активности детей, обеспечивающийся разнообразием заданий игрового характера, позволяющих осуществлять многократное выполнение аналогичных действий на различном материале в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к различным видам упражнений.

4. Принцип комплексности в коррекционной работе логопеда, психолога, воспитателя, родителей, который позволяет осуществлять воздействие на детей с ОВЗ (ТНР) не только на специальных занятиях, но и в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду.

5. Принцип взаимосвязи речевого развития с другими сторонами психического развития детей, позволяющий осуществить коррекционные воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.

6. Принцип развивающего обучения (учет «зоны актуального развития» и формирование «зоны ближайшего развития»).

7. Принцип учета ведущей деятельности.

8. Принцип дифференцированного подхода (учет механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка).

Система взаимодействия участников процесса предполагает следующее: педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные Образовательной программой детского сада, занимаются умственным, нравственным, эстетическим, физическим воспитанием, обеспечивая тем самым всестороннее развитие детей (таб. 2.2).

Таблица 2.2

Система взаимодействия участников коррекционного процесса

Участник, реализующий программу

Содержание деятельности

Воспитатель

1. Планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех воспитанников группы.

2. Соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с нарушениями формирования коммуникативных навыков.

3. Обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с ОВЗ с учетом рекомендаций специалистов.

4. Консультирование родителей (законных представителей) детей с недостатками формирования коммуникативных навыков по вопросам воспитания ребенка в семье.

Педагог- психолог

1. Сохранение психического здоровья каждого ребенка с нарушениями речи.

2. Психологическое обследование детей с ОВЗ.

3. Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей реб?нка с ОВЗ.

4. Обеспечение индивидуальным психологическим сопровождением каждого реб?нка с ОВЗ в ДОУ.

5. Мониторинг психического развития детей с ОВЗ.

6. Проведение консультативной работы с родителями.

7. Осуществление преемственности в работе ДОУ и семьи.

Музыкальный руководитель

1. Выполнение упражнений для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, развитие слухового восприятия, двигательной памяти и т.д.

2. Музыкально-дидактические игры, способствующие развитию фонематического слуха и внимания, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, распевки, этюды на развитие выразительности мимики, жестов, игры- драматизации.

Инструктор по физической культуре

1. Сохранение и укрепление здоровья детей с ОВЗ и их физическое развитие, пропаганду здорового образа жизни.

Родители

1. Посещение родительских собраний.

2. Консультации: по организации коррекционно-развивающей работы, по итогам диагностики, по запросам родителей, по итогам коррекционного обучения.

3. Дни открытых дверей.

Результативность работы отслеживается через мониторинговые исследования два раза в год. Сроки проведения мониторинговых исследований: сентябрь, апрель.

Реализация программы осуществляется в соответствии с планом коррекционно-логопедической работы (таб. 2.3), который рассчитан на 36 занятий (2 занятия в неделю) по 30 минут каждое.

В соответствии с программой, основными формами коррекционной работы с детьми с недостаточно сформированными коммуникативными навыками являются подгрупповые и индивидуальные занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 30 минут во второй половине дня в свободное от освоения основной образовательной программы время.

Задачей подгрупповых логопедических занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков, является оказание помощи каждому ребенку в его адаптации с учетом новых условий сотрудничества со взрослыми, в освоении новых форм общения в коллективе сверстников, в усвоении нового материала. На подгрупповых занятиях ребенок учится наблюдать реакцию других детей на то или иное задание, способ его выполнения, слушать речевые высказывания других детей.

Задачами индивидуальных занятий с детьми являются: закрепление в случае необходимости пройденного материала с учетом индивидуальных особенностей ребенка; подготовка отдельных детей к предстоящей работе.

Таблица 2.3

Планирование коррекционно-логопедической работы

Сроки реализации

Кол-во занятий

Применяемые приемы и методы работы

Развитие мимической моторики и неречевых процессов

Октябрь - ноябрь

12

Развитие мимики: «Съели лимон», «Рассердились на драчуна», «Испугайтесь бандита», «Испугались»,

«Обиделись» и др.

Обучение жестовой речи: «Покажите высокого человека, низкого; маленькую пчелку, огромного медведя», «Куда убежала кошка: вверх, вниз, за домом, между деревьями, вокруг дерева», «Разговор через стекло».

Пластические этюды: «Кошка охотится на мышку», «Идет человек по ночному лесу», «Кошка стережет мышку»,

«Попугай» и др.

