Главная База знаний "Allbest" Педагогика Русский язык как учебный предмет в коррекционной школе

Русский язык как учебный предмет в коррекционной школе

Этапы обучения русскому языку в коррекционной школе. Усвоение грамматики и правописания умственно-отсталыми учащимися. Методики обучения младших школьников по языковой теме "Звуки и буквы" на примере изучения различия звонких и глухих согласных звуков.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 16.02.2012
Размер файла 39,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Оглавление

  • Введение
  • Глава I. Теоретическая часть: анализ литературы по исследуемой проблеме
  • 1.1 Методика русского языка в коррекционной школе
  • 1.2 Русский язык, как учебный предмет в коррекционной школе
  • 1.3 Этапы обучения русскому языку в коррекционной школе
  • 1.4 Особенности усвоения грамматики и правописания умственно-отсталыми учащимися
  • 1.5 Обучение грамматике и правописанию в коррекционной школе в период со 2-го по 4-ый классы
  • 1.6 Методики обучения школьников младших классов по языковой теме "Звуки и буквы" на примере изучения различия звонких и глухих согласных звуков
  • 1.7 Изучение морфологических написаний звонких и глухих согласных в конце и середине слова
  • Глава II. Практическая часть: проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов
  • 2.1 Описание методики
  • 2.2 Результаты и выводы
  • Заключение
  • Список использованной литературы
  • Приложения

Введение

Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка. Это диктует необходимость разработки специфических методов обучения таких детей, отличных от тех методик, которые используются в обычных школах. При этом используются различные дидактические игры, загадки и тому подобные способы, направленные на лучшее усвоение детьми изучаемых понятий и развитие у них интереса к русскому языку.

Это направление не теряет своей актуальности. Постоянно ведутся исследования, направленные на разработку новых подходов и методов преподавания в коррекционной школе различных дисциплин, в том числе русского языка. Показательны в этом отношении работы А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, методические разработки красноярских педагогов и т.п.

Предметом исследования является процесс изучения русского языка в младших классах коррекционной школы.

В рамках настоящей работы на основании анализа имеющейся научно-методической литературы была сделана попытка отыскания наиболее оптимальной на взгляд автора методики преподавания этого предмета, и именно это является целью нашего исследования.

Гипотеза исследования: В настоящее время в нашей стране существуют различные методики преподавания тех или иных тем на уроках русского языка в коррекционной школе. Эффективность этих методик зависит не только от их непосредственной педагогической ценности, но и от различных специфических особенностей, включающих географические особенности регионов, этнический и религиозный состав населения, уровень материального обеспечения конкретной школы и т.д. В этой связи значимость проблемы сравнения достоинств и недостатков тех или иных методик не должна быть недооценена.

русский язык коррекционная школа

Задачи исследования, соответствующие этапам его проведения, можно сформулировать следующим образом:

Определить степень разработанности проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;

Произвести сравнительный анализ и оценку методик используемых для преподавания русского языка в начальных классах коррекционной школы;

Выделить и апробировать на практике наиболее оптимальную на взгляд автора методику на примере конкретной темы (в нашем случае это "Звонкие и глухие согласные");

Сделать выводы об эффективности данной методики и рациональности ее практического применения в условия коррекционной школы города Норильска.

Методами настоящего исследования на различных его этапах явились анализ научно-методической литературы (первый этап) и проведение педагогического эксперимента (второй этап).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют углубить и расширить научное представление о специфике преподавания русского языка в младших классах коррекционных школ. Практическая же его значимость определяется проведением выделения и апробации конкретной методики преподавания с составлением заключения об ее эффективности и рациональности практического использования.

Глава I. Теоретическая часть: анализ литературы по исследуемой проблеме

1.1 Методика русского языка в коррекционной школе

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Она исследует цели, содержание, закономерности, принципы, методы и приемы обучения русскому языку умственно отсталых учащихся.

Еще в 50-е гг. нашего столетия было распространено мнение, что эта методика не является самостоятельной наукой. Она рассматривалась как прикладная часть педагогики. Основанием для такого подхода служила общность объектов исследования частных методик и педагогики: учебные планы, программы, учебники, организационные формы и закономерности обучения. В настоящее время убедительно доказано, что любая методика является самостоятельной наукой, так как имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка таковым является процесс обучения умственно отсталых детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, способа коррекции их познавательной деятельности, одного из условий нравственного совершенствования личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретного учебного предмета. Например, олигофренопедагогика выявляет и изучает общие положения реализации принципа научности и систематичности обучения в условиях вспомогательной школы. Специальная методика русского языка наряду с учетом этих положений опирается на законы лингвистики и психологии речи умственно отсталого ребенка. Все эти факторы в совокупности требуют особого, оригинального подхода к отбору учебного материала и его расположению в программе и учебниках. В результате принцип специальной дидактики конкретизируется, наполняется содержанием, которое вытекает из специфики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения методика решает следующие задачи:

Определение основной направленности обучения русскому языку школьников с нарушенным интеллектом;

Установление объема и содержания учебного материала, доступного для умственно отсталых детей;

Выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета;

Разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приемов обучения, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития учащихся специальной школы;

Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.

1.2 Русский язык, как учебный предмет в коррекционной школе

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе. В зависимости от года обучения на овладение навыками письма, чтения, устной речи учебным планом отводится примерно 20-50% учебного времени. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: "Обучение грамоте", "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности", "Чтение и развитие речи", "Грамматика, правописание и развитие речи".

Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета.

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку, как говорилось ранее, важнейшая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и непосредственно на уроках русского языка корригируются дефекты произношения, формируются фонетико-фонематические представления. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей корригируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы.

Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче - простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала.

В программе учитывается и слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления у умственно отсталых учеников, который особенно отчетливо проявляется на вербальном уровне. Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко выраженные признаки отличия. Параллельно школьникам предлагают сходные темы. При этом внимание учеников обращают прежде всего на установление тех отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению, понятию (стакан - кружка; белка - заяц; звуки мягкие и твердые; буквы щ и ж, ц и щ; правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных, окончания существительных 1-го и 3-го склонения).

Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех согласных переносится на второй год обучения.

Не менее важное значение имеет практическая направленность программного материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков. Это направление обеспечивается прежде всего специальными уроками развития устной речи.

В первые годы обучения языковой и речевой материал, как уже говорилось ранее, в значительной мере усваивается в процессе выполнения упражнений; в старших классах вводятся элементарные теоретические обобщения, которые способствуют дальнейшему продвижению учащихся в овладении речью. Таким образом, курс грамматики в специальной школе не является лингвотеоретическим. Это так называемая практическая грамматика, нацеленная не на усвоение школьниками языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.

В соответствии с основной целью практической грамматики теоретические сведения отобраны в программе с учетом частотности употребления в речи той или иной грамматической категории, ее практического значения для совершенствования речевой деятельности умственно отсталых детей, а также малой научной дифференциации этого материала и его доступности для усвоения школьниками. Отобранная таким образом языковедческая информация создает некоторый запас знаний о составе слов, о простейших способах их образования. Учащиеся знакомятся с частями речи, с парадигмой их изменений, т.е. сознательнее овладевают умением сочетать слова друг с другом при построении предложений, орфографически правильно определять окончания слов при их записи.

Определенный теоретический материал из области синтаксиса (главные и второстепенные, однородные члены предложения, простые и сложные предложения) дает возможность поднять на более высокий уровень речевую практику школьников, способствует обогащению речи детей разнообразными формами слов и типами предложений.

При отборе учебного материала принимается во внимание, что для умственно отсталых школьников недоступны абстрактные понятия, обозначающие многоаспектные языковые признаки. Поэтому программа включает только те грамматические категории, для которых характерна научная дифференцированность. Так, причастие не изучается из-за того, что оно обладает многообразием признаков, присущих как самой этой части речи, так и глаголу и имени прилагательному (вид глагола, глагольные формы залога и времени, парадигма склонения прилагательного и др.).

Еще более сложны для аномальных детей грамматические обобщения, имеющие исключения, так как каждое отступление от основного правила отражает признаки, прямо противоположные тем, которые характеризуют основное понятие.

Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших классах не по всем темам систематического курса грамматики даются теоретические обобщения и соответствующая терминология. Некоторые темы учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством практических упражнений.

Определенную роль в практической направленности обучения выполняют задания стилистического характера, способствующие развитию правильной связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих предложениях, эмоциональная невыразительность речи.

Умственно отсталые дети получают образование только в специальной школе, в связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве русских классиков и современных писателей. Тенденция к законченности курса - также одно из проявлений практической направленности программного материала.

Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи преподавания русского языка:

Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст;

Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

Повысить уровень общего развития учащихся;

Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме;

Развивать нравственные качества школьников.

1.3 Этапы обучения русскому языку в коррекционной школе

Обучение русскому языку во вспомогательной школе можно условно разделить на три этапа.

Первый этап ограничен первым годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями умственно отсталых детей. Эти особенности определяют также специфику задач обучения, отбор материала и методов преподавания.

Задачи первого этапа: углубленное изучение детей; включение их в школьные занятия; исправление недостатков произношения, слухового, зрительного и двигательного анализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словарного запаса; формирование умений строить простые предложения, вести беседу; воспитание первоначальных навыков повествовательной речи.

Материал, с которым работают первоклассники, - это звуки и буквы, слоги и слова, простейшие типы предложений, короткие тексты. Основными методами работы на данном этапе являются игра и упражнения. При этом в формировании навыков игра занимает одно из ведущих мест. Учащиеся соревнуются в составлении слов по слоговым таблицам, строят слово из "живых букв", играют в лото, соотнося картинку, показанную учителем, с написанным на большой карте словом, снимают с елки нарисованные елочные игрушки, прочитав на них слово, и т.п. Упражнения как метод обучения используются при звуковом анализе слов (деление на слоги, называние первого звука, установление места звука), при чтении слогов, слов, при подборе примеров. Учитывая сложность аналитических упражнений и быструю утомляемость первоклассников, методика рекомендует и в эти упражнения вносить элементы игры, для развития правильных представлений учащихся широко использовать наглядность.

Во 2-4-м классах осуществляется второй этап обучения, В этот период решаются такие задачи: развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обобщений; дальнейшее совершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словаря; развитие умения правильно выражать в устной форме свои мысли; освоение школьниками простейших видов письменной речи; практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил; развитие навыка правильного, выразительного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно-популярного характера.

Усвоение детьми новых знаний на этом этапе осуществляется не путем заучивания определений и правил, а в процессе работы над конкретным материалом. Основной метод - разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении. Игровые приемы остаются важнейшим (но не главным) средством обучения. Продолжается интенсивная работа по развитию речи детей на специальных уроках, идет обогащение их представлений об окружающем мире, а главное - формируется умение выражать свои впечатления в речи.

Задачи третьего этапа (5-9-й классы) заключаются в дальнейшем совершенствовании техники чтения, в частности, формировании навыка беглого чтения, расширении возможностей в осознании читаемого материала, овладении различными формами пересказа. Старшеклассники учатся последовательно, грамотно и достаточно самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах, осваивают элементарные и грамматические понятия и связанные с ними правила правописания.

И на третьем этапе основной метод работы - упражнения, однако в них вводят более трудный материал, задания усложняют; повышается самостоятельность учащихся в их выполнении. Кроме того, если в младших классах упражнения подводили школьников к некоторым языковым обобщениям, то в старших классах они служат целям закрепления нового материала.

1.4 Особенности усвоения грамматики и правописания умственно-отсталыми учащимися

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать Морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р. Ё. Левина, "оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом". Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:

механическое заучивание гpaммaтических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;

фрагментарное усвоение правила. При определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Например, они относят слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об изменении этих слов, не учитывая второго необходимого при этом условия - постановки гласной после проверяемой согласной;

замена сложного правила более простым на основе случайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;

смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случаях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.

быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачивается;

неумение применять полученные знания из области; грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие. В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи, детей, а также развитию их познавательных возможностей.

1.5 Обучение грамматике и правописанию в коррекционной школе в период со 2-го по 4-ый классы

Программный раздел "Грамматика, правописание и развитие речи" определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й класс. Термин "грамматика", вынесенный в название раздела, употреблён здесь только условно. На самом деле он аккумулирует в себе сведения из разных наук о языке - фонетики, графики, лексики, словообразования и собственно грамматики, т.е. морфологии и синтаксиса.

Структурно процесс обучения по данному разделу распадается на два этапа: 2-4-й и 5-9-й классы. Во 2-4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические упражнения на анализ звукового состава речи, графическое кодирование звуков, образование слов с помощью некоторых словообразовательных элементов, формообразование, составление и употребление простого предложения. Цели этого этапа - ~ расширить речевую базу детей, восполнить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное - сформировать умение пользоваться им в речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи работы на этом этапе:

Сформировать у детей первоначальные языковые обобщения и познавательный интерес к языку.

Совершенствовать произносительную сторону речи.

Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.

Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.

Обучить некоторым правилам орфографии.

Помочь овладевать связной устной речью и первоначальными навыками связной письменной речи.

В ходе формирования языковых обобщений детей упражняют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных позициях (осы - оса, луг - луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина - Сима, ров - рёв), в установлении различия в их произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов. Они выполняют эти задания по образцу, наблюдая, как меняются состав слова и его значение (пришел - ушел, дом - домик, белый - белить, лес - лесной). Для тренировки в формообразовании школьники изменяют форму слова в зависимости от вопроса и контекста: рисую. (карандаш) - чем?; пишу. (ручка) - чем?; был в. (школа) - где?; иду в. (школа) - куда? При этом внимание детей обращают на тождественность или различие в изменении окончаний слов.

В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят. (ложка); пеналы купили брату и. (сестра); у него нет. и. (ручка и карандаш).

Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некоторыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале предложения, правописания слов с непроверяемой безударной гласной.

В 3-м классе школьники продолжают изучать темы "Название предметов и действий", "Предлог", узнают, что такое качества предметов, и дают им названия, упражняются в согласовании этих слов с именами существительными, прослеживают изменение окончаний в названиях предметов, учатся правильно употреблять их в речи, обращают внимание на возможность распространять предложение по вопросам и менять формы слов в связи с вопросами. На этом году обучения школьники знакомятся с большим количеством орфографических правил - это обозначение мягкости согласных в середине слова, сочетание шипящих с гласными, употребление разделительного мягкого знака, правописание звонких и глухих согласных на конце слова и др.

В 4-м классе круг грамматических и орфографических тем расширяется. Четвероклассники узнают о подлежащем, сказуемом, знакомятся с понятиями "корень" и "родственные слова", продолжают работать над распознаванием слов, обозначающих предмет, действие, качество, тренируются в их согласовании друг с другом, изучают правописание имен собственных, звонких и глухих согласных в середине слова, безударных гласных.

Решение остальных задач этого этапа неразрывно связано с реализацией предыдущих. Выполняя упражнения (устно или письменно) на словообразование и формообразование, дети уточняют значения слов, которые различаются одним звуком, однокоренных слов, заканчивают предложения, составляют их из слов, которые даны вразбивку, или придуманных ими самими. Кроме специальных упражнений на уроках письма педагог организует речевую практику, создавая условия для общения детей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.

1.6 Методики обучения школьников младших классов по языковой теме "Звуки и буквы" на примере изучения различия звонких и глухих согласных звуков

Исследования В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана показали, что эти оппозиционные звуки характеризуются значительной акустической близостью и потому особенно сложны для дифференциации. Это обстоятельство тем более должно, приниматься во внимание в методике обучения умственно отсталых детей с их неполноценным фонематическим восприятием. В связи с этим возрастает и роль подготовительной работы, насыщенной игровыми приемами и наглядными опорами.

Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в "Городке букв", карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани - все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.

Начиная со 2-го класса вводятся и другие наглядные средства и приемы, например, коричневый цвет для парных глухих согласных и зеленый - для звонких согласных (совпадение начальных звуков в названии цвета и термине "звонкие" фиксируется), светофорчики того же цвета для дифференциации оппозиционных звуков, прикладывание ладоней к ушам для обозначения звонких согласных и спокойное положение рук на парте - для обозначения глухих и др.

Кроме игр, названных выше, можно использовать игры "Флажки", "Футбол", "Найти картинке ее домик" и другие (их описания см. Приложение №1). Лучшему усвоению грамматических понятий учениками младших классов коррекционной школы и развитию у них интереса к русскому языку способствует применение т. н. "правил в стихах" (см. Приложение №2).

Последовательность отработки с помощью игровых заданий умения дифференцировать звуки остается той же, но только с еще большей расчлененностью операций, а именно:

Различение на слух оппозиционных звуков, слогов и слов с ними в речи учителя, выполнение соответствующего задания (показать букву з, теперь с, слог са, а затем за, картинку, где нарисована зима, а теперь - Сима).

Восприятие на слух и повторение пары звуков, слогов, слов вслед за учителем, а затем за учеником.

Самостоятельное составление задания для товарища с последующим контролем за выполнением.

Дифференциация оппозиционных звуков, слогов и слов с этими звуками в начальной позиции, употребление соответствующей терминологии для обозначения данных фонем.

Дифференциация оппозиционных звуков в изолированной позиции, в слогах и словах в любой сильной позиции.

1.7 Изучение морфологических написаний звонких и глухих согласных в конце и середине слова

В младших классах вспомогательной школы обучение данным правилам ведется на уровне фонетических занятий. Написание звонких и глухих согласных устанавливается "не на основе анализа морфемного состава слова, а путем сопоставления ударных и безударных гласных, согласных в конце слова с согласными перед гласными" (кроме звонких и глухих согласных в середине слов). Тем не менее, именно эти правила правописания являются наиболее трудными для усвоения умственно отсталыми учащимися младших классов.

Система упражнений по этим темам требует особой продуманности, чтобы подвести учащихся к выводам, которые могут быть оформлены в виде правила.

Для облегчения овладения этими сложными написаниями программа вспомогательной школы располагает материал так, чтобы каждое правило опиралось на пройденный материал, изучалось довольно длительно и подробно.

Правописание звонких и глухих согласных опирается на умение различать парные звонкие и глухие согласные (второй класс); поэтому само правило о правописании звонких и глухих согласных в конце слов изучается с третьего класса. Правописание звонких и глухих согласных в середине слов предлагается программой в четвертом классе, так как требует иного способа проверки.

При изучении правописания звонких и глухих согласных в конце (середине) слов первыми предлагаются упражнения на различение парных звонких и глухих согласных.

Прочитать (барабан, палка, зонт, санки, гусь, курица и др.).

Прочитать первые буквы каждого слова. Сказать, какие это согласные, звонкие или глухие. Как это определить? Выписать первые буквы.

Написать парами звонкие и глухие согласные. Прочитать.

Прочитать слова (воробей, бабочка, филин и т.д.).

Списать. Звонкие согласные подчеркнуть двумя чертами, глухие - одной.

Следующие упражнения направлены на установление разницы в произношении и написании слов со звонкими согласными в конце слов, на сравнение их с глухими согласными.

Прочитать (зуб, ров, овраг, дуб и т.д.). Определить, как слышатся звуки в конце слов. Сравнить их произношение и написание. Сделать вывод, что звонкие согласные в конце слов слышатся как глухие, а пишутся как звонкие.

Прочитать (лак, шалаш, самолет и т.д.). Сказать, как слышатся глухие согласные в конце слов и как пишутся. Сделать вывод, что глухие согласные в конце слои слышатся и пишутся одинаково.

Прочитать (рот - род, мороз - нос, зуб - суп, еж - ерш). Сказать, как слышатся и как пишутся звонкие и глухие согласные в конце слов. Записать слова. Соответствующем образом выделить звонкие и глухие согласные в конце слов.

В результате этих упражнений учащиеся подводятся к выводу, что орфографическая трудность в написании этих слов связана с несоответствием произношения и написания звонких согласных в конце слов. Парные звонкие и глухие согласные в конце слов произносятся одинаково, пишутся по-разному.

Сравнение слов, в которых звонкие и глухие согласные находятся в разных позициях (на конце слова и перед гласными), должно подвести учащихся к выводу: чтобы не ошибиться в написании, необходимо подбирать слова, в которых данные согласные стояли бы перед гласными.

Прочитать (грибы - гриб, зубы - зуб, снопы - сноп). Сравнить пары слов. Установить разницу в произношении конечных согласных и сходство в написании. Списать. Подчеркнуть эти согласные.

Прочитать.

Столбы - столб. Снопы - сноп.

Арбузы - арбуз. Носы - нос.

Шаги - шаг. Жуки - жук.

Сады - сад. Самолеты - самолет.

Посевы - посев. Шарфы - шарф.

Обратить внимание на произношение и написание конечных звонких согласных в парах слов первого столбика и глухих - второго.

Списать. Согласные подчеркнуть.

Прочитать (рог - рога, мак - маки, пруд - пруды, прут - прутья и т.д.).

Сказать, в каких словах можно допустить ошибку при написании конечной согласной и почему. Списать. Согласные подчеркнуть.

Прочитать слова в первом и втором столбиках.

зубы гриб

сады флаг

грибы мороз

флаги сад

морозы зуб

Сказать, в каких словах можно допустить ошибку при написании конечной согласной и почему. Какие слова помогут избежать ошибки?

Подобрать к словам первого столбика соответствующие им слова из второго. Списать слова парами.

Прочитать (луг, голубь, город, воз, чиж).

Сказать, как слышатся и произносятся звонкие и глухие согласные в конце слов и как они пишутся.

Списать слова, подобрать к ним из списка слова, в которых согласные слышатся четко.

Слова для справок: луга, голуби, города, возы, чижи.

На основании выполненных упражнений делается вывод, что звонкие и глухие согласные в конце слов слышатся и произносятся одинаково - как глухие. Чтобы не допустить при письме ошибки, нужно изменить слова так, чтобы после согласной шла гласная. В этих случаях произношение и написание согласной, совпадают.

В четвертом классе для повторения темы даются аналогичные упражнения. Однако они должны быть более сложными, чтобы подготовить школьников к усвоению правил правописания звонких и глухих согласных в середине слов. Связано это с тем, что при проверке звонких и глухих согласных, находящихся в середине слов, в качестве проверочных выступают не формы того же слова (дуб - дубы), а родственные слова (возки - возок, возит). Тема "Родственные слова" сложна для усвоения ее умственно отсталыми школьниками. Грамматическое понятие формируется постепенно, главным образом путем накопления в словарном запасе гнезд родственных слов. Поэтому уже при повторении правописания звонких и глухих согласных в конце слов в четвертом классе в упражнения включаются родственные слова (в качестве проверочных наряду с формами того же слова):

Прочитать (год, лист, сад, лук, нож). Списать, подбирая к данным словам проверочные из предложенного списка (листы, листок; луковица; сады, садик; ножи, ножик; года, годик).

С новым для учащихся способом проверки связан тот факт, что для наблюдения за произношением и написанием звонких и глухих согласных в середине слова подбираются родственные слова. Здесь также дается вывод, что, для того чтобы не ошибиться при письме, в некоторых случаях надо не изменить, а подбирать слова, в которых согласный произносится и пишется одинаково.

На основании сделанного вывода формулируется правило и дается понятие о том, что слова, в которых произношение и написание звонких и глухих согласных совпадают, мы подбираем для проверки правильного написания, поэтому их можно называть проверочными.

Предлагаемые ниже упражнения направлены на выработку навыка подбирать проверочные слова.

Написать названия предметов, нарисованных на картинках. (Дуб, дубы. Флаг, флаги. Уж, ужи.) Подчеркнуть согласные, которые надо проверить, и слова, которые являются проверочными.

Прочитать. (Гриб грибки. Глаз, глазки. Сосед, соседка. Мороз, морозко. Тетрадь, тетрадка.)

Сказать, какие согласные в конце и середине слов следует проверить. Списать, подбирая проверочные слова.

Слова для справок: грибы, грибок, тетради, соседи, морозы, заморозить, глаза, глазок.

Прочитать, (В лесу растет могучий дуб. Рядом поднимаются молодые дубки. Дубок - лесной красавец. Берегите дубы.)

Сказать, какие слова нуждаются в проверке сначала с согласной в конце слова, затем - в середине. Какие слова являются проверочными?

Списать. Подчеркнуть согласные, которые нужно проверить, и проверочные слова.

Глава II. Практическая часть: проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов

2.1 Описание методики

В рамках практической части настоящей работы ее автором было проведено занятие с учащимися 2-го класса коррекционной школы VIII вида г. Норильска по теме: "Звонкие и глухие согласные: Согласные г - к". При этом за основу была взята схема урока, предложенная В.В. Воронковой (1988), а именно, следующая:

Оборудование урока. У учителя - общеклассная буквенная касса, предметные рисунки, конверты с дидактическим материалом для отдельных учеников, цветные мелки. У каждого ученика - набор букв разрезной азбуки, цветные карандаши.

Примерный ход урока

Проверка домашнего задания.

Сообщение задачи урока.

Уточнение произношения звука г (с голосом) и к (без голоса). Тактильное ощущение вибрации при произнесении звука г.

Проведение игры. Учитель четко, в нормальном темпе произносит слова. Если в словах слышится звук г или к, то ученики поднимают карточку с соответствующей буквой: курица, кожа, гусь, калитка, голуби, грибы.

Словарный диктант после предварительного уточнения звуко-буквенного состава слов: гусь, кубики, грибы, кукла, огурцы.

На доске прикреплены буквы г и к. Учитель диктует пары слов, ученики записывают их в соответствующий столбик (кол - гол, угол - укол, гости - кости, деньки - деньги, калина - Галина).

С одной из пар слов составляются предложения и записываются в тетрадь. (Мяч попал в угол. - Саше сделали укол.) Буква г подчеркивается одной чертой, к - двумя.

Списывание с доски стихотворения "Грибок" с заданием подчеркнуть буквы г и к соответственно одной и двумя чертами.

Я родился в день дождливый
Под осинкой молодой,
Круглый, гладенький, красивый,
С ножкой толстой и прямой.
Подведение итога урока.
Задание на дом.
Коррекционная направленность урока. На третьем и четвертом этапах основное внимание было уделено ученикам с нарушением фонематического восприятия и произношения.
Словарный диктант писали все после звуко-буквенного анализа. Учащиеся с нарушением фонематического восприятия обязательно предварительно составляли очередное слово из разрезной азбуки, потом его убирали и записывали уже по памяти. Несложные по составу слова записывались сразу "по следам анализа". Дети с нарушением произношения обязательно перед написанием четко порговаривали каждое слово.
Школьникам с нерезко нарушенным фонематическим восприятием для самостоятельного выполнения упражнения было предложено перед списыванием сложить слова с буквами г и к из букв разрезной азбуки.
В качестве метода исследования был использован естественный педагогический эксперимент, т.е. такой, при котором исследование было осуществлено в ходе обычной классной работы. Наряду с экспериментальным классом (20 человек) был выделен контрольный класс (19 человек), в котором подтема "Согласные г и к" не рассматривалась отдельно, а изучалась в комплексе с другим подтемами темы "Звонкие и глухие согласные" в течение восьми занятий, что соответствовало методике, традиционно практикуемой в исследуемой школе.
Проведению эксперимента предшествовал анализ научно-методической литературы, в ходе которого были изучены основные работы по заявленной теме вышедшие в течение последних десятилетий (труды А.К. Аксеновой, В.В. Вороновой, М.Ф. Гнездилова, методические разработки Красноярского Педагогического Университета и др.). Именно этот анализ позволил выделить использованную в настоящем исследовании методику, как наиболее подходящую на взгляд автора для изучения русского языка в начальных классах коррекционной школы. Тема "Звонкие и глухие согласные" была выбрана в качестве примера, поскольку она является одной из основных и одной из наиболее сложных для усвоения учащимися с нарушением умственного развития.

2.2 Результаты и выводы

Оценка эффективности усвоения учащимися темы "Звонкие и глухие согласные: Согласные г - к" была произведена путем написания в экспериментальном классе словарного диктанта с интервалом в 1 день (крот, укол, куколка, грибок, уголок, коврик, комок, горка, круглый). По результатам диктанта средняя оценка составила 4,2 балла, что говорит об успешном усвоении учащимися данной темы. При этом тот же словарный диктант, написанный учащимися контрольного класса по окончании изучения темы "Звонкие и глухие согласные" выявил среднюю оценку, составившую 3,85 балла. Таким образом, как несложно подсчитать, успеваемость детей экспериментального класса превысила соответствующий показатель в контрольном классе на 7% (если за 100% принять отличную успеваемость учащихся) или на 9,1% (если за 100% принять успеваемость контрольного класса).

Полученные цифры говорят о целесообразности использования предложенной методики для изучения русского языка в младших классах коррекционной школы и ее сравнительно высокой эффективности. Объективность требует заметить, что данная методика предполагает более углубленное изучение темы "Звонкие и глухие согласные", подразумевая отведение на нее четырнадцати уроков.

Заключение

Итак, как мы видим в современной научно-методической литературе содержится немало описаний, касающихся техники обучения русскому языку детей с нарушением умственного развития. Анализ литературы позволил выделить методику, предложенную В.В. Воронцовой (1988) и предназначенную для изучения ряда языковых тем в младших классах коррекционной школы.

Апробация данной методики на практике была проведена на примере изучения темы "Звонкие и глухие согласные: Согласные г - к" учениками 2-го класса коррекционной школы VIII вида г. Норильска.

Анализ результатов позволяет говорить о достаточно высокой сравнительной эффективности методики, что является основанием для рекомендации ее к практическому применению в профессиональной деятельности педагога коррекционной школы.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с. - (сер. "Коррекционная педагогика").

2. Аксенова А.К. Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 102 с.

4. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1965. - 200 с.

5. Использование двигательных действий при обучении грамоте учащихся начальных классов вспомогательной школы: Методические рекомендации. - Кр-ск: КГПУ, 1996. - 23 с.

6. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 1999. - 142 с.

Приложения

Приложение №1

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ К ТЕМЕ "ЗВОНКИЕ И ГЛУХИЕ СОГЛАСНЫЕ"

Глухой - звонкий.

Цель. Развитие умения дифференцировать звонкие и глухие согласные. Закрепление знания о парных звонких и глухих согласных.

Оборудование. У каждого ученика по два синих флажка, один из них с красной окантовкой.

Ход игры. Учитель произносит звук, ученики показывают соответствующий флажок: если звук глухой - синий, если звонкий - синий с красной окантовкой.

Наоборот.

Цель. Развитие умения дифференцировать звонкие и глухие согласные, правильно произносить их.

Ход игры.

I вариант. Учитель называет звонкий согласный - ученик называет парный глухой, или наоборот.

II вариант. Сидящие в первом ряду называют звонкие согласные, во втором - парные глухие (каждый ученик по одному звуку).

Произнесение звука можно совместить с определением его по глухости (звонкости). В этом случае ученик за правильный ответ получает два очка вместо одного.

За каждый неправильный ответ отнимается очко. Выигрывает ряд, получивший большее количество очков.

Игра с мячом.

Цель. Дифференциация звонких и глухих согласных.

Оборудование. Мяч.

Ход игры.

I вариант. Учитель называет звонкий или глухой согласный и бросает мяч ученику. Ученик ловит мяч, называет парный согласный и возвращает мяч учителю.

II вариант. Учитель называет прямой открытый слог со звонким или глухим согласным и бросает мяч ученику. Ученик ловит мяч, называя слог с парным согласным, и возвращает мяч учителю.

Игра оценивается по количеству правильных ответов в каждом ряду.

Комментарий для учителя. Эта игра, как и предыдущие, способствует исправлению недостатков фонематического слуха.

Тима и Дима.

Цель. Дифференциация звонких и глухих согласных.

Ход игры. Класс делится на две группы, каждая выбирает командира: одного из них называют Дима, другого - Тима.

Командиры становятся лицом к своей команде. Учитель говорит следующее: "Жили два брата. Звали их Тима и Дима. Они не ссорились, но никогда ничего не делали одинаково. Решили братья заниматься гимнастикой."

Далее учитель сообщает, что он будет называть упражнения, которые делали братья, а командиры вместе со своими командами будут повторять их: Тима - свои, а Дима - свои. Выигрывает та команда, которая не ошибется.

Учитель продолжает рассказ: Тима поднял руки вверх, а Дима - в стороны; Дима стал махать руками, а Тима - хлопать; Дима опустил руки, а Тима поставил их на пояс; Тима присел, а Дима поднялся на носки и т.д. После двух-трех упражнений командиры заменяются.

Комментарий для учителя. Игра может повторяться несколько раз, имена командиров меняются, например: Сима и Зина, Боря и Поля, Веня - Феня, Клаша - Глаша.

Чья команда победит?

Цель. Дифференциация звонких и глухих согласных.

Ход игры. Учитель вызывает шесть учеников и делит их на две команды. Каждая подбирает себе название: одно начинается с глухой согласной, другое - со звонкой, например: "Заря" - "Смена", "Динамо" - "Торпедо", "Буревестник" - "Пионер" и т.д. Остальные дети - болельщики той или другой команды. Учитель объясняет, что команда "Заря" будет называть слова, начинающиеся со звонкой согласной, а команда "Смена" - с глухой. Болельщики помогают своей команде, если кто-то из ее членов допустит ошибку или долго не может подобрать слово. За каждый правильный ответ команде и болельщикам насчитываются очки.

Кто вернее и быстрее?

Цель. Развитие умения выделять первый согласный в слове и определять его по глухости (звонкости).

Оборудование. Наборы предметных картинок, цветные мелки.

Ход игры. Класс делится на три-четыре группы по рядам или по звеньям. Ученики каждой группы выходят по порядку к столу, берут верхнюю картинку из своей стопки, называют предмет, выделяют первый согласный звук в слове, определяют его как звонкий или глухой. Выигрывает тот ряд, ученики которого более правильно выделяли первые звуки в словах и точно охарактеризовали их по звонкости (глухости).

Лото.

Цель. Развитие умения выделять первый согласный в слове и определять его по глухости (звонкости).

Оборудование. Большие карточки лото с тремя картинками: бочка, папка, ваза, фартук, гуси, кукла, домик, тыква, жук, шапка, зонтик, санки - в различных сочетаниях. Маленькие карточки с вышеперечисленными картинками у ведущего. У каждого ученика по три синих и три синих с красной окантовкой фишки.

Ход игры. Ведущий берет карточку и называет предмет, изображенный на картинке. Ученики поднимают руку, если находят в своих карточках лото названный предмет. Ведущий спрашивает первого поднявшего руку. Отвечающий должен назвать слово, выделить первый звук, сказать, какой он - звонкий или глухой. После этого все, кто нашел у себя такую же картинку, закрывают ее соответствующей фишкой в зависимости от того, какой первый звук - глухой или звонкий. Выигрывает тот, кто первым закрыл все картинки в карточке лото.

Домино.

Цель. Развитие умения выделять первый согласный в слове и определять его по глухости (звонкости).

Оборудование. Домино с картинками: ваза - кукла, кукла - флаг, флаг - гуси, гуси - дыня, дыня - туфли, туфли - сова, сова - бусы, бусы - заяц, заяц - пальто, пальто - жук, жук - шишка, шишка - пусто - в таком количестве, чтобы каждому ученику хватило по три штуки; наборное полотно.

Ход игры. Учитель берет пластинку домино "ваза - кукла" и ставит его на наборное полотно. Остальные домино перемешиваются и раздаются по три штуки каждому ученику. Ученики ищут у себя пластинку с картинкой "кукла". Кто нашел, поднимает руку. Учитель спрашивает первого поднявшего руку. Отвечающий должен выделить в слове кукла начальный звук, определить его на звонкость или глухость. После этого он ставит свою пластинку на наборное полотно. Получается цепочка: "ваза - кукла, кукла - флаг". Теперь ученики ищут картинку "флаг" и т.д. Работа продолжается до тех пор, пока в конце не окажется пластинка "пусто". Выигрывает тот ученик, у которого осталось на парте меньше пластинок домино.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены