Проблема использования игровых приемов в обучении иностранному языку на раннем этапе в средней общеобразовательной школе

Теоретико-методологические основы использования игровых приемов на ранней ступени обучения иностранному языку. Особенности развития дошкольников. Роль игры в психологическом развитии ребенка. Организация учебного процесса с использованием игровых приемов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 10.03.2012
Размер файла 97,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Первое представление ребенка о своем существе есть представление об отдельности, или особенности (не в смысле противопоставления себя другим, но в смысле отделения себя от вещей, которыми он оперирует, и противопоставления вещам себя в социальной ситуации, себя, сплетенного с другими людьми).

Немецкие исследователи считают, что две стадии, на которые распадается раннее детство, могут быть разграничены следующим образом. Первая стадия «Ur-wir» есть такое сознание, «пра-мы», которое предшествует пониманию «я» и из которого «я» только выделяется. Действительно, ряд фактов показывает: ребенок не отдает себе отчета в том, что он понимает, и что понимают другие. Ж. Пиаже отметил, ребенку кажется, что взрослые знают все его желания. Есть исследование о появлении у ребенка двухсловных предложений: они появляются тогда, когда однословные ребенка уже не удовлетворяют, именно из-за их многозначности. Слово для ребенка обозначает самые различные вещи, и в каждой ситуации оно понимается иначе. Габриэль описал эти постоянные непонимания. По его мнению, исследователи напрасно не обращали внимания на затруднения в понимании только что начинающего говорить ребенка взрослыми.

Л. С. Выготский приводит пример из опытов Габриэля. Для ребенка в экспериментальной обстановке, включенной в широкие клинические наблюдения, специально создавалась ситуация непонимания взрослыми слов ребенка. Он требует чего-либо, взрослые его не понимают, он начинает сердиться, и ситуация приводит к тому, что взрослые задают ему вопросы, чтобы понять, чего он хочет.

Интересным является то, что ребенок не знает того, что то, о чем он сам думает, понятно только ему самому, а взрослые могут этого не понимать. Для ребенка нет еще проблемы понимания его взрослыми. Он говорит «пу-фу», и ему кажется, что ему должны дать просимое. Происходит так потому, что взрослые непрерывно истолковывают поведение ребенка, чтобы угадать его желания. Поэтому, как правильно говорит Пиаже, у ребенка есть чувство, что взрослые должны правильно понять его желания, у него нет разделения того, что имеется в его сознании и что - в сознании взрослого. Поэтому первичным и является сознание «пра-мы», из которого только постепенно выделяется представление ребенка о самом себе.

Само выражение «я сам» появляется во второй стадии раннего детства. Вторую стадию авторы называют «стадия внешнего «я» - в этом «мы», а это и есть стадия, когда ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным действиям с взрослыми. Например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, о внутренней стороне процесса, он остается вплетенным в состояние «пра-мы».

Л. С. Выготский считает, что рассматриваемая теория верно указывает на своеобразие отношения ребенка к окружающим людям и выделение из единства ребенок-взрослый собственного «я». Детское «я сам» появляется сравнительно поздно. Хорошо описана эта стадия в одном из исследований, когда ребенок гораздо больше понимает, чем может сказать. Ребенок сам еще не может вмешиваться в ход своих мыслей и представлений. Автор утверждает, там, где мы имеем дело с внешней ситуацией, вещи владеют ребенком, там же, где ребенок активно относится к ситуации, это связано с вмешательством других, с обращением к взрослым.

Д. Б. Эльконин [76] в своей работе «Детская психология» пишет, что в раннем детстве в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполнять только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие - производят самостоятельно. Так, на втором году жизни ребенок уже умеет самостоятельно, без помощи взрослых, ходить, а на третьем году жизни основные движения ребенка - бег, хождение, лазание - становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и действиями, требующими тонких движений кисти рук пальцев (например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи на бумаге, застегивать пуговицу, пускать волчок и т.п.). При правильном воспитании к 3 годам ребенок может сам есть, почти самостоятельно умываться, одеваться и делать многое другое.

Как указывает Н. М. Щелованов, «эти успехи в развитии ребенка на протяжении третьего года жизни качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей в развитии ребенка этого возраста и сам он еще очень беспомощен, однако постепенное развитие на третьем году жизни ребенка делает его все более самостоятельным» [74].

Самостоятельность в преддошкольном возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще не доступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью не овладел. Указания на появление такого стремления к самостоятельности можно найти почти во всех дневниках о развитии ребенка как русских, так и зарубежных авторов.

Желания детей преддошкольного возраста удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Если ребенок хочет чего-либо недозволенного или невозможного в данный момент, взрослые обычно переключают желания ребенка на другой привлекательный предмет. Желания ребенка этого возраста неустойчивы и быстро преходящи.

Возникновение личного действия и сознания «я сам» связано с появлением новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых. Естественно, что новые тенденции в развитии ребенка, значительно усиливающие его собственную активность, приводят к возникновению у него и новых взаимоотношений со взрослыми, новых типов деятельности.

Как в зарубежной, так и в отечественной психологической литературе неоднократно отмечают, что в этот период возникают некоторые трудности в воспитании детей. Среди симптомов этих трудностей на первом плане стоят проявления упрямства, негативизма и «обесценения» взрослых в глазах детей. Факты такого рода можно найти во многих дневниках и исследованиях. Последователи фрейдизма, например, дают этим проявлениям следующее толкование. Они видят в этом раннее действие сексуальных влечений, с чем якобы и связано возникновение ревности, нарциссизма и т.п. Д. Б. Эльконин утверждает, что такое толкование, сводящее социальные по своей природе явления к сексуальному инстинкту, с точки зрения научной детской психологии является ложным.

А. Н. Голубева [16], изучая особенности психики детей младшего дошкольного возраста показала, что при неблагоприятных условиях именно в трех-, четырехлетнем возрасте у ребенка часто появляется упрямство. Она отмечает, что такое упрямство носит избирательный характер: не наблюдалось ни одного случая проявления упрямства по отношению к своим ровесникам, как правило, оно проявляется по отношению к взрослым, причем к совершенно определенным лицам. У самых младших дошкольников упрямство не носит устойчивого характера и легко поддается исправлению.

А. П. Ларин [42], анализируя детское упрямство, отметил, что оно, при особо неблагоприятных условиях, иногда возникает очень рано, обычно в трехлетнем возрасте. Вначале упрямство носит избирательный характер, т.е. имеет своим объектом одного человека и не является привычной формой поведения в отношении всех взрослых. Но когда эта черта характера ребенка при неправильном воспитании начинает проявляться более или менее устойчиво, то она становится обобщенной, т.е. обнаруживается в той или иной степени по отношению ко всем людям или к определенному кругу лиц. Основными причинами возникновения упрямства, по данным А. П. Ларина, является ущемление самостоятельности ребенка, его инициативы и в особенности сознания и чувства свободы.

Эти причины лежат в области отношений ребенка и взрослого, которые не остаются неизменными в процессе психического развития ребенка. Они должны изменяться, и характер их изменения, особенно в младшем возрасте, целиком зависит от взрослых, которым приходится устанавливать с ребенком правильные отношения, соответствующие достигнутому им уровню развития. Отношения, обеспечивающие проявления самостоятельности ребенка на данном уровне его развития, могут стать стеснительными на следующем, более высоком уровне, и если их вовремя не изменить, то это может привести к проявлениям упрямства.

Возникающие при известных условиях в поведении ребенка упрямство и негативизм показывают, что в психике ребенка произошли существенные изменения, а старые его отношения со взрослыми, имеющие место в совместной с ними деятельности, противоречат новому уровню развития ребенка. «Кризис», «взрыв» в психике ребенка возникает только тогда, когда взрослые, не замечая его возросших возможностей и появившихся у него тенденций к самостоятельному воплощению желаний и преодолению некоторых трудностей, продолжают ограничивать самостоятельность ребенка, ограничивают проявления его активности, его свободы. Если же взрослые не только не противятся желанию ребенка проявлять свою самостоятельность («я сам», «я хочу»), но всячески содействуют, конечно, в определенных, доступных для ребенка этого возраста пределах, этим стремлениям, то трудности воспитания или вовсе не возникают, или очень быстро устраняются. В этой связи важно подчеркнуть, что в дошкольных учреждениях, где для ребенка имеется значительно больше возможностей для самостоятельной деятельности, и где отношения с воспитателями и другими детьми строятся на другой основе, чем в семье, в большинстве случаев подобные трудности не возникают.

Проявление упрямства, негативизма и «обесценения» взрослых являются внешним выражением происходящей в переходный период к дошкольному возрасту эмансипации ребенка от взрослых. Эта тенденция ребенка к самостоятельности является следствием основных новообразований, появляющихся в конце раннего детства, - личного действия и сознания «я сам». За этим скрываются глубокие изменения психологического строения самих действий ребенка. В раннем детстве все его действия непосредственно вызываются наглядной предметной ситуацией. До конца раннего детства желания ребенка не существуют для него как его личные желания. Практика совместной деятельности со взрослыми на протяжении раннего детства содержит бесконечное количество случаев, когда взрослые подменяют один привлекательный для ребенка предмет другим или вовсе запрещают ребенку действовать с привлекательным для него предметом.

Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами и связанных с ними желаний ребенка в раннем детстве определяются все расширяющимися возможностями действий и связанной с ними активной ориентировочно-исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение желаний ребенка с реально проводимыми им действиями, включенными в совместную со взрослыми деятельность, и объективное подчинение их требованиям взрослых приводят к обобщению желаний ребенка и превращению их в собственные желания, могущие не совпадать с тем, чего требуют взрослые. Это находит свое выражение во все умножающихся и усиливающихся «я хочу». Впервые на этой основе возникает возможность соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними.

Н. М. Матюшина [49] специально исследовала вопрос о борьбе мотивов на протяжении раннего детства и дошкольного возраста. Детям в возрасте от 9 мес. до 7 лет предлагались разнообразные задачи, при выполнении которых непосредственные желания ребенка находились в разных отношениях с мотивами-ограничителями, т.е. мотивами, требовавшими отказа или ограничения непосредственных побуждений. Кроме таких задач автор предлагал детям выбор предмета из нескольких.

Исследование показало, что уже на втором году жизни возникает выбор, вначале связанный с колебаниями (при выборе ребенок переводит взор с одного предмета на другой). В возрасте от 2 до 3 лет выбор привлекательного предмета происходит с большим трудом. Ребенок не сразу берет привлекательную игрушку, а сначала внимательно рассматривает все предложенные и лишь затем выбирает одну. Если после этого ему предлагалось взять выбранную игрушку и уйти в другую комнату, то он клал её на место и еще поспешнее начинал перебирать другие игрушки. Если не увести ребенка, настойчиво потребовав взять для себя игрушку, то выбор продолжается без конца.

Опыты с выбором показали, что желания детей этого возраста связаны с непосредственно воспринимаемой ситуацией; ребенок очень рано способен переживать состояние внутреннего разлада, и отдать предпочтение какому-либо одному желанию для него еще очень трудно. Если детям предложить передать игрушку другому ребенку, то они всячески противятся этому. Возникающие колебания заканчиваются, как правило, победой желания самому обладать игрушкой. (Встречаются дети, которые без колебаний отдают игрушку; обычно, указывает Н. М. Матюшина, это самые робкие дети).

На оснований своих наблюдений автор этого исследования приходит к следующим основным выводам в отношении борьбы мотивов у детей в возрасте 2-3 лет: 1) дети этого возраста очень нерешительны и неустойчивы в принятии решения, 2) сдерживать свои желания им очень трудно, 3) ограничителями детских желаний являются одобрение, похвала, а также порицание и страх перед наказанием, 4) дети еще не умеют подчинять свои желания моральным чувствам, при столкновении с моральными мотивами у них побеждают другие побуждения, 5) как правило, борьба мотивов в этом возрасте встречается редко, действия ребенка в большинстве случаев носят импульсивный характер.

Материалы этого исследования подтверждают тот факт, что соподчинение желаний в преддошкольном возрасте отсутствует даже в такой относительно простой ситуации, как ситуация выбора. Желания ребенка сосуществуют рядом друг с другом, не соотносясь между собой. Нужно подчеркнуть, что первые ограничения желаний у детей связаны с отношениями ребенка со взрослыми, их поощрениями или наказаниями. Слова взрослых «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» уже в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту выступают как регуляторы поведения ребенка.

Вопрос о первичном соподчинении мотивов и об условиях возникновения первых волевых действий у детей 3-4 лет изучался К. М. Гуревичем [18]. Перед детьми ставилась задача выполнять непривлекательное действие ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась ребенку в разных формах: 1) в первой серии опытов о ней только рассказывалось ребенку, 2) во второй серии игрушка демонстрировалась, но тотчас же убиралась, 3) в третьей серии она ставилась перед ребенком, но взять её он мог только после выполнения непривлекательного действия, 4) наконец, в четвертой серии ребенку предлагалась заманчивая игра, начать которую ребенок мог только после выполнения непривлекательного действия с этим же материалом.

Основной причиной невыполнения многими детьми требуемого действия во второй и третьей сериях опытов было то, что предмет-игрушка (мотив), ради получения которой должно выполняться действие, появлялся перед ребенком уже к самому его началу. Поэтому многие дети направляли свою активность не на выполнение непривлекательного действия, а на взрослого, стремясь побудить его снять запрет и позволить взять игрушку без выполнения действия. Важен тот факт, что при «идеальной» мотивации, т.е. когда предмет-мотив дан лишь в представлении, задача по выполнению непривлекательного действия решается всеми детьми.

Данные исследования К.М. Гуревича позволяют сделать следующие выводы: 1) на грани дошкольного возраста появляется возможность «идеальной» мотивации действий, 2) на основе такой мотивации соподчинение мотивов возникает раньше, чем на основе непосредственной мотивации, 3) выполнение желания, связанного с предметом, данным в «идеальной» форме, может быть легче отложено на некоторое время, чем выполнение желания в отношении непосредственно воспринимаемого предмета.

Таким образом, переход от полного отсутствия соподчинения желаний к первичному их соподчинению возникает на границе дошкольного возраста. В основе этого лежит коренное изменение содержания и функций побуждений ребенка. Эти изменения, как показывает исследование, заключается в переходе от желаний, направленных на предметы наглядной, непосредственно воспринимаемой ситуации, к желаниям, направленным на предметы «идеального» плана, плана представлений. Возможность такого перехода связана, с одной стороны, с возникновением первичных обобщений, с другой - с интенсивным развитием речи. Теперь действие не связывается прямо с привлекательным предметом и не вызывается желанием непосредственно обладать им, а строится на основе представления о предмете и возможном обладании им в будущем.

Эти новые возможности в области побуждений ребенка служат предпосылкой для существенных изменений в его отношениях со взрослыми, в его собственной деятельности, в содержании и динамике его эмоциональной жизни. Благодаря соединению побуждений с представлением о предмете возникает возможность отнести выполнение действия на будущее. Тем самым побуждения начинают ориентировать ребенка не только в ситуации действия, производимого в настоящий момент, но и в ситуации предстоящего действия и, следовательно, будущего удовлетворения потребности или желания. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать удовлетворение желаний. В тот момент, когда ребенок соглашается отставить - пусть даже на самое короткое время - удовлетворение своего непосредственного побуждения, например, получить игрушку, его эмоции начинают отражать не только непосредственное удовлетворение желаний, но и предстоящее их удовлетворение, а тем самым ориентировать ребенка в том значении, которое имеет для него будущее действие. Ребенок начинает радоваться или печалиться не только по поводу того, что он делает сейчас, в данный момент, но и по поводу того, что ему еще только предстоит делать.

Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их с представлениями, является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития именно в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Общим для всех этих видов деятельности является то, что в них ребенок практически реализует привлекательный для него замысел, представление. Реализация имеющихся у ребенка представлений об окружающей его действительности возможно благодаря эмоционально-положительному отношению к ним. Так как представления ребенка этого возраста носят эмоциональный и образный характер, то и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Ребенок реализует в своей деятельности не только представления о предметах и явлениях окружающей действительности, но и, это главное, свое эмоциональное отношение к ним. Ярким примером такой деятельности является возникающая в дошкольном возрасте и бурно развивающаяся в этот период ролевая, или, как ее иногда называют, творческая игра. В ней ребенок практически реализует не только свои представления о деятельности взрослых и их отношениях, но и свои тенденции жить с ними общей жизнью.

Связь побуждений к действию с представлениями, а не только с непосредственно воспринимаемой предметной ситуацией создает возможности для формирования у ребенка новых желаний. Придавая новое содержание даже непривлекательной деятельности, можно создать у ребенка побуждение к ее выполнению. Хорошо известно, что детей этого возраста трудно заставить выполнять действие, не имеющее смысла, производить формальные упражнения, например писать палочки определенной величины или упражняться в различении цветов. Выполняя такие упражнения, дети скоро устают и стараются возможно скорее уйти от такой бессмысленной для них деятельности. Однако стоит только придать ей известное содержание (например, превратить написание палочек в рисование заборчика, а упражнение в различение цветов - в выкладывание узора) как эта же внешняя деятельность приобретает для ребенка положительное значение и может производиться им длительно и с большим интересом.

Возможность управлять желаниями ребенка путем придания его деятельности определенного содержания и тем самым заставлять ребенка желать того, что хотят взрослые, является характерной чертой отношений взрослых и ребенка в дошкольном возрасте.

Почти все исследователи этого периода развития детей подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений. В раннем детстве эмоциональная жизнь ребенка органически связана с непосредственным общением со взрослыми и с предметными действиями. Обладание или необладание привлекательным предметом, успех или неуспех в действии с ним, наличие или отсутствие общения со взрослым, наличие или отсутствие реальной трудности при действиях с предметом, помощь со стороны взрослого или её отсутствие - таковы типичные ситуации, определяющие течение аффективной жизни ребенка в раннем детстве. Конечно, и в дошкольном возрасте они имеют место, однако определяющим для эмоциональной жизни дошкольника является не динамика непосредственно воспринимаемой ситуации, в которой действует ребенок, а динамика представлений, «гораздо менее жесткая и альтернативная, более свободная и мягкая». Возможность даже самого небольшого отлета от непосредственно воспринимаемой ситуации - появление представлений создает предпосылки для возникновения переживаний, не связанных с ситуацией непосредственного действия. Эти переживания постепенно занимают все большее место в деятельности и поведении ребенка, особенно в связи с накоплением им под руководством взрослых моральных представлений.

Все это создает благоприятные условия для возникновения у детей самых элементарных форм, начатков их внутренней душевной жизни.

Наиболее ярко этот новый развивающийся план эмоциональной жизни находит свое выражение, с одной стороны, в игре, а с другой - в сказке, впервые становящихся возможным именно в этом возрасте.

В игре эмоциональная жизнь ребенка теснейшим образом связана и определена выполнением взятой на себя роли. Л. С. Выготский выразил эту мысль так: «Ребенок в игре плачет как пациент и радуется как играющий», т.е. его переживания определены динамикой представлений о пациенте, роль которого он на себя взял, и их реализацией.

При восприятии сказки впервые появляется возможность эмоционального содействия и сопереживания с героем литературного произведения, но не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений. Яркость представлений, только что начавших отрываться от своей чувственной основы, но еще не порвавших с нею, придает и всем переживаниям ребенка, связанным с ними, необычайную яркость, живость и непосредственность.

Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Воспитывающие ребенка взрослые выводят его в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи расширяются до пределов улицы, поселка, города и жизни страны.

И в этом новом открывающемся перед ребенком мире его, прежде всего, интересуют взрослые люди, действующие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрезвычайно для него привлекательных. В этом новом для него мире ребенок открывает многообразнейшие общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми: «доктор - тот, кто лечит, «шофер» - тот, кто возит на автомобиле, «продавец» - тот, кто продает в магазине, «летчик» - тот, кто управляет самолетом.

Все это начинает приобретать в условиях жизни ребенка особое значение. Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности пробуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых, активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.

игровой учебный иностранный дошкольник

1.3 Роль игры в психологическом развитии ребенка

В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребенка.[20]. По мнению отечественных психологов в игре все стороны личности формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития [77]. В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны личности [60]. По мнению Л. С. Выготского [13], игра является источником развития и создает зону ближайшего развития. А. Н. Леонтьев [44] и Д. Б. Эльконин [77] рассматривали сюжетно-ролевую игру в качестве ведущей деятельности дошкольного возраста и в то же время как естественный для ребенка вид деятельности, мотив которой лежит в самой её сущности.

Взгляды зарубежных психологов на значение и сущность детской игры принципиально отличались от позиции отечественных ученых, однако и они подчеркивали значительную роль этого вида деятельности в психическом развитии ребенка.

Так, З. Фрейд [72] писал, что в игре следует искать первые следы воображения: в ней ребенок создает свой мир так, как ему больше нравится, и при этом вкладывает в игру все свои эмоции.

Для многих зарубежных психологов игра выступала как способ познания ребенком мира. Так, Л. Френк (1955) предположил, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включившись в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь. Л. Френк подчеркивал, что значение игры как способа организации ребенком своего опыта обусловлено тем, что в игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры.

Сходных взглядов на природу игры придерживался А. Вольтмен [84], который считал, что игра дает возможность ребенку структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра помогает ребенку раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать полезные навыки. Аффективный опыт, приобретаемый в игре, анализировала В. Экслайн [79], которая рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом, выводя их на поверхность, вовне, получает возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них.

Согласно Пиаже [56], игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной, выступая основой обогащения познавательного развития.

Однако в целом в зарубежной психологии игра рассматривалась по природе как инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные влечения ребенка. В отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре [13], [44], [77]. Так, Д. Б. Эльконин [77] характеризовал игру как развернутую, внешне ориентированную деятельность, предмет которой - содержание социальных отношений. Д. Б. Эльконин показал, что основная роль игры - помочь детям войти в жизнь взрослых и выделить общественные функции и смысл человеческой деятельности. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещений. Сюжетно-ролевая игра и возникает, по мнению Д. Б. Эльконина [77], только на определенном этапе исторического развития общества как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений. Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Игра является своеобразным способом переработки полученных знаний, служит механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обогащения опыта ребенка. Выделение аспектов игры, которые оказывают специфическое влияние на психическое развитие и установление фактора самого этого влияния требует специального анализа. Так, А. В. Запорожец [23], рассматривая игру в качестве ведущей деятельности, утверждал, что в игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования, познание новых областей действительности, в первую очередь социально; усвоение функций и отношений в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности и др. А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. По мнению А. Г. Рузской [61], общение с взрослыми реально во многом определяет возникновение и развитие контактов ребенка с другими детьми. Игра восприимчива к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то, воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет большое значение для развития личности [9]. «Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется её социальная собственно-человеческая суть - её задачи и нормы отношений между людьми» [77; С. 182]. Игра является важнейшим средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном возрасте с развитием интереса к деятельности взрослых, появлением первых мечтаний о будущих профессиях, с подражанием любимым героям. Игра выступает как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

Таким образом, социальный характер игры и её значение для обретения социального опыта отличаются многими отечественными психологами. Так, Д. И. Фельдштейн [70] считает, что именно в игровой форме деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения развиваются личностные механизмы поведения, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают большую силу, чем мотивы личной пользы.

Д. И. Фельдштейн [70] подчеркивает, что игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции, функции мышления.

Д. Б. Эльконин [77] предлагал различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных отношений и ситуаций. По мнению Д. Б. Эльконина [77], конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть различным. Это и отношение сотрудничества, взаимная помощь, разделение труда, забота и внимание людей друг к другу, но это могут быть и отношения деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка. Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни - несомненный факт, признаваемый многими.

В трудах Д. Б. Эльконина представлен глубокий, всесторонний анализ влияния сюжетно-ролевой игры на психическое развитие ребенка. Он рассматривал игру как естественную, стихийную, сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. [77]. Подчеркивая значение игры для развития познавательных функций и, прежде всего, творческого воображения, Д. Б. Эльконин указывал на «двойную» символизацию детской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименование, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации является разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделения мысли и действия, переход в идеальный внутренний план.

Отмеченное Д. Б. Элькониным влияние игры на развитие внутреннего плана, знаково-символической функции, логического мышления и познавательного воображения подчеркивалось многими авторами и, прежде всего, Л. С. Выготским [13]. По словам Л. С. Выготского, основу игры составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т.е. расхождение видимого и смыслового поля. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок использует один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляющих символизацию. Он видел основное значение игры в формировании опосредованности, в формировании идеального плана сознания.

По мнению Л. С. Выготского [13], процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значением предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только тогда, когда возникает необходимость ориентировки на действия другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии общей цели.

Наряду с влиянием игры на развитие познавательных функций, отечественные психологи подчеркивали ее роль в формировании важнейших личностных новообразований и, прежде всего, произвольности. Так, по мнению Л. С. Выготского [13], игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Д. Б. Эльконин [77] отмечал, что игра является школой морали в действии. Игра выступает как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилу в пользу выполнения принятой на себя роли и тем самым обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образцом и правилом, становится доступным ребенку благодаря принятию на себя ролей и взаимному контролю над выполнением игровых ролей со стороны участников игры [32]. Качество произвольности благодаря игре приобретают сенсомоторные функции [24], память [29], поведение [47].

Таким образом, произвольное поведение в игре характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В ходе исследования игры было установлено, что всякая игра содержит в себе скрытое правило. В игре происходит осознание собственного «Я» благодаря изменению позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрализации, вместе с этим возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций [32].

Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы пропускаются через переживания. Это позволяет ребенку сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа и разрешения [77]. Вместе с этим отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, делает возможным ощущение последствия своих поступков, выявление новых смыслов и значений своей деятельности, а возможно, и обеспечение формирования новых социальных мотивов деятельности [32]. А. В. Запорожец считал, что именно через переживания в игре ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл. При построении же социально направленных действий в дальнейшем он ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узко индивидуальные переживания в индивидуально направленных действиях [24]. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет в ней наличие двух планов отношений, определяющих переживания ребенка: в соответствии с сюжетом и ролями и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил).

Эмоциональность игры отмечалась и А. Н. Леонтьевым [44]. Он писал, что в глубине генезиса игры, в самых её истоках имеются эмоциональные основания, которые, в свою очередь, зависят от того, в какой мере ребенку радостно играть, т.е. от того, насколько игра «хорошая» дает «радость созидания, радость творчества». Современными психологами утверждается, что действия в сфере «как будто», «если бы» радуют ребенка возможностью замещать предметы. Ребенок радуется в ней своим творениям, тому, что он действует в той или иной роли, создает постройки, придумывает сюжет, что он познает новое, экспериментирует, имеет возможность удовлетворить «наклонность к воображению».

Психологи доказали, что усилению эмоциональности способствует наличие сюжета. Эмоциональность игровой деятельности дает возможность дружеского общения в ней детей, завязывание хороших отношений со сверстниками. Особая эмоциональность игры появляется в результате освоения общественного опыта людей, который дети могут наблюдать в деятельности [71].

Радость ребенка, испытываемая от овладения способностью замещать предметы в игре, имеет «личностный смысл», т.е. у ребенка есть мотив к тому, чтобы производить эти замещения в соответствии со своими потребностями [44].

Краткий обзор отечественной и зарубежной литературы по психологии детской игры позволяет сделать вывод о её значении для психического развития ребенка, возможности формирования детской личности в игре, сообщение детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания; использовании игровых приемов в ходе воспитания и обучения [20].

Выводы по главе I

В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком, ведется активный поиск средств, повышающих эмоциональный фон урока, вызывающих и поддерживающих интерес к обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать чувство успеха. [57]

Одним из путей решения этих проблем является использование игровых приемов. Игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться и переживать. Это мощный стимул к овладению языком.

Эффективность игры как средства формирования речевых навыков является общепризнанным фактом. Действительно, это хороший способ создания естественных ситуаций для активизации слов и грамматических структур. При решении игровых задач речевая активность сочетается с мыслительной и эмоциональной: в игре необходимо быстро принять решение, проявить находчивость, смекалку, фантазию, сыграть роль. Во время игры дети находятся в постоянной «речевой готовности», внимательно слушают учителя и друг друга; многократное повторение образцов речи, мотивированное игровым действием, не вызывает у них утомления и скуки. В этих условиях непроизвольное внимание и запоминание обеспечивают хорошее усвоение языкового материала. Игровые приемы ценны не только тем, что мотивируют употребление изучаемого материала на каждом данном уроке, но и, главным образом, тем, что поддерживают высокую мотивацию изучения иностранного языка, особенно на начальном этапе. [73].

2. Особенности организации учебного процесса с использованием игровых приемов

2.1 Анализ учебников и учебно-методических комплексов по избранной проблеме

Предметом нашего интереса является комплекс обучения английскому языку для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English”, который может быть отображен следующим образом: (Приложение 1).

В данной работе мы подробно рассмотрим материал второй ступени данного обучающего пособия. Весь комплекс рассчитан на временной промежуток до шести лет. Каждый этап рассчитан на определенную возрастную группу, что не позволяет нам в рамках данной работы осветить подробно все существующие этапы.

Пособие “I CAN SPEAK” [50] состоит из двух частей. Каждая часть подразделяется на «юниты» (I часть - 8 юнитов, II часть - 7 юнитов). Юнит подразумевает работу над определенной грамматической структурой и включает в себя 3 подробно описанных в методичке урока и один контрольный урок, который учитель планирует самостоятельно. Один юнит соответствует одному аудиоуроку.

Цели учебного процесса

Учитывая психологические особенности данной возрастной группы (5-7 лет) и импринтинг, т.е. присущую детям этого возраста способность впечатывать в память целые языковые блоки, считается целесообразным именно в этом возрасте заложить в память все основные грамматические конструкции языка блоками, не анализируя их. Таким образом, основная цель, которая ставится - не обучение максимальному количеству лексики и разговорных фраз, а создание у ребенка «образа» английского языка. Речеформирующий механизм в этом возрасте подобен влажной глине: он уже сформировался, но еще настолько пластичен, что в состоянии запечатлеть в себе и другие формы. Важно успеть запечатлеть в нем необходимые формы (в данном случае - формы английского языка) прежде, чем он «затвердеет». Процесс «затвердевания» речеформирующего механизма заканчивается примерно к 10-ти годам. К этому времени ребенок усваивает блоками и использует в своей речи большинство наиболее часто используемых конструкций английского языка. (Приложение 3).

Интересующей нас темой является тема «Цвета». Приведем ниже описание урока 3, unit 4 (Приложение 4), включающего в себя данную тему. Следует отметить, что языковые единицы и фразы, использующиеся в процессе обучения, неотъемлемо связаны с сюжетом, и являют собой смысловое целое.

УРОК 4-3

1. Is it dark or light in the classroom? …Let's say: “Good morning” - How are you? -I'm fine, thank you! How are you? (ф.о.) - I'm fine too, thank you! So, let's begin the lesson! Who is … -I!

2. (a box with 4 big and 4 small pencils) Are there any pencils… {Some - Any: 3-1-6} how many pencils are there on the table? -Let's count the pencils! - 1…8! - Yes, there 8 pencils on the table! What colour is this pencil? - It is red! - What's the difference between these 2 pencils? - This pencil is big and this pencil is small (blue, green, yellow)!

(red heart…) Do you know, which pencils I like and which pencils I don't like? - I don't know! - Come up to me, Alex! Listen! I (don't) like the big blue pencil! … (ребенок раскладывает)

(a sheet of paper) Now, let's draw a picture! - Let's! -Can I have a big red pencil, please? Thank you! I want to draw a red flower (the blue sky, green grass, the yellow sun).

What's this? - This is the sun! … -What colour is the sun? …- It is yellow! … - Do you like the sun?... - Yes, I do! - And which do you like best? - I like the …

3. (diff. - good/bad boys, green/yellow sweets, big/small clocks) {Diff. 1-3-13}

4. (sweets) {Sweets 3-1-5} Stand… Hands… Clap…! Come up to me! Hop! Stop! (boys, girls)

5. (за дверью - a snake (mother, father, sister) with a bag (cat, dog, parrot, frog) {Who? Hello! Name. Age. 1-2-6} - Let's be friends! - Let's! (по кругу)

Do you have a mother (father)? - Yes, I do! I have a mother! This is my mother! - And do you have any sisters (brothers)? - Yes, I do! I have a sister! This is my sister! - do you like his mother (f., sis., br.)? - Yes, I do! - And who do you like best? - I like…

Is your mother (f., sis.) kind or wicked? (жест) - My …is kind! - Do you like her mother (f., sis.)? -Yes, I do! - And who do you like best? - I like…Is the snake good or bad (big/little$ kind/wicked)? -…

(a bag) And what's this? - This is a bag. - What's there in the bag? Are there any toys in the bag? - Yes! There are some toys in the bag! - How many toys are there in the bag? - That's a secret! Guess! - 3? 5? … - There are 4 toys in the bag! - (учитель достает из сумки игрушки). So, snake, what do you have? - I have a cat (dog, parrot, frog)! Let's sing a song! (учитель берет в руки игрушки по мере того, как поет о них, дети подпевают) I have a cat…

6. (стол №1 - box (clock, pencil, block, sweet, horse, sheep, wolf, star, bow) {Some - Any: 3-1-6} What's there on the table? - There is a … on the table. Let's play a game! - Let's! (учитель завязывает змее глаза и меняет игрушки местами так, чтобы последним стоял волк). - Snake, where is the wolf? - Here is the wolf! This is the wolf! (змея пытается на ощупь определить) - No, this is not a wolf! This is a …(пока не дойдет до волка).

Give me the clock! - Don't say^ “Give me!” Say: «Can I have the clock, please?”

Can I have the clock, please? - Here you are! - Thank you! (5-6 раз) {4-1, п. 10}

(сердце № 2) I like the… And which toy do you like? - I like … - And you, snake, which toy do you like? - That's a secret! Guess! - Do you like… - No, I don't! (Yes, I do!)

7. Let's play a game! - Let's! Stand …(дети дают команды по очереди)

8. (shop: cockerel, hen, chick, sweet, bag, clock, pencil, horse, sheep) (плачет змея) {Happy birthday: Why are you crying? - It is my birthday but I don't have any toys! - Let's play shops! - Let's! - How many toys are there in the shop? - 1…9! -… - What's this? - This is a … {Shop 3-1-8} Now, let's sing a song! - Happy birthday.. (дети поздравляют гостя)}

9. (magic window, f/n weather) (змея плачет) {Cry 3-1-9}

10. (учитель раздает игрушки со стола №1) Here is the cockerel … Now, hide your toys! Do you have a cat? - No, I don't! - …- I give up! I don't know! What do you have? - A block!

11. (4 boxes, red, yellow, green, blue) How many boxes are there on the floor? -4! - Yes, there are 4 boxes on the floor! What colour is this box? - It is … - Put the… in the red (…) box! - In the red (…) box! (дети хором повторяют за учителем0

12. (bare, hare, dog, frog) What's this? - This is a bear (….). -Do you know, what I like and what I don't like? - I don't know! - Max, come up to me and sit down on the floor! Listen! I like…. I don't like… (ребенок раскладывает игрушки, затем он говорит, а его место занимает другой).

And now, the lesson is over! Good-bye!

Домашнее задание. Аудиоурок 4. Заметки для родителей [51]

1. Помогите ребенку сочинить и выучить песенку-загадку по аналогии с той, что загадал попугай.

2. Ребенок должен раскрасить правильно карандаши и нарисовать такую же картинку, какую нарисовал Незнайка.

3. Помогите ребенку выучить песню. Лошадке надо дорисовать одну игрушку.

4. Игрушки, которые нравятся лошадке, надо раскрасить зеленым карандашом. Возле игрушек, которые нравятся ребенку, надо нарисовать сердечки и затем ответить на вопросы попугая.

Задание 1 - Сколько раз прозвучала фраза “Do you like…?”

Задание 2 - Сколько раз прозвучала фраза “No, I don't!”?

Задание 3 - Сколько раз прозвучала фраза “Thank you!”?

Ребенок должен научить кого-нибудь благодарить по-английски: “Thank you!” Не забывайте про росписи.

Песенки:

I don't like the dog. I have a cat,

I don't like the frog. I have a dog,

I don't like the block. I have a parrot,

I like … (the clock). I have a frog.

clock

block

pencil

green

grass

bag

small

big

horse

часы

кубик

карандаш

зеленый

трава

сумка

маленький

большой

лошадь

Do you like…?

Yes, I do.

No, I don't

How are you?

I'm fine, thank you.

I don't know.

Who are you?

Тебе нравится…,

Да.

Нет.

Как дела,

Хорошо, спасибо!

Я не знаю.

Кто ты?

flower

Look!

What colour is the…?

I have…

цветок

Взгляни!

Какого цвета…?

У меня есть…

picture

Let's sing a song!

Draw a red flower.

картинка

Давай споем песенку!

Нарисуй красный цветок.

Проведем анализ учебника “English” авторов Верещагиной И.Н. и Притыкиной Т. А. [10]. Данный учебник предназначен для 1 класса школ с углублённым изучением английского языка, лицеев, гимназий и старших групп детских садов. К рассмотрению представляется урок 61, где вводятся новые языковые единицы, соответствующие теме «Цвета».

Урок 61

1. Назови игрушки и скажи, большие они или маленькие.

2. Игра. Ведущий называет и показывает большие и маленькие игрушки. Согласись или не согласись с ним.

3. Скажи, заменив имена и названия игрушек другими словами. Послушай, как это сделать:

Аудиоурок, задание 95.

Kitty has got a doll. She has got it; Bob is seven. He is seven; Where is my dolphin? Where is it?

Теперь сделай это сам. Прослушай правильный вариант и повтори его.

Sally is from America. She is from America; I like my computer. I like it; Bob is six. He is six; Helen is seven. She is seven; Where is my doll? Where is it? John has got a sister and a brother. He has got a sister and a brother; Ann hasn't got a sister. She hasn't got a sister; Let's play with my car! Let's play with it! I like to play with my robot. I like to play with it; Nick hasn't got an aunt. He hasn't got an aunt; Where is his Teddy bear? Where is it?

4. Игрушки, конечно же, бывают разных цветов. Вспомни, какие цвета ты знаешь. А какое стихотворение с названием цветов ты помнишь? (аудиоурок, задание 24).


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.