Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании

2

Альтернативные формы обучения дошкольного образования г.Кунгура Пермского края.

Содержание

Введение

Глава I. Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике

1.1. О российских программах дошкольного образования

1.2. Переход к вариантности программного

обеспечения работы дошкольных учреждений

1.3.Обновление дошкольного образования

1.4. Современные технологии обучения и воспитания детей

Глава II. Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании

2.1 Альтернатива ДОУ в Пермском крае

2.2 Преимущества альтернативных форм

воспитания и обучения в дошкольном образовании

2.3 Актуализация внедрения альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур Пермского края

Заключение

Библиографический список

Введение

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка». Основной ее тезис - «че-ловечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декла-рация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чув-ством собственного достоинства.

По материалам ЮНЕСКО, полученным при проведении обсле-дования во многих регионах мира, был сделан вывод о том, что все страны оказались вовлеченными в процесс осмысления своих сис-тем образования. Они пришли к заключению, что образование дол-жно быть созвучно современным условиям.

Мировой и отечественный опыт развития образовательных си-стем свидетельствует о том, что гарантией в этом процессе может быть лишь диалектическое единство свободы личности и равенства прав на образование.

В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения шести разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная масса дошкольных образовательных программ, разрабатываемых до сих пор, нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения.

Вместе с тем, в связи с резким сокращением сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные и альтернативные формы дошкольного образования.

Последние годы в России характеризуются возникновением но-вых видов учреждений воспитательно-образовательного характе-ра для детей, разнообразием педагогических услуг, которые пред-лагаются детям и их родителям. Наряду с государственными суще-ствуют негосударственные детские сады. Большая часть детских учреждений решает задачи общего развития детей, но уже имеют-ся учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных спо-собностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные груп-пы и детские сады при лицеях, гимназиях и т.п.); интеграцию вос-питания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие. Такое положение дел в дошколь-ном образовании непосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих поднять общий уровень разви-тия детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самом школьном образовании.

Актуальность данного исследования состоит в том, что современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Проблема: Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу. В целях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей дошкольного возраста и внедрять альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

Объект исследования: условия развития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании г. Кунгур.

Предмет: альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

Цель: Изучить состояние современной системы отечественного дошкольного образования и исследовать состояние развития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании.

Задачи

1. Выделить проблемы программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике.

2. Изучить современные формы и технологии обучения в дошкольном образовании.

4. Выделить альтернативу дошкольных образовательных учреждений, их положительные и отрицательные стороны.

5.Исследовать и проанализировать работу альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур.

Методы исследования: анализ источников, нормативно-правовых документов, описание содержания традиционных и альтернативных форм обучения в дошкольном образовании, исследование.

Гипотеза: предполагаем, что при имеющихся традиционных формах дошкольного обучения и введением альтернативных форм обучения и воспитания детей дошкольного возраста в дошкольном образовании расширяется возможность выбора форм дошкольного образования по запросам родителей, повышается уровень всестороннего, индивидуального личностного развития ребенка и обеспечивается равная стартовая возможность при поступлении в школу.

Глава I .Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике

1.1 О российских программах дошкольного образования.

Среди факторов, влияющих на эф-фективность и качество образова-ния детей в ДОУ, важная роль при-надлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процес-са в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концеп-цию дошкольного образования, фикси-рует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специа-лизированная, парциальная програм-ма) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализа-ции программы устанавливаются вид и категория ДОУ.

Современная дифференциация до-школьного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании про-грамм и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», каждому образовательно-му учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из ком-плекса вариативных выбирать те про-граммы, которые наиболее полно учиты-вают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских са-дов, осваивая разные программы, мо-гут вносить в них изменения (основа-ние: п. 19 Типового положения о до-школьном образовательном учрежде-нии), не нарушающие общей концепту-альной направленности этих программ, но учитывающие специфику их реализа-ции, социально-экономические, эколо-гические, климатические условия, куль-турные, национальные и другие особен-ности своих регионов (область, край, ре-спублика). Воспитатели могут также ис-пользовать (адаптировать) лучший ми-ровой педагогический опыт. Таким обра-зом, в условиях новой образовательной политики плюрализм (разнообразие, ва-риативность) программ рассматрива-ется как важнейшее условие соблюдения вышеупомянутого закона. Только такой подход может обеспечить развитие ин-дивидуальности ребенка, учесть образо-вательные запросы семьи, уровень и на-правленность работы ДОУ, а также спо-собствовать развитию инициативы и творчества педагогов.

Сегодня в дошкольных образователь-ных учреждениях Российской Федера-ции, в общеобразовательных учрежде-ниях, которые посещают дети дошколь-ного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в раз-витии, в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста (оставшихся без попечения родителей) на основании ст. 9 Закона РФ «Об обра-зовании» реализуются общеобразова-тельные программы, которые подразде-ляются на основные и дополнительные.