Ритмопластика: «Распустились, как цветы», «Завяли, как цветы», «Покажи отгадку», «Что мы делали, не скажем…». Пластические этюды: «Кошка охотится на мышку», «Идет человек по ночному лесу», «Кошка стережет мышку»,

«Попугай» и др.

Обсуждение. Беседа. Анализ. Показ.

Развитие речевого дыхания и голосовых характеристик

Декабрь

8

Развитие речевого дыхания: «Задуй свечку», «Пароход гудит», «Футбол», «Шарик надули - сдули - прокололи».

Развитие голосовых модуляций: «Лесенка-чудесенка»,

«Скажи по-разному».

Диалоги с использованием ба-би-бо. Настольный театр. Чтение по ролям. Обсуждение. Беседа. Анализ. Показ.

Развитие подражательной деятельности и эмоциональной отзывчивости

Январь - март

16

Игры на подражание: «Повтори», «Клоун», «Зеркало». Инсценирование пословиц: «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда», «Гусь свинье не товарищ», «Тише едешь

- дальше будешь», «Смелому и море по колено», «Семь раз отмерь, один отрежь» и др.

Театр «на столе». Пальцевый театр.

Игровые ситуации: «Как ты себя чувствуешь», «Оживи маску», «Помири поссорившихся друзей», «Помоги плачущей девочке» и др.

Инсценирование со сменой роли: «Зайкина избушка»,

«Колобок», «Репка», «Теремок», «Кошкин дом», «Муха- Цокотуха». Инсценирование со сменой концовки.

Построенная таким образом программа позволяет предположить, что в конце обучения у дошкольников сформируются и сформируются навыки социального поведения: умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о н?м; умения выслушать другого человека, вести простой диалог. Кроме того, будут сформированы навыки использования невербальных средств общения, а также средств интонационной и лексической выразительности.

Таким образом, театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

Контрольная часть исследования представляет собой сравнительный анализ результатов диагностики коммуникативных способностей детей экспериментальной группы до коррекционного вмешательства и после него. Также сравнительному анализу подверглись результаты контрольной группы (таб. 2.4).

Согласно данным таб. 2.4, сумма баллов в экспериментальной группе выросла, при этом средний показатель по группе увеличился на 4,8 балла, тогда как в контрольной группе разница показателей составила 1,7 балла.

В контрольной группе также наблюдался рост уровня развития коммуникативных навыков. Однако, следует отметить, что разница показателей на начало и конец исследования в данной группе была ниже, чем в экспериментальной группе.

Таблица 2.4

Сравнительный анализ показателей коммуникативных навыков на этапе контрольного эксперимента

№

Имя ребенка

Оценка показателей

констатирующий эксперимент

контрольный эксперимент

серия 1

серия 2

серия 3

всего

серия 1

серия 2

серия 3

всего

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА

2.

Лев А.

12

6,5

6,5

24

13

6,75

7

26,75

3.

Никита В.

8,5

4,75

4,75

18

7,25

7

6

22,75

4.

Меланья Г.

11,75

4,75

5,25

21,75

13

6,5

6

31

5.

Влада Г.

11

7

6,5

24,5

13,25

8

6

27,25

6.

Катя Д.

5

2,25

4,25

11,5

9,5

4,25

4

17,75

7.

Лера З.

7,25

5,25

4,75

17,25

10,5

7

6,5

24

8.

Валера Л.

10,75

5,75

5,25

20,75

11,25

6

5,75

23,25

9.

Владик Л.

9,75

4,75

4,5

19,25

11,25

6,5

5

22,75

Средний балл

9,5

5,125

5,22

19,625

11,125

6,5

5,78

24,44

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

10

Настя З.

12

6,75

6,5

25,25

12,25

6,75

7

26

11

Маша И.

12,25

6,25

7

24,5

12,25

6,25

7,5

25

12

Владик П.

11,25

6,25

4,5

22

12,25

6,75

6

25

13

Слава Р.

11,25

5,75

6,5

23,5

12,5

6

6,25

24,75

14

Владимир С.

10,5

5

4,5

20

11,25

6,5

4,75

22,5

15

Максим Т.

11,25

5,75

4,75

21,75

11,75

6

6

23,75

16

Максим Ф.

11

4,75

5

20,75

11,5

6

5,25

22,75

17

Матвей Я.

12,25

4,5

4,75

21,5

12,75

5,25

4,75

22,75

Средний балл

11,47

5,625

5,44

22,4

12,1

6,19

5,94

24,06

Наибольшая результативность от проделанной работы по развитию коммуникативных навыков зафиксирована в серии 1, направленной на исследование сформированности мимической моторики. Разница средних показателей в экспериментальной группе за эту серию составила 1,63, тогда как в контрольной группе рост показателей составил 0,63 балла.

Более наглядно сравнить показатели экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента поможет диаграмма.

Таким образом, сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента позволяет отследить более быструю динамику в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, и это позволяет сделать вывод о целесообразности применения разработанной программы в качестве дополнительных образовательных условий, целью которых является развитие коммуникативных навыков у обозначенной нами категории детей.

Выводы по главе II

Во второй главе рассмотрены возможности коррекционно- логопедической работы в развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые речевые нарушения, посредством театрализованной деятельности.

В данной главе описан диагностический инструментарий, подобранный для обследования уровня развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ, имеющих тяжелые речевые нарушения. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод о необходимости создания дополнительных образовательных условий для детей данной группы с целью развития у них коммуникативных навыков.

Во второй главе освещается разработанная и примененная на практике программа коррекционно-логопедической работы по развитию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, целью которой было построение системы коррекционно-логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у детей данной нозологической группы коммуникативных навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал наличие более быстрой динамики в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, что позволят судить о целесообразности применения разработанной программы в качестве дополнительных образовательных условий, целью которых является развитие коммуникативных навыков у обозначенной нами категории детей.

Заключение

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми ребенок овладевает в процессе усвоения социального опыта. Высокий уровень коммуникативной компетентности выступает залогом успешной адаптации ребенка в социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных навыков с самого раннего детства.

Коммуникативные навыки - это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая.

Особого внимания заслуживают процесс формирования навыков коммуникации у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Детям данной группы в силу особенностей их развития сложно наладить общение не только со сверстниками, но и со взрослыми, а это в свою очередь ведет к недоразвитию коммуникативной компетентности.

Дизонтогенетические проявления в развитии ребенка во многом определяют свойственные только ему особенности формирования различных знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Коммуникативные навыки аномальных дошкольников наиболее эффективно развиваются при условии сотрудничества всех звеньев педагогического процесса, коими являются ребенок, педагоги, родители, сверстники. При этом надо понимать, что формирование и развитие коммуникативных навыков особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия, а также создания дополнительных образовательных условий.

Для обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые речевые нарушения, необходим соответствующий диагностический инструментарий. Наличие такого инструментария позволило нам провести диагностику уровня развития коммуникативных навыков у детей данной нозологической группы, принимавших участие в экспериментальном исследовании.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод о необходимости создания дополнительных образовательных условий для детей данной группы с целью развития у них коммуникативных навыков. В качестве такого дополнительного условия в нашем исследовании нашла применение театрализованная деятельность.

Театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

В главе 2 освещается разработанная и примененная на практике программа логопедической работы по развитию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, целью которой было построение системы коррекционно-логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у детей данной нозологической группы коммуникативных навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал наличие более быстрой динамики в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что использование театрализованных игр на основе создания особых педагогических условий повысит уровень развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции, будет способствовать преодолению несоответствия в развитии их информационно-содержательного, деятельностно-поведенческого и эмоционального компонентов.

Таким образом, задачи, сформулированные в начале исследования, решены в полном объеме, поставленная цель достигнута. В ходе исследования нашла свое подтверждение гипотеза о том, что проведение коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющими проблемы в речевом развитии, может способствовать повышению уровню развития коммуникативных навыков при создании специальных условий посредством театрализованной деятельности.

Список использованной литературы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Министерство образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: http://минобрнауки.рф.

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 г. Москва "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии". Российская газета. Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/01/medkomissia-dok.html.

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Министерство образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: http://минобрнауки.рф.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Министерство образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/5132.

5. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии. М.: ТЦ Сфера, 2006. 128 с.

6. Бизикова О. Развитие речи дошкольников в игре. М.: Скрипторий, 2008. 136 с.

7. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М.: Просвещение, 1983.

8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. 144 с.

9. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л.: Лениздат, 2012.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5: Основы дефектологии / Выготский Л.С. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

11. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский; сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. М.: Просвещение, 1995.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. СПб.: Детство-Пресс, 2007.

13. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. М.: ВЛАДОС, 2001.

14. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения // Дефектология. 1999.

15. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. С. 179-193.

16. Дети с ограниченными возможностями здоровья. Министерство труда и социального развития РФ. Режим доступа: www.rosmintrud.ru.

17. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография. Н. Новгород: НГПУ, 2004.

18. Дмитриевских Л.С. Изучение языковой и коммуникативной компетентности как компонентов речевого общения у дошкольников с нарушением речи. Педагогическое образование в России. №1/ 2013. с. 168-174.

19. Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / Ермаков В.П., Якунин Г.А. М., 2010.

20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. -- 323 с. -- (Избранные психологические труды. В двух томах).

21. Зорина С.С. Формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения // Специальное образование. 2010. №4. с. 20-26.

22. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2001.

23. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. Библиотека по педагогике. Режим доступа: http://pedagogic.ru/psycholo/.

24. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: Как их формировать? // Воспитание в детском саду. 2000. № 4. с. 30-33.

25. Кондратенко И.Ю. Главные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2003. № 3. с. 55-69.

26. Коробкова О.Ф. «Содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и «речевые навыки» в современной нормативной документации и научной литературе». Специальное образование. № 3, 2010. с. 29-41.

27. Косякова, О. О. Логопсихология / О. О. Косякова. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 254 с.

28. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики: Учебник для вузов. М.: СПб: Смысл, Лань, 2003.

29. Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2011. № 6. С. 19-24.

30. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986.

31. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: Книга для учителя. М.: ИСМО, 2010. 141 с.: ил.

32. Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.

33. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенч., ранний и дошк. возраст. М.: Просвещение, 1991. 159 с: ил.

34. Махан?ва М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошк. учреждений.- М.: ТЦ "Сфера", 2001. c. 124.

35. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2001. № 2.

36. Морозова Е. Ю. Нравственное развитие дошкольников в процессе игры с куклой: автореф. дис.... канд. пед. наук: / Морозова Е.Ю.; Моск. гос. пед. ун-т. М., 2009.

37. Муравьева О.И. Коммуникативная компетентность как проблема общей психологии: Из опыта работы. Сибирский психологический журнал. 2011. №14-15. С. 21-28.

38. Общая характеристика детей с ОВЗ. Центр психолого-медико- социального сопровождения. Режим доступа: http://labirint- volzhsk.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=94:2011-11-17-05- 31-07&catid=11:2011-01-13-05-34-53&Itemid=21.

39. Общение. Философская энциклопедия. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/.

40. Павлова О.С. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. М.: МОСУ, 2007. 97 с.

41. Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа. 2005. №5.

42. Пищальникова Н.И. Способность к изучению языков / Русский язык. М.: Астрель, 2001.

43. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общей редакцией А.А. Бодалева. М.: Когито-Центр, 2011.

44. Речицкая Е.Г., Гайдова Ю.В. Проблемы формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвящ?нная 10- летию МГПУ. Том I. М.: МГПУ, 2005. 282 с.

45. Сарсенбаева А.А. Обучение детей со сложным дефектом в условиях образовательного учреждения // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). Пермь: Меркурий, 2013. С. 106-109.

46. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры- занятия. М.: ТЦ Сфера, 2005. 64 с. (Логопед в ДОУ).

47. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. М.: Юристъ, 2007. 417 с.

48. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. М.: Академия, 2010. 151 с.

49. Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: АРКТИ, 2007. 80 с.

50. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 416 с.

51. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 2008. №4. с. 3 - 9.

52. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1.

53. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ, 2002. 136 с: ил. (Библиотека практикующего логопеда).

54. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра: Учебно-методическое пособие / ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М.: ЦПМССДиП, 2010. 87 с.

55. Цветкова И. В. Социализация и адаптация детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях интегрированной группы детского сада / И. В. Цветкова // Теория и практика общественного развития. 2011. №1. С. 168-170.

56. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений / С. Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000.

57. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 160 с.

58. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. СПб.: Союз, 2004.

59. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2010.

60. Шорохова О. А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников.

61. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. Издание 2-е, стереотипное. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 416 с. (Психологи Отечества).

62. Якубинский Л.П. О диалогической речи: избр. работы. Язык и его функционирование / Л.П. Якубинский. М.: Наука, 1986.

63. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого реб?нка: Сурдопедагогика как наука: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 248 с.

Приложение

Приложение 1

Протоколы обследования коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы

Протокол обследования коммуникативных навыков ребенка экспериментальной группы с наименьшим количеством баллов на этапе констатирующего эксперимента

Рис. 1

Протокол обследования коммуникативных навыков ребенка экспериментальной группы с наименьшим количеством баллов на этапе констатирующего эксперимента

Рис. 2

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены