Проблема использования игровых приемов в обучении иностранному языку на раннем этапе в средней общеобразовательной школе

5. Выучи названия ещё двух цветов: серый и черный. Слушай и повторяй. Аудиоурок, задание 96.

[eэ] - grey; a grey horse; grey horses; a grey kitten; grey kittens; my cat has got two grey little kittens;

[ж] - black; a black dog; a black cow; a big black cow; a black dog and a black puppy; My dog isn't grey, it's black; Is your dog black? No, it's grey.

6. А теперь разучим песенку о маленькой черной собачке. Аудиоурок, задание 97.

Oh, where, oh, where is my little black dog?

Oh, where, oh, where is he?

Oh, where, oh, where is my little black dog?

Oh, where, oh, where is he?

7. Познакомься с новой буквой. Прочитай её и скажи, какой звук она передает.

Рабочая тетрадь [11]

1. Обведи намеченную точками букву Zz.

2. Напиши эту букву сам, докончив строчку.

3. Медвежонок строит дом. Ему осталось уложить пять камешков с буквами. Какие буквы должны быть на камешках дома (20 букв)? Напиши их. (Иллюстрация)

4. Напиши буквы с «палочками».

2.2 Особенности организации учебного процесса с использованием игровых приемов

На основе изученного материала по выбранной проблеме и проанализированных методических пособий, представляется возможным предложить методику работы по овладению иностранным языком с использованием игровых приемов.

Для подтверждения гипотезы нами были разработаны упражнения на тему «Цвета», основанные на знаниях о природе восприятия в дошкольном возрасте. (Приложение 5).

Следует отметить, что использование игровых приемов подразумевает подход к личности обучаемого как к центральному звену учебного процесса. [3]. Такой подход предполагает дифференциацию обучения, при которой уточнение основных компонентов учебного процесса (содержания, организационных форм, средств обучения и др.) осуществляется прежде всего с учетом особенностей личности учащегося. И поэтому вопрос выявления этих особенностей (или признаков, как они называются в ряде психологических исследований) относится к одним из самых главных.

В процессе дифференцированного обучения иностранному языку учитываются, как правило, следующие признаки учащихся: а) обучаемость, которая определяет характер психических процессов (таких, как память, восприятие, мышление и т.д.); б) обученность, т.е. уровень знаний и умений; в) работоспособность, трудолюбие, здоровье; г) уровень познавательной самостоятельности и активности; д) темп продвижения; е) отношение к учению, мотивация (познавательные интересы, потребности, эмоции и т.д.); ж) характер волевого развития; з) темперамент; и) возраст и др.

Важным, однако, является не только вопрос, какие признаки учащихся необходимо учитывать, но и вопрос, как, каким способом выбирать данные признаки, ибо это предопределяет методическую позицию педагога и практическую реализацию дифференцированного подхода к преподаванию иностранного языка.

Существующая классификация, основанная на градации выбора свойств учащихся [58], включает следующие признаки:

1. Выбор совокупных признаков. Под этими признаками понимается набор непосредственно не связанных между собой особенностей учащихся. В данный состав входят: а) уровень языковых знаний и индивидуальные особенности обучаемых; б) интеллектуальность и мотивация; в) общеобразовательный уровень, уровень языковых знаний, мотивация и эмоциональные особенности; г) психологическая комфортность в учебной группе и стремление использовать любую возможность для говорения на изучаемом языке; д) возраст, пол, когнитивные стили и мотивация.

2. Выбор интегральных признаков. В качестве таковых выступают когнитивные типы (или, иначе, стили учебной деятельности) учащихся. Как утверждают психологи, существуют два когнитивных типа обучаемых: поленезависимые люди, которые легко освобождаются от поля, или фона, окружающего какую-либо фигуру, восприятие которых носит целостный характер; полезависимые люди, с трудом отделяющие фигуру от фона, обладающие дробным восприятием [58, С. 94-95].

Ученые считают, что такому делению аналогично по своей методической сути рассматриваемое в нейролингвистических исследованиях разграничение роли правого и левого полушарий мозга в изучении второго языка. При этом разграничении отмечаются следующие характерные особенности учащихся: с доминированием правого полушария - зрительная и слуховая память, решение интуитивных задач, освоение оценочных, переносных значений лексических единиц и т.д.; с доминированием левого полушария - вербальная память, решение логических задач, освоение буквальных, прямых значений лексических единиц и т.д. [80].

3. Выбор комплексных признаков. Эти признаки связаны с психологической структурой личности, под которой обычно понимают устойчивый набор (комплекс) систематизированных психологических качеств (свойств) обучаемого.

4. Выбор иерархических признаков. В качестве указанных признаков предлагается рассматривать иерархию социально-педагогических, социально-психологических, индивидуально-психологических и биологических признаков учащихся.

Представители социальной теории, опираясь на работы Б. Скиннера [83] и других ученых, считают важным в развитии человека только влияние социальной среды. Сторонники биологической теории, идеи которых восходят к работам Ж. Пиаже [82], полагают, что развитие человека предопределено врожденными задатками, наследственностью, природными особенностями нервной системы. Однако, на современном этапе, считается, что именно сочетание социальных, психологических и других особенностей обучаемого определяет успех в овладении вторым языком. Иначе говоря, в спектр его свойств, крайними полюсами которого являются социальные и биологические особенности, входят следующие социально-педагогические, социально-психологические, индивидуально-психологические и биологические признаки: социальная среда, цели и сроки обучения, контекст усвоения иностранного языка, национальность, мотивация, стили учебной деятельности, пол и др.

5. Выбор отдельных признаков. Примером такого выбора могут служить интеллектуальные тесты, занимающие существенное место в зарубежной педагогике. С помощью этих тестов определяют, как правило, коэффицент умственного развития (intelligence quotient, IQ) и проводят соответствующее деление учащихся.

Сравнивая все рассмотренные выше способы выбора признаков учащихся, и опираясь на исследования ученых, мы пришли к выводу, что в целях осуществления поэтапной дифференциации обучения иностранному языку с использованием игровых приемов наиболее плодотворным представляется использование иерархических (социально-педагогических, социально-психологических, индивидуально-психологических и биологических) признаков учащихся с последовательным выбором отдельных признаков. Это значит, что преподаватель получает возможность учитывать признаки учащихся постепенно - сначала наиболее общие свойства (тип обучаемых, национальность и др.), а затем наиболее частные свойства (индивидуальные особенности интересов обучаемых, специфические характеристики их памяти, мышления и др.).

2.3 Экспериментальная проверка предложенной методики работы по овладению иностранным языком с использованием игровых приемов

Опытная проверка предложенной методики проводилась в период с 2006 по 2007 год в городе Казани. Процесс обучения проходил в группе из четырех человек в возрасте 6-7 лет.

Основным элементом обучения ИЯ являлось взаимодействие, взаимная связь собеседников. Известно, что оно является центральным моментом общения, в том числе и иноязычного. [31]. Именно речевое взаимодействие обеспечивает как обмен информацией, так и организацию совместных действий, позволяющих реализовать общение. Взаимные действия собеседников помогают избежать их конфронтации и осуществить поиск общей позиции. Таким образом, речевое взаимодействие (взаимозависимость, взаимная активность партнеров, взаимодополнения, подсказки) и создает общение.

В связи с этим важно подчеркнуть, что при обучении общению посредством использования игровых приемов, участниками общения, а соответственно и взаимодействия на уроке, являются не только учащиеся между собой, но и учащиеся и учитель. Так как речевое взаимодействие происходит при равноправных отношениях между участниками, а отношения между учителем и учащимися носят учебный характер, то проблема создания взаимодействия на уроке является сложной, многоаспектной.

Игровой прием, использованный в эксперименте можно назвать ситуацией, в которой учитель является непосредственным участником взаимодействия, т. е. «ситуацией непосредственного взаимодействия» с учащимися. Учитель выполняет общие и специфичные функции. Среди общих функций выделяются те, которые учитель осуществляет при выборе предмета речевого взаимодействия: функцию «побудителя» и при организации совместных действий с учащимися функцию «организатора». Предмет речевого взаимодействия не только отвечает интересам учащихся, но и вызывает разнообразие мнений.

Наряду с функцией побудителя не менее важной в условиях обучения является функция «организатора» как внешнего, так и внутреннего аспектов речевого взаимодействия.

Организация внешнего аспекта речевого взаимодействия предполагает, что учитель организует совместное выполнение задания. Прежде всего, учитель создает взаимосвязь деятельности учащихся, объединенных в группу, через взаимозависимость их действий и функций. Существует несколько вариантов выполнения заданий совместно. В нашем случае это - параллельный вариант, который предполагает совместно-индивидуальное выполнение, когда каждый из участников выполняет свою часть общей деятельности отдельно, а результат является общим.

Обеспечению взаимосогласованности действий участников в данном варианте выполнения способствует выбор учителем соответствующей конфигурации взаимодействия. Конфигурация предполагает внешнее очертание, а также взаимное расположение предметов или их частей. В учебных условиях это означает определение учителем необходимого количественного состава участников взаимодействия (учащихся и учителя) и взаимосвязи между ними. Последнее помогает учителю установить последовательность «включения» учащихся во взаимодействие. Известно, что количество учеников может влиять на активизацию взаимодействия в группе: либо подавлять его, либо стимулировать. Оптимальная величина группы для взаимодействия, по нашему мнению, составляет 4 человека. Именно в группе из четырех человек присутствует наибольшая плотность взаимодействия:

1. Наличие партнера повышает активность общающихся;

2. Указанное количество совпадает с числом лиц, входящих в так называемый круг желаемого общения;

3. Четыре - минимальное количество для создания подгрупп, положительно влияющих на ход взаимодействия.

Следовательно, в учебных условиях возможно использование группы из четырех человек.

Наряду с уточнением количественного состава участников учитель должен определить взаимосвязь ролевых функций между ними. Организация взаимосвязи ролевых функций особенно важна, так как участники владеют иностранным языком в разной степени, а также имеют неодинаковые психологические и личностные характеристики, которые влияют на активность во взаимодействии. Выявление ролевых функций связано с анализом тех ролей, которые играет человек в группе. Следует указать, что термин «роль» означает, по меньшей мере, три понятия. Это:

1. Роль, как сумма требований, соотнесенных с определенной позицией человека, с учетом ожиданий партнеров;

2. Роль, как понимание индивидом того, что от него ожидается;

3. Роль, как реальное действие в данной позиции [43].

Соотнесение этих трех понятий с процессом взаимодействия позволяет вычленить те взаимные ролевые функции, которые важны в учебных условиях. Необходимо предусмотреть как функции учащихся, так и функции учителя, например, взаимные функции, ориентированные на решение совместной проблемы (генератора идей, оппонента; эрудита и исполнителя и т.п.). Для реализации взаимодействия важно предвидеть ролевые функции, связанные с групповой поддержкой (поощряющие и охраняющие, компромиссные и т.п.). При определении ролевых функций учитываются и так называемые коммуникативные роли учащихся, такие как «скептик», «спорщик», «молчун», проявляющиеся в реализации вышеназванных ролевых функций.

Для достижения взаимодействия необходимо предусмотреть ролевую функцию «лидера», «координатора», так как эта функция в определенной степени обеспечивает согласованность взаимных действий субъектов. Обычно, эта функция выполняется учителем, так как лидер, координатор должен объединить учащихся с разным уровнем обученности. Выполняя эту и другие ролевые функции, учитель одновременно должен осуществлять контроль высказываний учащихся и корректировать ход взаимодействия. В частности, учителю важно уметь выделять основные идеи, высказанные учащимися, и способствовать их дальнейшему обсуждению.

Организация внутреннего аспекта речевого взаимодействия имеет особое значение, поскольку именно смысловая взаимозависимость, взаимная активность, взаимодополнение в ходе взаимодействия вызывают значительные трудности у учащихся. Выполняя функцию организатора смысловой стороны речевого взаимодействия, учитель организует мысль учащихся, например, через организации проблемы для обсуждения. Учитель прогнозирует как общую цель взаимодействия - своеобразную общую позицию, к которой можно прийти в результате обсуждения проблемы, так и количество задач, и их варианты, необходимые для её последовательного достижения. Целесообразно предвидеть точки зрения по проблеме, возможные отклонения от предложенной темы, предложить, кто из учеников мог бы высказать подобное мнение, показать те аспекты обсуждаемой проблемы, которые могли бы заинтересовать собеседника (ученика) и обеспечить его «личностное включение» во взаимодействие.

В зависимости от уровня обученности учеников и их личностных особенностей учитель представляет проблему по-разному. Учитель формулирует либо только основную мысль проблемы в виде вопроса, утверждения, либо наряду с основной мыслью - тезисы, точки зрения по проблеме, раскрывающие ее содержание и показывающие ее логическую организацию и возможное различие в позициях участников взаимодействия. Одна из задач учителя - продемонстрировать возможные подходы к решению коммуникативной проблемы, направить мысль учеников по определенному руслу. Раскрыв учащимся возможности содержательного решения проблемы, учитель организует предмет взаимодействия в зависимости от цели урока и уровня обученности учеников.

Организуя внутренний аспект взаимодействия, важно обеспечить также координацию стратегий участников. Учащиеся обычно применяют две стратегии в обсуждении: стратегию «достижения» и стратегию «избегания». Стратегия «достижения» характеризуется тем, что ученики вне зависимости от владения иностранным языком пытаются принять участие во взаимодействии, осуществляют взаимную попытку согласовать позиции, если они не придерживаются единых взглядов на проблему в этом случае учитель выполняет функцию координатора, учит учащихся умению обходить языковые трудности, применению косвенных вопросов, повторов и других языковых средств для реализации контактно-устанавливающей функции языка, что способствует обоюдной активности учащихся во взаимодействии. Стратегия «избегания» предполагает, что ученики отказываются от выполнения первоначально намеченной цели, пытаются либо уклониться от взаимодействия, либо достичь совместной цели за счет компенсации ограниченного языкового запаса, использования действий, направленных на упрощение процесса решения проблемы. Функция учителя в данном случае - быть консультантом.

Координация стратегий учащихся может носить как жесткий, так и более свободный характер, в частности, учитель дает своеобразные ориентиры, способствующие деятельности учащихся. Например: прочитайте (прослушайте); примите во внимание; сделайте вывод и т.п. Необходимо отметить, что в ситуации «косвенного взаимодействия» учитель является как координатором, так и консультантом, предлагая ориентиры для учащихся, однако при этом важно обеспечить разумную самостоятельность учащихся, поскольку в противоположном случае появляется возможность искусственного создания беспомощности обучаемых в отсутствие учителя.

В ситуации непосредственного взаимодействия учитель не только является побудителем и организатором взаимодействия, но и выполняет функцию «участника». Степень его участия может быть различной, так как он является инициатором, партнером, арбитром и т.п. Эти функции осуществляет и участник взаимодействия в естественных условиях, однако на уроке учитель учитывает возрастные особенности учащихся, степень их информированности по обсуждаемой проблеме, трудности в выражении мысли на иностранном языке и т.п. Так, учитель - инициатор начинает взаимодействие и представляет проблему как личностно значимую для учащихся, что помогает протеканию взаимодействия. Учитель-партнер должен уметь заинтересовать учащихся своей точкой зрения, уметь выслушать собеседника, понять его мысль и проявить интерес к предложенному повороту обсуждения. Учитель должен владеть лингвистическими средствами, позволяющими ему обеспечить взаимосогласованность высказываний.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Для обучения иноязычному общению с использованием игровых приемов необходимо обеспечить речевое взаимодействие его участников: учителя и учащихся. Это предполагает выбор общего предмета взаимодействия и организацию как внешнего, так и внутреннего аспектов взаимодействия;

2. Учитель должен быть не только организатором, но и непосредственным участником речевого взаимодействия с учащимися;

3. Для реализации взаимодействия с учащимися необходимо выполнение учителем следующих профессиональных функций: консультанта, координатора, организатора внутреннего и внешнего аспектов взаимодействия, инициатора, лидера и равноправного участника общения;

Успешное выполнение указанных функций при реализации речевого взаимодействия в его типичных ситуациях требует не только соответствующих личностных качеств учителя (общительности, демократичности, доброжелательности и т.п.), но и высокого уровня его профессиональной квалификации.

Выводы по главе II

Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учеником. [15]. Поэтому методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения, которое проводят многие психологи и педагоги (Амонашвили Ш. А., Зимняя И. А., Кан-Калик В. А., Леонтьев А. А. и др.). В психолого-методической литературе рассматриваются также различные вопросы учебного сотрудничества в процессе обучения иностранным языкам (Ариян М. А., Бим И. Л., Карпов А. С., Китайгородская Г. А., Маслыко Е. А., Пассов Е. И., Рогова Г. В., Тюков А. А. и др.). Учеными и учителями накоплен богатый теоретический и практический опыт оптимальной организации учебного процесса за счет активизации профессионально-личностных качеств учителя, в том числе и в обучении иностранному языку на раннем этапе с использованием игровых приемов.

В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащихся с учебным материалом, с предметом обучения, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения» (В. К. Дьяченко). Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьниками речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку с использованием игровых приемов предполагает взаимодействие общающихся (учителя с учащимися и учащихся друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.

Успешность обучения иностранному языку зависит не только от совместной согласованной деятельности учителя и учащихся. Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающееся между ними взаимопонимание, которое по определению В. А. Канн-Калика, является психологической основой сотрудничества на уроке. Недооценка фактора взаимопонимания между учителем и учащимися приводит к существенным потерям в практической области преподавания предмета. Этот тезис подтверждается данными психологической науки, свидетельствующими о том, что возникающие межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему (к такому выводу приходит, например, В. В. Цуканова). Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически целесообразно планировать свои действия, эффект обучения может быть минимальным из-за нескладывающихся между ним и учениками отношений.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого их них личностный смысл (т.е. в условиях личностного взаимодействия), складываются между ними отношения партнерства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков, способствуя эффективному формированию необходимого уровня коммуникативной компетенции.

Именно такое сотрудничество прослеживается в обучении иностранному языку с использованием игровых приемов на раннем этапе в средней общеобразовательной школе, что подтверждает нашу гипотезу.

Заключение

Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. [35].

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория - это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении - это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в этот процесс.

Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование игровых приемов.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т. д.

Использование игровых приемов положительно влияет на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Список литературы

1. Абрамова И. В. Игры на уроке немецкого языка//ИЯШ. - 2004. - №1.

2. Алексеев Н. Г., Золотник Б. А., Громыко Ю. В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения//Вестник высшей школы. 1987. №7. С. 30-35.

3. Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку//ИЯШ. 1992. № 5-6.

4. Бабинская П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб. Пособие/ П. К. Бабинская [и др.]. - Изд. 2-е, стер. - Минск: ТетраСистемс, 2003. - 285 с.

5. Бекбулатова Н. З., Садыкова Г. З. Коммуникативные игры и задания. Методические рекомендации для студентов младших курсов педагогических институтов/КГПИ. 1991. 5 с.

6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1998.

7. Вайсбурд М. Л., Пустосмехова Л. Н. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения ролевой игры как способ определения их эффективности//Иностр. языки в школе. - 2004. - №4.

8. Вайсбурд М. Л., Пустосмехова Л. Н. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка//Иностр. языки в школе. - 2002. - №6. - С. 3-7.

9. Венгер Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников//Л. А. Венгер, В. В. Холмовская. - М.: Знание, 1978.

10. Верещагина И. Н. Притыкина Т. А. Английский язык: учеб. для 1 кл. шк. с углуб. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст. групп дет. садов/И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина. - 8-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 160 с.

11. Верещагина И. Н. Притыкина Т. А. Английский язык. Рабочая тетрадь к учебнику для 1 кл. шк. с углуб. изучением англ. яз., лицеев, гимназий и ст. групп дет. садов. 2005.

12. Винникотт Д. Игра и реальность. - М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2002. - 267 с.

13. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2006. - 512 с. («Библиотека всемирной психологии»).

14. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры/Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Изд «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

15. Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка//ИЯШ. 1991. №1.

16. Голубева А. Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: Канд. дис. - М., 1955.

17. Грановская Р. И. Деловые игры. - Л., 1998.

18. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Канд. дис. - М., 1940.

19. Дворник М. В., Чуйкова С. Л. Игра и игровая ситуация на начальной и средней ступенях обучения//Иностр. языки в школе. - 1990. - №6.

20. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества: Учеб. Пособие/ М. В. Ермолаева. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 304 с. - (Серия «Библиотека школьного психолога»).

21. Есипов Б. П. (ред.) Основы дидактики. - М.: Просвещение, 1967.

22. Заморев С. И. Игровая терапия: совсем не детские проблемы. - СПб.: Речь, 2002 - 135 с. - (Креативная терапия).

23. Запорожец А. В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания/А. В. Запорожец. - М.: Знание, 1970.

24. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: Хрестоматия по возрастной психологии / А. В. Запорожец. - М.: ИПП, 1978. - С. 84-87.

25. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку//Иностр. языки в школе. - 1991. - №3.

26. Златогорская Р. Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. - М.: Просвещение, 1978.

27. Золотницкая С. П. Упражнения игрового характера//Иностр. языки в школе. - 1991. - №1.

28. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа//Цирлина Т. В. На пути к совершенству. - М.: Сентябрь, 1997.

29. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте /З. М. Истомина//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: ПИРАО. 1995. - С. 75-90.

30. Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи//ИЯШ. 2003. №3.

31. Камаева Т. П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку//ИЯШ. 1991. №4.

32. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка/ О. А. Карабанова. - М.: РПА, 1997.

33. Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения. - М.: Просвещение. 1991.

34. Климанова Н. М. Эмоциональная саморегуляция игровой деятельности как фактор психосоматического здоровья дошкольников: 19.00.01 - общ. психология, история психологии, психология личности; 19.00.07 - пед. Психология: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. - Казань, 2003. - 16 с.

35. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам//Иностр. языки в школе. - 1989. - №4.

36. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 1989. №4.

37. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для студентов филол. спец. пед. вузов/Колкер, Яков Моисеевич, Устинова Е. С., Еналиева Т. М.. - 2-е изд. стер. - М.: Академия, 2004. -259 с.

38. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. -3-е изд. - Мн.: Тетра Системс, 2005. -176 с.

39. Конышева А.В. Урок-турнир как эффективная форма закрепления пройденного материала//Материалы I научно-практической конференции учителей средних школ «Нестандартные формы организации урока иностранного языка». - Новополоцк, 1998. С. 3-10.

40. Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2003. - 160 с. - (Детская психология и психотерапия).

41. Кувшинов В. И. Игры на занятиях английским языком//ИЯШ. 1993. №2.

42. Ларин А.П. О сущности и причинах детского упрямства: Канд. дис. - М., 1953.

43. Леонтьев А. Н. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов. - Тарту: Тартуский университет, 1974.

44. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев//Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 472-499.

45. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.

46. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия. Искусство отношений. - М.: Междунар. пед. акад. 1994. - 365 с.

47. Майнуленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста / З. В. Майнуленко // Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 14.

48. Максимова Т.М. Игра в обучении иностранному языку. Ивановский государственный энергетический университет.

49. Матюшина Н. М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: Канд. дис. - М., 1945.

50. Мещерякова В. Н. Устный вводный курс английского языка “I CAN SPEAK ENGLISH”/Учебное пособие./1 ступень комплекта пособий “I LOVE ENGLISH” - Казань, 2005.- 88с.

51. Мещерякова В. Н. Устный вводный курс английского языка “I CAN SPEAK ENGLISH” для детей 5-7 лет. Книга для ребенка.

52. Минкин Е. М. От игры к знаниям. - М., 1983.

53. Мягкова Е. В. Игры при обучении немецкому языку// Иностр. Языки в школе. 1989. - №1.

54. Пассов Е. И. Урок иностранного языка. - М., 1998.

55. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность/Пассов Ефим Израилевич, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. - М.: Просвещение, 1993. - 159 с. - (Библиотека учителя иностранных языков).

56. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: МПА, 1995.

57. Поршнева Е. Р., Петрова Т. С. Языковые игры на французском языке и лексический материал для их проведения//Иностр. Языки в школе. - 1991. - №3.

58. Равич-Щербо И. В. Предисловие//Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения/Пер. с нем. Е. Ю. Петяевой. - М., 1987.- С. 1-6.).

59. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

60. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989.

61. Рузская А. Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками / А. Г. Рузская // Дошкольное воспитание. - 1988. - №2-3.

62. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практ. руководство. - М.: Нар. образование, 1996. - 111 с. - (5-ка журн. «Нар. образование»; №4, 1996.

63. Симановский А. Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников/Рос. акад. образован; Моск. психол.- социал. ин-т. - М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2003. - 271 с. - (Библиотека психолога).

64. Синигатуллин И. М. Творческий подход к организации урока и его отдельных этапов//Иностр. языки в школе. - 1990. - №3.

65. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

66. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Соловова, Елена Николаевна. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

67. Спивакова А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М.: Апрель Пресс: ЭКСМО Пресс, 1999. - (Психология. XX век).

68. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: из опыта работы: пособие для учителя. - Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

69. Утюкина Г.В. Релаксация на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения//ИЯШ. 2003. №3.

70. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. - М.; Воронеж, 1996.

71. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве (генетические корни игры): Автореф. дис. …канд. Психол. Наук / Ф. И. Фрадкина. - М., 1946.

72. Фрейд З. Художник и фантазирование/З. Фрейд. - М.: Республика, 1995.

73. Чернова Г. М. Французские глаголы в игровых ситуациях на уроках в V-VI классах// ИЯШ. 1991. №2.

74. Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. - 3-е изд. - М., 1955.

75. Щерба Л. В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филол. фак./ Щерба, Лев Владимирович; Санкт - Петерб. гос. ун-т, Филол. фак. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2003. - 160 с. - (Высшее образование. Классическая учебная книга).

76. Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Б. Д. Эльконин. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 384 с.

77. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. - М.; Воронеж, 1995.

78. Эльконин Д. Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

79. Axline V. Play Therapy/ V. Axline. - N-Y., 1947.

80. Danesi M., Mollica A. From Right to Left: a “Bimodal” Perspective on Language Teaching//Canadian Modern Language Review. - Toronto. - 1988. - Vol. 45. - №1.

81. Petzeld A. Konzentration bei Bilden. Eine psychologisch-pдdagogische Studie. Leipzig, 1925.

82. Piaget J. L'йpistйmologie gйnйtique. - Paris, 1970.

83. Skinner B. F. Reflections on Behaviorism and society. - N. Y., 1978.

84. Woltmann A. Concepts of play therapy techniques/A. Woltmann//American journal of Orthopsychiatry. - 1955. - №25. - P. 771-783.

Приложения

Приложение 1

Структура комплекса обучения английскому языку для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста автора В. Н. Мещеряковой “I Love English”:

Ступень	Название пособия	Учебное учреждение	Кол-во занятий	Основная цель обучения	Пособия, входящие в комплект
0	I CAN SING	Дошкольное образовательное учреждение, курсы по подготовке к школе (факультативно)	На усмотрение учителя (от 1 до 4 раз в неделю)	Формирование навыка аудирования	Методичка Аудиокассета (или CD) Книжка для ребенка с заметками для родителей
1	I CAN SPEAK*	1 класс общеобразовательной школы (при желании - в ДОУ для детей 5-7 лет)	60 2 урока в неделю	Обучение основам английской речи	Методичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) книга-раскраска для ребенка с заметками для родителей
2	I CAN READ	2 класс общеобразовательной школы (при желании - в ДОУ для детей 6-7 лет)	60 2 урока в неделю	Обучение функциональному чтению на английском языке	Методичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей
3	I CAN WRITE	3 класс общеобразовательной школы	60 2 урока в неделю	Обучение основам письма	Методичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей
4	I CAN ANALYSE	4 класс общеобразовательной школы	60 2 урока в неделю	Формирование навыка анализа устного и письменного языкового материала	Методичка Наглядность Аудиокассеты (или CD) Книжка для ребенка Рабочая тетрадь с заметками для родителей

Приложение 2

Цели учебного процесса второй ступени обучающего комплекса “I Love English” автора В. Н. Мещеряковой:

Психологические особенности возрастной группы	1. Гибкость речеформирующего механизма, способность к импринтингу. 2. Один из ведущих видов деятельности - игра. 3. Формирование произвольности памяти и внимания.
Цели учебного процесса	1. Обучение основам англоязычной речи. 2. Дальнейшее развитие навыка аудирования или его формирование (в том случае, если ребенок не обучался в ДОУ). 3. создание у ребенка «образа» структур английского языка (интуитивное владение языком). 4. Формирование навыка функционального использования речи с целью получения информации. 5. Развитие психических функций (произвольное запоминание и внимание). 6. Развитие коммуникабельности, активности и самостоятельности. 7. Приобщение к культуре стран изучаемого языка. 8. Развитие компенсаторной компетенции.
Формы учебного процесса	1. Игра. Становление навыка самообучаемости в игре. 2. Выполнение заданий и решение логических задач с помощью языкового материала как устного, так и письменного. 3. Активизация основных каналов восприятия.

Приложение 3

Структура Unit 4 второй ступени “I CAN SPEAK” обучающего пособия “I Love English” автора В. Н. Мещеряковой:

АУДИРОВАНИЕ	ОТРАБОТКА	ПОВТОРЕНИЕ
GR. I have… I don't have… Do you have….? Yes, I do. No, I don't. I'm… I'm not…	GR. Do you like…? - Yes, I do. No, I don't.	GR. I like… I don't like… Is it a…? Yes, t is. No, it isn't. This is a … This is not a …
VOC. kind, blue, too, picture, chair, in, sister, brother Stamp your feet! Come up to me! On, floor, table, draw, your, my, hop, stop, any, mice, some Hands on knees! plurals	VOC. Big, small, green; Nine; grass, mother, father, sweet, bag, pencil, horse, sheep; Clock, block Clap your hands! Hands up (down)!	VOC. fine, nasty, yellow; eight; the sky, bow, box, cockerel, hen, chick; Stand up! Sit down on the floor (chair)! bad, good, little, dark, light; toy, ball, doll, car, star, come, go; boy, girl, I, bear, hare, dog, frog, cat, mouse, parrot, wolf, snake; many, one, two, three, four, five, six, seven; yes, no; red; the sun
PH. There is a … on the table. Here you are. Why are you crying? Give me! How much is it? What's this? Let's draw… Let's count the toys! Come up to me. That's a secret. Guess! Let's play a game! Are you ready? It's me. There are… What do you want? Be quick! Come again1 What do you have? Are you ready? Are you tired? What do you want? Ask for any toy you like.	PH. How are you? - I'm fine, thank you! Thank you1 What's the difference between…?	PH. Let's be friends! I don't know! Happy birthday! Who are you? Can I have … please? This bear is red. Who is it? I give up! Come in! go away! How old are you? - I'm 6. Hello! Good morning! Good-bye! What's your name? - My name is … Which … do you like best? Do you know…? What's there in the bag? How many …?

I don't like the dog. I have a cat,

I don't like the frog. I have a dog,

I don't like the block. I have a parrot,

I like … (the clock). I have a frog.

Размещено на Allbest.ru