Специальные коррекционные школы для детей с отклонениями в развитии, являются одним из звеньев общей системы образования, и определяет социальное и правовое положение лиц с отсталостью в развитии в обществе. Сейчас закон говорит о том, что все граждане имеют одинаковые гражданские права на получение образования. Коррекционная школа в качестве государственного учреждения стала работать с 1918 г. главным направлением особого обучения стала забота о воспитании и обучении детей с отклонения, для того, чтобы они могли нормально жить и работать. История развития коррекционной школы связана с усовершенствованием всеобщего образования в нашей стране. Она прошла те же важные этапы развития; изменения, которые происходили в коррекционной педагогике, откликавшейся на предъявляемые требования времени.

В 1926 г. была установлена пятилетка обучения в коррекционной школе. В 1928 г. был утвержден первый документ "Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей". Коррекционная школа окончательно была оформлена в особый тип специального учреждения. Коррекция и компенсация дефектов стала в качестве главной задачи вспомогательной школы.

В 1931 г. коррекционные школы стали фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Но в основу обучения положили учебный план массовой школы. Это направление в развитии коррекционной школы подвергались критике за потерю специфики.

В 1936 г. коррекционная школа превратилась в семилетнюю со специальным учебным планом и программой. Были определены главные и специфические задачи в обучении и воспитании умственно отсталых учащихся. Предусматривались мероприятия, направленные на улучшение трудовой подготовки учеников и их физического развития. По всем учебным дисциплинам стали издавать специальные учебные пособия, разрабатывались программы профессионально-трудового обучения.

Во время Второй мировой войны (с 1942-1943 учебного года) в учебных планах и программах коррекционной школы нашли свое отражение требования к военной обстановке. На 2 часа в неделю было увеличено время, которое отводилось на профессиональное и трудовое обучение, свыше учебного плана были введены основы сельского хозяйства. В 3 и 4 классе вводится военная и физкультурная подготовка, в 7 классе - элементы начальной военной подготовки.

С 1969 г. коррекционная школа становится восьмилеткой. Учебный план включал общеобразовательные предметы, труд, а в частности сельскохозяйственные и логопедические занятия. Было отменно введение производственной практики. В целях совершенствования трудового обучения отсталых в развитии школьников и их социальной адаптации с 1969 г. были открыты 9 классы с повышенной профессиональной и трудовой подготовкой,

С 1970 г. проводилась четкая ориентировка на коррекционно-развивающее образование. В систему родного языка введен новый раздел "Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности", увеличивается количество часов на проведение логопедической работы с учениками. Была расширена сеть школ с 9 классами. С целью совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план коррекционной школы был введен новый предмет "социально-бытовая ориентировка" в качестве специального вида коррекционных занятий, которые имеют большое практическое значение.

С 1986-1987 учебного года были внесены изменения в структуре коррекционных школ. Эти изменения были связаны с увеличением срока обучения на один год при сохранившемся, объеме содержания учебного материала. Поэтому, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые коррекционные занятия (ритмика и ЛФК). Школа сохранила свое право иметь 8 - летний срок обучения. Но, многие коррекционные школы перешли на десятилетнее обучение. Вызвано это было тем, что многие учащиеся с проблемами развития, оканчивая школу в 15-16 лет, ни физически, ни нравственно не готовы вступать в самостоятельную жизнь. Появилось много сложностей с их социальной адаптацией. Каждодневная 6-ти часовая работа сказывалась непосильной для многих выпускников по состоянию их здоровья. Классы 9 или 10 (зависит от срока обучения - восьмилетнего или девятилетнего) с повышенной профессиональной подготовкой стали называться производственными.

Они существуют при коррекционных школах, которые имеют нужную материальную базу профессионально-трудовой подготовки и производственной практики на индустриальных предприятиях и в сельском хозяйстве.

Производственные классы открывались согласно решению органов народного образования, в их ведении находились коррекционные школы. В такие классы зачисляются выпускники 8 или 9 классов, возможности у которых позволяли овладевать выбранными профессиями.

В настоящее время коррекционная школа имеет младшие (1-4) и старшие (5-9) классы. Обучение в младших классах носит большую профилактическую направленность.

Поэтому, специальной задачей коррекционных школ является коррекция недостатков в психофизическом развитии и познавательной деятельности учеников. Исправление недостатков развития достигается, главным образом, педагогическими средствами в процессе обучения. Исправление речевых нарушений и моторики происходит на коррекционных занятиях - логопедия, ритмика, ЛФК.

Большое значение в коррекционной школе имеет подготовка слаборазвитых учеников к самостоятельной жизни. Она происходит в младших классах в процессе знакомства с предметами и явлениями окружающей среды во время экскурсии и уроков, в старших классах - на особенные занятия по социально-бытовой ориентировке, а также в общей системе учебной и воспитательной работы.

Обучение в коррекционной школе происходит по особому учебному плану, оригинальным программам и учебникам. Разрабатываются специфические методы и приемы обучения слаборазвитых детей. В отличие от всех типов школ коррекционная школа не дает ученикам цензового образования.

Основным типом учреждения для таких детей является школа-интернат, а в больших городах - школа с продленным днем или группами продленного дня.

В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений, в нашей стране произошел резкий перелом в ценностях государства: переосмыслялись права человека и права ребенка, а также права инвалидов; наступило освоение обществом новых философических знаний: признание невозможности деления общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, которое состоит из разных людей с разными проблемами.

Государством была провозглашена антидискриминационная политика по отношению к инвалидам. Поэтому поменялась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспективы ее развития. Оно стало характеризоваться как кризисное. Критике стали подвергаться:

социальное указание на ребенка, как человека с особыми нуждами - дефективного, аномального;

система специального обеспечения охватывала только часть нуждающихся: дети с глубокими нарушениями в развитии выпадали из этой системы;

нет специальной психолого-педагогической помощи учащимся со слабо выраженными нарушениями;

не вариантов для получения специального образования.

В то же время на федеральном и региональном уровнях начинают возникать идеи по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, и новых форм организации специального обучения, которые копируют современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии. [8, 43]

В 1992 году был создан приказ Министерством образования РФ о введении компенсирующих классов. Введение компенсирующего обучения стало актуальным, потому что у большой части детей (по разным данным 20-30%) при поступлении в школу выявились отставания в развитии как психических познавательных процессов, так и физических, которые не позволяют им осваивать школьную программу, и поэтому, ведут к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.

Существовавшие до этого классы выравнивания в основном были ориентированы на сравнительно небольшое количество воспитанников, у которых задержка психического развития имела органическую природу. Для остальных детей так называемой "группы риска" появилась необходимость создать классы компенсирующего обучения, где процесс обучения будет носить коррекционно-развивающий характер и включать дополнительную психолого-педагогическую поддержку. [7, 44]

Два года спустя была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, убрала противоречия между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено учащихся с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения и затем в процессе первого года обучения, который выполняет, и диагностические функции, определяет более точно характер и природу отклонения, а также вследствие этого, и форму дальнейшего процесса обучения.

Несмотря на все трудности и проблемы недостаточности профессиональных кадров - учителей и психологов, система коррекционно-развивающего обучения была одновременно подхвачена в общеобразовательных школах России и стала быстро развиваться. К началу 2000 года в России около 600 000 учащихся училось в классах компенсирующего обучения. [6, 33]

Но, необходимо отметить, что успех обучения по такой системе может произойти только при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых - наличие высокопрофессионального психологического обеспечения.

Проблема психологического обеспечения остро стоит на этапе первичной диагностики, при отборе детей в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. Нельзя соглашаться с мнением, что диагностика и отбор в классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения могут производиться только психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В положениях Минобразования о классах компенсирующего обучения о системе коррекционно-развивающего обучения эти функции должны закрепить за психолого-педагогическими консилиумами школ (ППК), так как только школа, а не ПМПК, отвечает за обучение и развитие учащихся и наиболее заинтересована в развернутой и значимой диагностике. Количество учеников, которые проходят диагностику в отдельной школе, как минимум, на порядок меньше, чем в ПМПК, и потому они должны рассчитывать на самое серьезное и вдумчивое обследование. [11, 43]

При ответе учащихся необходимо различать проблемы болезни (психического здоровья) и проблемы психического развития. Если первое в компетенции врачей-психоневрологов, то второе - проблемы развития - в компетенции психолога. Здесь необходимо выявить уровень психического развития, и давать развернутую картину формирования познавательных процессов, уровня учебной мотивации и школьной готовности, психосоматического состояния ученика, для того, чтобы определить программу и содержание коррекционно-развивающей работы. Роль медицинских работников в данном случае вспомогательная, второстепенная, необходимость медицинского изучения возникает только при наличии нервно-психических расстройств. [10, 114]

Но нельзя не считаться с доводами, что психолого-педагогическая диагностика при отборе учащихся в классы коррекционно-развивающего обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставаний в развитии ученика. Такой вопрос очень сложный, поэтому положениями предусмотрено, чтобы первый год обучения включал и диагностические функции, которые позволяли определять форму обучения учеников, которые в зависимости от результатов могут быть: переведены в обыкновенные классы, оставлены в системе компенсирующего обучения, или переведены в классы "задержки" с более длительным сроком обучения и соответствующими методиками. В этом случае важно заключение ПМПК, которое делается на основе результатов психолого-педагогических консилиумов. ПМПК могут и должны оказать методическую помощь психолого-педагогическим консилиумам школы и способствовать повышению их профессионализма, подключаться к проблеме диагностического отбора учеников в очень сложных, спорных случаях.

Очень важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса и не был упущен сенситивный период развития психических и познавательных процессов. Установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса, не оправдывает себя. Важно в целях исключения дидактических неврозов проводить его в тихой, спокойной обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процесс обучения. [4, 55]

При решении проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего обучения, и школьной психологической службы, необходимо соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят психологи, особенно те, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адекватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены очень простые вопросы:

1. кто подвергается диагностики;

2. для чего происходит диагностика;

3. для кого проводится диагностика.

Применительно к проблемам школьной дезадаптации в начальной школе на первый план выходит диагностика сферы познавательных процессов, мотивации школьников, которая предназначается в первую очередь для преподавателя, в отдельных случаях для дефектологов и логопедов. [7, 343]

В среднем звене, когда наступает подростковый возраст, особое внимание должно уделяться личностным качествам. Именно здесь результаты диагностики должны быть оформлены в качестве рекомендаций, которые адресованы родителям и преподавателям, а также психологам, владеющим коррекционными психотехниками. Опыт работы технологии регулярно публикуются в периодическом журнале "Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", издаваемом Консорциумом с 1994 г.

В настоящее время стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, но и создать школьную психологическую службу, которая будет насчитывать минимум трех психологов. [2, 33]

Большую помощь психологам школ могут оказывать ППМС - центры, которые наряду с собственной диагностико-коррекционной работой ведут обучение и методическое руководство, обмен опытом школьных психологов района, округа, города. Поэтому, для овладения современными диагностико-коррекционными методами и технологиями психологам важно регулярно учиться и пополнять свои знания. Необходимо, чтобы соответствующие статьи расходов были включены в смету каждой школы и района. Также, соответствующие учебные дисциплины как теоретического, так и практического плана, должны быть ориентированы на работу со школьной дезадаптацией.

Только 15-20 процентов из числа подростков 16-18 лет, которые заканчивают коррекционную школу, по своим возможностям могут повышать профессиональную подготовку в системе профессионально - технических училищах. Другие, обычно, вступают в трудовые коллективы и начинают самостоятельную жизнь, но часто они не готовы к ней. Выпускники с трудом адаптируются к практической жизни. Очень тяжело такой процесс происходит у детей, которые остались без попечения родителей. Чтобы решить такую важную социальную - значимую задачу, важно в течение 3-5 лет после выпуска обеспечивать выпускников социальной опекой.

Глава 2. Методическая обеспеченность дополнительного образования в школах коррекционного типа

2.1 Методики коррекционного обучения