Анализ современной ситуации пока-зывает, что наряду с недостаточной ин-формированностью о современном ви-довом разнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытывают значительные трудности в отборе самих программ, не всегда учиты-вают, как избранные ими программы со-относятся со спецификой образователь-ного процесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегда учитывают совмес-тимость программ.

Вместе с тем качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педаго-гов, осознанного выбора и компетент-ной реализации образовательных про-грамм. В этой связи становится очевид-ным, как важно обеспечить правильный выбор и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для наиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов ре-бенка дошкольного возраста.

Общие требования к комплексным и парциальным программам дошкольного образования изложены в методическом письме Минобразования России от 24.04.95 № 46/19-15 «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных уч-реждений Российской Федерации». Од-нако содержащиеся в этом документе требования не конкретизированы с уче-том современных видов программ, кото-рые определены в Законе РФ «Об образо-вании» (основные, дополнительные, при-мерные).

1.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений.

Социальные, экономические и идеологические изменения, про-исходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

За 30 лет после принятия ООН «Декларации прав ребенка» мно-гие представления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права де-тей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. «Конвенция о правах ребенка» (1989) не только разви-вает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, ко-торые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои дей-ствия в отношении детей.

Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспе-чении интересов и прав детей, создании необходимых мер для вы-живания, развития, защиты и обеспечения активного участия под-растающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полно-ценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъек-та общества во всем комплексе гражданских, политических, эко-номических, социальных и культурных прав.

Анализируя современное состояние организации педагогичес-кого процесса и нормативно-программное обеспечение дошколь-ных учреждений, целесообразно сделать небольшой экскурс в ис-торию.

Дошкольные учреждения руководствовались в своей работе «Программой воспитания и обучения в детском саду», которая с 1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась единым государ-ственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Работа по жестко регламенти-рованной программе неизбежно ограничивала возможности для пе-дагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуаль-ные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму.

Многие педагоги и ученые были обеспокоены реальным поло-жением дел в системе общественного дошкольного воспитания, хотя само наличие развитой системы являлось несомненным достоин-ством, на что неоднократно указывали наши зарубежные коллеги.

В 1989 г. Государственным комитетом по народному образова-нию СССР - центральным органом, направляющим и регламенти-рующим в тот период работу всех учреждений образования в стра-не, - была утверждена новая «Концепция дошкольного воспита-ния» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Следует отметить, что впервые публично был дан серьезный анализ отри-цательных сторон современного состояния общественного дош-кольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка ука-зывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмеча-лось, что в основном дошкольное воспитание по существу своди-лось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знании, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, са-моценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Важные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного обра-зования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: доб-ра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства.

Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состо-яли в следующем:

охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического);

гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми;

раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в до- школьном учреждении;

обеспечение преемственности между всеми сферами социаль-ного становления ребенка;

радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.

В Концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной моделей построения педагогичес-кой работы с детьми, каждая из которых альтернативна. Вторая модель способствует становлению ребенка как личности, обеспе-чивает чувство психологической защищенности, развитие индиви-дуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствует гуманизации целей и прин-ципов педагогической работы с детьми. Основное внимание уде-лялось приемам и методам общения взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, умение взрос-лого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство достоинства ребенка.

Концепция отразила мысли передовых педагогов-практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогической общественности, т. е. показала то, как говорится, что «носилось в воздухе», - необ-ходимость коренной перестройки дошкольного воспитания и об-разования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом ра-ботников народного образования. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление -основные идеи и главные направления перестройки системы обра-зования и воспитания дошкольников. Но в то же время она не со-держала конкретных программ реализации намеченных целей. Этому мешало существование единой государственной програм-мы и сложившаяся система финансирования дошкольного воспи-тания. Необходимо было сделать следующий шаг. И он был пред-принят.

В 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Вре-менное положение о дошкольном учреждении». В нем, в частно-сти, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообра-зию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учи-тывает индивидуальные особенности детей. Положение давало воз-можность каждому дошкольному учреждению выбирать из имею-щихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, исполь-зовать разнообразные формы работы.

«Основными функциями дошкольного учреждения, - говорит-ся в Положении, - являются:

охрана и укрепление физического и психического здоровьядетей;

обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка».

Следует подчеркнуть, что задачи и функции дошкольного уч-реждения, сформулированные в Положении, основаны на отноше-нии к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об ок-ружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психи-ческое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для до-школьников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не толь-ко трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением пре-дусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предпри-имчивости.

Государственная политика в области образования была отра-жена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).

Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

гуманистический характер образования, приоритет общече-ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз-вития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, ува-жения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в ус-ловиях многонационального государства;

общедоступность образования, адаптивность системы образо-вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

свобода и плюрализм в образовании;

демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что до-школьное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендован-ных государственными органами управления образованием, вне-сении изменений в них, а также в разработке собственных (автор-ских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла не-обходимость в подготовке разнообразных программ, которые на-ряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подго-товки и публикации вариативных программ набирал темпы.

Следует подчеркнуть, что многие программы были разработа-ны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создава-лись авторские программы.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое пись-мо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспе-чивать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья де-тей, их физическое развитие;

эмоциональное благополучие каждого ребенка;

интеллектуальное развитие ребенка;

создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз-вития ребенка.

В рекомендациях говорится, что программы должны предусмат-ривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотрен-ное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совмест-ной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).

В настоящее время опубликованы и распространены через раз-нообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном уч-реждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учрежде-ние будет работать. [8,11]

1.3 Обновление дошкольного образования

Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч-реждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла-ментированных форм воспитания и обучения детей характеризу-ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу-манизация современного образования связана прежде всего с из-менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио-нальной системы, включающей новые виды государственных и не-государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб-разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана с преодолением труд-ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель-ный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осозна-вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо-логическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не-малой степени связано с принятием ими вариативности образова-ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по-ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре-формированию системы.

Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило на-чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и при-кладного характера, связанных с обновлением содержания до-школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы-ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи-ки, создавая единое образовательное пространство.

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до-школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от-мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей-ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев-ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги-ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за-труднено.

Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заня-тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель-ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до-школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало-женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо-тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза-тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро-шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты-вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за-нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ-но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и му-зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже-ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель-ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз-мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь-ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо-ванные отношения.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра-щение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не- большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще- человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре-бенка;

изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического процесса предполагает построе-ние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре-миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо-вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

В названных выше методических рекомендациях авторы рас-крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

позиция «учителя», который ставит перед детьми определен-ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз- решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра-тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно-сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль-но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;

позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред-метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю-чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное зна-чение для наиболее эффективного решения задач развития и вос-питания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пе-дагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладени-ем каждой из указанных позиций.

Реализация развивающих задач в процессе повседневного сво-бодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе-циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с неболь-шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.

Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет-ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб-разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет-ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

Серьезные изменения должны произойти в организации пред-метной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар-ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла-ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет-ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори-тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис-циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

Практические работники, руководители дошкольным образо-ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови-ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од-нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад-ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе-ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви-тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на-правления инновационной деятельности в плане создания разви-вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен-ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле-мы продолжалась.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод-ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес-кой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспе-чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ре-бенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь-ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов-лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

дистанции, позиции при взаимодействии;

активности, самостоятельности, творчества;

стабильности - динамичности;

комплексирования и гибкого зонирования;

эмоциогенности среды;

сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

открытости - закрытости;

учета половых и возрастных различий детей^.

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле-ние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди-станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста-новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо-жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле-менты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз-ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но-воселовой содержались научные психолого-педагогические осно-вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до-школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро-вании развивающей предметной среды образовательных учреж-дений.

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по-мещений с учетом их функционального взаимодействия и напол-нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас-штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре-менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож-дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред-метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас-штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред-метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес-ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи-ологических и психологических особенностей обитателя этой сре-ды. Они заключаются в следующем:

развивающий характер предметной среды;

деятельностно-возрастной подход;

информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо-культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

вариативность;

сочетание традиционных и новых компонентов;

обеспечение составных элементов среды, соотносимости с мак-ро- и микропространством деятельности детей;

обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошколь-ных учреждениях будут способствовать новые подходы к форми-рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо-рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ-ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет-ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про-должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото-рые из них:

групповые и классные помещения;

общие столовые;

спальни;

аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

библиотеки;

дизайн- и изостудии;

музыкальные и театрально-танцевальные залы;

физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;

зимние сады, живые уголки;

рекреации и коридоры;

кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от-дыха для персонала;

а также объекты за пределами стен детского сада (внешний
облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогичес-кой работы дошкольного учреждения связано с программно-мето-дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа-ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло-жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене-ния: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие воз-можности для использования различных образовательных моде-лей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе.

Это давало новый импульс для развития инициатив и творче-ства педагогов, в том числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрес-ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро-дителей. Однако достаточно быстро практические работники ощу-тили сложность работы над новыми программами, высокую ответ-ственность за их качество.

Усилия педагогических коллективов были направлены также на поиски программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). Администрация и работники дошкольного учрежде-ния нередко были дезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования.

Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива. Это отрицательно сказы-валось на отношении педагогов к введению инновационных техно-логий в свою работу.

Вначале переход от жестко регламентированной работы дет-ского сада к вариативности и творчеству был связан с некоторыми трудностями, их необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должно сопровож-даться ее изучением, выделением в целостном педагогическом про-цессе структурных составляющих, которые несут основные разви-вающие цели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того, в педагогическом процессе важно осознать ме-сто и роль взрослого в реализации развивающих задач.

Несмотря на трудности переходного периода, изменения, про-исходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции рос-сийской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических мате-риалах начальника Управления дошкольного образования Миноб-разования России Р.Б.Стеркиной¹:

- соблюдается принцип комплексности - педагогический про-цесс охватывает все основные направления развития ребенка (фи-зическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ху тожественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;

использование некоторых парциальных программ сочетается; работой по другим направлениям педагогического процесса;

происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делается больший акцент на создание условий для самостоя-тельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой дея-тельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выползения;

интеграция разных видов деятельности, комплексность содер-жания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;

предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;

происходит овладение новыми педагогическими технология-ми с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - перевод на новый стиль общения и игры с ребенком;

зарождаются новые формы и содержание сотрудничества пе-дагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;

использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятель-ности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для инди-видуальных занятий, что важно для осуществления реального дей-ственного индивидуального подхода к детям.

Программа развития и (или) воспитания - необходимый стер-жень в работе дошкольного учреждения. Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение бла-гоприятных условий для развития всех детей, уважение права ре-бенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответ-ствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех дет-ских видов деятельности, профилактика заболеваний.

По мнению специалистов и организаторов дошкольного обра-зования, важен цивилизованный контроль за уровнем образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой конт-роль обеспечивался введением государственных образовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Россий-ской Федерации были установлены «Временные (примерные) тре-бования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализу-емым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требова-ния относятся как к образовательным программам и педагогичес-ким технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.

Разработки новых программ, которые осуществляются в отече-ственном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержание образования и педа-гогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, опреде-ления концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, мето-дической грамотности, творческого потенциала.

При создании новых программ неизбежны опора на теорети-ческие работы исследователей и использование элементов тради-ционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в разви-тии ребенка. При этом важным является теоретическая компетент-ность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования. Сочета-ние инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагоги-ческой мысли.[8,18]

1.4. Современные технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии - это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

Можно выделить следующие причины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования; социокультурная среда - потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитии детей.

В понятие педагогической технологии входят:

· концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала);

· технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика)

По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии.

Глава II. Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

2.1 Альтернатива ДОУ в Пермском крае.

Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является проблема обеспечения равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.

В целях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения шести разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная масса дошкольных образовательных программ, разрабатываемых до сих пор, нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения.

Вместе с тем, в связи с резким сокращением сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные формы дошкольного образования, а именно группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, и развернулись разработки программ для них.

В этой ситуации, говоря о вариативных организационных формах дошкольного образования, имеет смысл выделять как особую организационную единицу «дошкольную образовательную группу». Необходимо рассматривать возможности создания таких групп (для детей в возрастном диапазоне 1-7 лет, в том числе и для детей 5-7 лет) не только в дошкольных образовательных учреждениях (как групп кратковременного пребывания), но и на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей (библиотек, музеев, клубов, домов детского творчества и т.п.), а также на базе добровольных родительских сообществ. При этом дошкольные образовательные группы должны иметь возможность работать в разных временных режимах (с полным или неполным днем пребывания, каждодневные или несколько дней в неделю), отвечая тем самым многообразным запросам населения.

Создание таких разнообразных дошкольных групп позволит более полно использовать культурный потенциал социума в образовании детей дошкольного возраста.

«Дошкольная образовательная группа» как организационная форма - мобильнее и дешевле, чем дорогостоящий и сложный механизм детского сада полного дня (это не исключает и более полного использования инфраструктуры детского сада для групп кратковременного пребывания разного типа).

Можно представить перечень возможных организационных форм образования детей старшего дошкольного возраста следующим образом:

детский сад полного дня;

группы кратковременного пребывания в детском саду;

группы для детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных учреждений;

дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей;

дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ.

Важно отметить, что относительно детей старшего дошкольного возраста речь должна идти именно о «дошкольной образовательной группе», а не о «классах раннего развития» при школах или центрах дополнительного образования. Дошкольные образовательные группы должны стать самостоятельными структурными подразделениями общеобразовательных учреждений, главной целью которых будет полноценное развитие детей дошкольного возраста, реализация общеобразовательной программы дошкольного образования в полном объеме. Такие группы ни в коем случае не должны рассматриваться как подготовительные курсы для детей по подготовке их к поступлению в первый класс определенной школы.

Одной из основных задач дошкольных образовательных групп, наряду с развитием детей дошкольного возраста, является необходимая диагностическая работа с детьми 5 и 6-летнего возраста, направленная на выявление уровня и особенностей развития ребенка, а также консультативная работа с родителями дошкольников, целью которой является выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для развития ребенка, подготовки к школе и выбора оптимальной модели обучения в начальной школе.

Перечисленные формы образования детей старшего дошкольного возраста можно разделить на три модели, положив в основу характер организации образовательного процесса: