принципом адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Система методов педагогического исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования.

В педагогической науке выделяют две группы методов педагогического исследования: методы эмпирического исследования, методы теоретического исследования. Дадим краткую характеристику этим группам методов исследования в педагогике.

Методы эмпирического исследования. Едва ли не самым распространенным в этой группе является метод наблюдения. Это непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов или опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности обучающихся. В этом случае одним из показателей ожидаемого эффекта может служить успеваемость школьников, зафиксированная в виде оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы обучающихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность обучающихся поддается регистрации не прямо, а опосредованно. В организационном отношении непосредственное и опосредованное наблюдение осуществляет либо сам исследователь, либо его ассистент, факты, подлежащие наблюдению, фиксируются по нескольким косвенным показателям.

Наблюдения могут быть сплошными или дискретными. Первые охватывают процессы в целостном виде, от их начала до завершения; вторые охватывают пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при изучении трудоемкости учительской или ученической работы на уроке наблюдают полный цикл обучения от звонка на урок до звонка на перемену. При изучении стрессогенных ситуаций в отношениях "учитель - ученик" внимательно наблюдают эти события, а затем подробно описывают весь ход конфликта от его зарождения до его завершения, выявляя причины возникновения, особенности поведения обеих конфликтующих сторон.

Материалы наблюдений фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео-, кино - или фотосъемка и пр.

Метод наблюдения ограничен: он позволяет обнаружить лишь внешние проявления педагогических фактов и явлений. Внутренние же процессы остаются недоступными для наблюдения, поэтому результаты наблюдений нужно дополнять материалами, полученными с помощью других методов и средств.

Одним из таких методов является изучение литературных и других источников информации. Это весьма продуктивный способ создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования. Изучение литературы, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, оценки и интерпретации обнаруженных "белых пятен", неясностей в разработке вопроса, позволяет в полной мере отделить известное от неизвестного, четко выявить глубину проработки изучаемой проблемы по высказываниям точек зрения других авторов по данному вопросу. Именно этот метод может помочь в формировании представления о степени разработанности проблемы, об основном содержании того или иного произведения - книги, журнала, статьи, реферативного обзора, автореферата диссертации на различных видах носителей - бумажных и электронных.

В ходе большинства исследований возникает необходимость изучения и последующего использования рукописных материалов, и прежде всего диссертаций по аналогичной тематике, архивных материалов (всякого рода отчетов, протоколов заседаний, актов проверки), стенограмм публичных выступлений специалистов и руководителей системы образования или даже страны. Сюда же следует отнести изучение школьной документации (личных дел обучающихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний и др.), из которых исследователь может почерпнуть существенную информацию о сложившейся практике организации образовательного процесса в образовательном учреждении.

При этом необходимо четко ставить цель исследования, осознание которой будет способствовать выделению соответствующих показателей для сбора и систематизации данных, определения способов их оформления в виде таблиц, тематических выборок, обзоров, рефератов, статей и т.д. Это послужит одним из важнейших условий обеспечения объективности и глубины исследования.

Опросные методы сравнительно просты в организации исследования и универсальны как средство получения данных достаточно широкого спектра. Они широко применяются в социологии, демографии, политологии и других общественных науках.

В педагогике опросные методы используются в двух основных формах: в виде интервью или беседы (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью (от лат. interview - беседа, встреча) - способ получения информации в ходе устного опроса с целью выявления опыта, оценки, точки зрения опрашиваемого. Различают два вида интервью: свободные (не регламентированные темой и формой беседы) и стандартизованные (по форме близкие к анкете с заранее данными вопросами). Границы между этими видами интервью подвижны и зависят от сложности проблемы, цели и этапа исследования. Степень свободы участников интервью определяется наличием и формой вопросов, складывающейся эмоциональной атмосферой, а уровень получаемой информации - богатством и сложностью ответов. Формулировка вопросов должна носить вариативный характер, включающий вопросы "в лоб", вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и пр. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательского интервью. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и может высказывать свое собственное суждение, давать оценку, определять позицию, отношение к обсуждаемой проблеме, исследователя, берущего интервью, интересует мнение и оценки опрашиваемого (респондента). С этой точки зрения исследовательская беседа окажется весьма продуктивной, если ее проводить не в форме допроса, а в обстановке неформального общения, обоюдной симпатии, дружеского расположения, вызываемого исследователем у испытуемых.

Важное преимущество беседы и интервью состоит в возможности осуществить непосредственное, живое общение исследователя и испытуемых (респондентов), в ходе которого можно индивидуализировать задаваемые вопросы, варьировать их содержание и порядок, дополнительно уточнять, оперативно отслеживать достоверность и полноту ответов.

Недостатки метода интервьюирования (как и беседы) - возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата широкого круга лиц.

Анкетирование - метод получения информации, основанный на анализе письменных ответов респондентов. Этот метод используется в случаях, когда исследуемую проблему трудно изучить другими методами (например, мотивы выбора учительской профессии, степень удовлетворения этой деятельностью). Анкетирование позволяет оперативно охватить исследованием большое количество опрашиваемых, исследовать массовые явления и дать им оценку на основе анализа полученной информации.

Слабыми сторонами этого метода являются его формализованный характер, отсутствие непосредственного общения исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достоверность и полноту получаемой информации.

При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым, полузакрытого типа, работая с которыми ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформулировать свой собственный, если предложенные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предлагаемых готовых ответов.

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т.д.) должна быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но не внушать им желаемый исследователю ответ. При этом опрашиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть анонимными, без указания фамилии респондента.

Тестирование - диагностическая разновидность опроса, использующая стандартизированные вопросы и задачи (тесты). Тест (от англ. test - испытание, проба) - стандартизированное задание, соответствующее требованиям однозначности, краткости и простоты, выполнение которого позволяет оценить некоторые психофизиологические характеристики испытуемого (умственное развитие, способности, волевые качества), а также уровень его знаний, умений и навыков. Тест является объективным методом контроля качества знаний учащегося, инструментом, позволяющим выявить факт усвоения. Он состоит из контрольного задания и эталона - образца последовательного и правильного выполнения задания. Задание выдается испытуемому, а эталон используется преподавателем или заложен в техническое средство для сравнения с ответом испытуемого и выведения оценки. Тест применяется для измерения индивидуальных различий, позволяет с известной вероятностью определить уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, часто альтернативного ответа ("да" или "нет", "больше" или "меньше" и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностыо, их выполнение и обработка не отнимают много времени.

Основным требованием, предъявляемым к содержанию теста, является такая его характеристика, как валидность, которая отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявляют несколько иное: натренированность, наличие или, наоборот, отсутствие в опыте человека того, что проверяется. В таком случае тест не является валидным и отклоняется.

Экспертное оценивание (от англ. rating - оценка, порядок, классификация) - это метод исследования, основанный на привлечении к оценке изучаемых явлений экспертов, т.е. отобранных по специальной методике независимых (т.е. способных к объективной, непредвзятой оценке, отличающихся креативностью, положительным отношением к экспертизе, отсутствием конформизма, аналитичностью, конструктивностью и широтой мышления, чувством коллективизма и самокритичности) специалистов, компетентных в решении данной проблемы. Хотя мнения этих людей и не всегда совпадают, но они дополняют друг друга, создавая целостную картину наблюдаемого, что позволяет вполне объективно охарактеризовать объект изучения (например, содержание социального заказа школе, выявление педагогического потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и т.д.).

Результаты экспертного оценивания (оценки) могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными, исчисляемыми в баллах, но окончательное обобщение и интерпретация полученных оценок осуществляются, разумеется, самим исследователем.

Разновидностью экспертного оценивания является метод обобщения независимых характеристик. Суть этого метода заключается в том, что по заранее заданной форме из различных источников берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т.д.), затем полученные оценки, прогнозы, рекомендации сопоставляются и анализируются. Совпадение большинства оценок и рекомендаций дает основание считать их близкими к истине. По справедливому мнению В.И. Загвязинского, несовпадающие, а следовательно, дополняющие друг друга оценки и рекомендации способствуют выявлению скрытых качеств объекта, которые могут проявляться только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Например, если у равнодушного, неорганизованного и недисциплинированного в школе и семье ученика вдруг в спорте или в игре обнаруживаются инициатива, настойчивость и организованность, то возникает предположение, что эти качества при надлежащих условиях могут проявиться и развиваться также в учебной работе и в отношениях в школе и семье.

Своеобразным "коллективным" вариантом метода оценивания выступает метод психолого-педагогического консилиума. Педагогический консилиум представляет собой комплексную методику и форму организации диагностики реальных учебных возможностей учащихся, уровня их воспитанности, состояния здоровья и других значимых показателей успеха образовательного процесса. Он проводится в форме творческого совещания учителей конкретного класса (параллели классов) с участием классных руководителей, представителей администрации школы, медицинских работников, школьных психологов и других лиц (наряду с обязательной представленностью ключевых фигур образовательного процесса действует правило привлекать к участию в педагогическом консилиуме тех и только тех лиц, от участия которых в нем может быть реальная польза).

В современной образовательной практике достаточно часто используется метод самооценки, когда в качестве эксперта выступает сам субъект педагогической или управленческой деятельности. Этот метод, с учетом фактора субъективности, может быть весьма эффективным только при подготовке обучающегося к экзаменам, а педагога или руководителя школы - к очередной аттестации, когда самооценка предшествует реальной и независимой оценке тех или иных качеств ее объекта. В этом случае оптимальным является сочетание этих двух методов, которое в результате дает целостную картину состояния изучаемого объекта.

В числе эмпирических методов педагогических исследований весьма значимым является метод обобщения педагогического опыта как первый шаг в исследовании любой педагогической проблемы. Напомним, что педагогический опыт - это результат творческого, активного освоения и реализации педагогом законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. Он подразделяется на исторический (результаты педагогической теории и практики, полученные на протяжении всей истории образования), положительный (содержит возможность решения поставленных перед системой образования в целом и перед конкретным педагогом в частности задач традиционными подходами и методами, а также уже освоенными элементами инновационного характера), передовой (эффективное решение актуальных проблем образования на основе в чем-то новых, нестандартных, оригинальных подходов, методов, средств), новаторский, инновационный (содержащий принципиально новые авторские подходы к решению указанных выше задач, открытия, изобретения).

Первичным звеном накопления и распространения педагогического опыта является образовательное учреждение, где наглядно могут быть представлены достижения лучших учителей (в беседах с молодыми учителями, при проведении открытых уроков или внеклассных воспитательных мероприятий и т.д.). В более обобщенном виде он распространяется в докладах на заседаниях предметных комиссий, методических объединений и педагогических советов. Если опыт учителей выходит за пределы конкретных условий данной школы и приобретает более общий характер, то его выявляют и распространяют на уровне района, города, области и т.д.

Обобщение педагогического опыта - выводы или мысли общего характера, возникающие в итоге анализа и сопоставления отдельных фактов, явлений. Обобщение предполагает логический переход от единичного к общему, от менее общего к более общему суждению, знанию, оценке. Как известно, обобщение опыта начинается с его описания на основе изучения результатов наблюдения, материалов бесед, опросов, школьной документации и др. Далее проводится классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила.

Критериями для квалификации передового педагогического опыта служат новизна, устойчивость положительных результатов, соответствие гуманистическим концепциям образования, актуальность и перспективность, оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обучающихся, а также возможность применения этого опыта в аналогичных условиях, переноса на другие объекты. При этом надо помнить высказывание К.Д. Ушинского о том, что передается не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта, т.е. его идея и замысел, а в современных условиях еще и модели, технологии, алгоритмы и отдельные элементы методик, которые можно четко зафиксировать и воспроизвести.

Метод педагогического эксперимента большинство ученых относят к основным в педагогике. Он представляет собой специально организованную опытную проверку гипотезы (научного предположения). В исследовательской практике сложились следующие правила организации педагогического эксперимента: недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых; обеспечение гарантий ненанесения вреда для их самочувствия и жизнедеятельности в настоящем и будущем.

Педагогический эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя-экспериментатора в изучаемый процесс, поиск оптимальных решений на основе соблюдения его следующих характерных признаков: точного фиксирования исходного уровня и условий протекания процесса; внесения запланированных изменений (независимых переменных); варьирования влияющих факторов или их сочетаний; обеспечения воспроизводимости процесса и его результатов; адекватной интерпретации результатов с указанием значимости влияющих (варьируемых) факторов и степени их влияния на изменение других элементов процесса (зависимых переменных). В практике проведения эксперимента, как правило, выделяются две группы испытуемых: одна получает статус экспериментальной (в ней реализуется инновационное решение), другая - контрольной (в ней реализуется традиционное решение). Сопоставление двух результатов - полученных в экспериментальной и контрольной группах - дает исследователю возможность доказать или опровергнуть справедливость выдвинутой гипотезы.

Классификация разновидностей эксперимента может производиться по различным основаниям.

По способу организации различают такие виды эксперимента, как мысленный, стендовый (лабораторный) и естественный (натурный).

В ходе мысленного эксперимента действия и операции производятся в уме и благодаря многократному "проигрыванию" экспериментальных ситуаций исследователю удается выявить те факторы и условия, которые могут создать препятствия или, наоборот, ситуацию быстрого продвижения к цели.

Стендовый (лабораторный) эксперимент предполагает осуществление экспериментальных действий над испытуемыми в специально созданных условиях опытного фрагмента педагогического процесса. По результатам такого эксперимента делается вывод о правильности проверяемой гипотезы.

Естественный (натурный) эксперимент проводится посредством ввода опытной конструкции в привычные (и поэтому малозаметные для испытуемых) образовательные ситуации.

По цели проведения различают:

- констатирующий эксперимент, в ходе которого замеряется достигнутый на данный момент уровень обученности, воспитанности или развитости обучающихся (воспитанников) или фиксируется состояние изучаемого процесса или явления;

- пилотный эксперимент (его называют еще пробный, зондирующий, разведывательный), назначение которого состоит в уточнении исходных положений, проверке инструментария для последующей работы в проведении пробного небольшого исследования с прицелом на дальнейшее в случае удачи расширение его масштабов;

- формирующий эксперимент (преобразующий, развивающий, обучающий, воспитывающий), в ходе которого достигаются запланированные изменения и изучается их эффективность (по сути дела осуществляется проверка правильности гипотезы).

По логике эксперименты разделяются на линейные (когда изменения идут в одном варианте) и вариативные (когда изменения идут в нескольких вариантах и при этом осуществляется сравнение эффективности разных вариантов предлагаемых изменений).

Классическая процедура проведения эксперимента заключается в следующем. Автор разрабатывает некую новую педагогическую конструкцию (метод, средство, систему, модель, условия и т.п.), составляет программу ее опытной проверки, предусматривая конструирование критериев оценки эффективности педагогического новшества. Далее он отрабатывает процедуру проверки гипотезы, подготавливает экспериментальную базу и условия проведения эксперимента, осуществляет намеченное и подводит итоги.

При проведении эксперимента принципиально важно соблюдение принципа единственного различия, когда на каждом этапе работы варьируется, изменяется только один фактор, все же остальные остаются неизменными и подконтрольными. Варьирование этого фактора, который называется независимым переменным, позволяет выявить наиболее эффективные варианты его использования. Все остальные факторы или показатели результативности, изменившиеся под влиянием независимости переменного, носят название зависимых переменных.

Если экспериментом охвачено значительное количество испытуемых, его называют масштабным (вплоть до широкомасштабного или глобального), при меньшем количестве охваченных - локальным, при минимальном количестве объектов изучения - микроэкспериментом.

При организации и проведении педагогического эксперимента очень важно произвести замеры исходных, промежуточных и итоговых показателей, которые должны проводиться по одинаковым критериям и с использованием одних и тех же процедур измерения и оценки.

Педагогический эксперимент выступает как метод комплексного характера, предполагающий использование целого ряда перечисленных выше исследовательских методов (наблюдение, беседа, интервьюирование, диагностирование, моделирование и пр.).

От чего зависит эффективность эксперимента? От умения экспериментатора четко формулировать его цель и задачи, разрабатывать показатели и критерии, по которым можно будет изучать явления, процессы и средства воздействия на них, оценивать степень изменений, их результативность.

Методы теоретического исследования. Эта группа методов предназначена для изучения реальных педагогических процессов и явлений, т. е для выявления их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих желаемое направление их протекания, функционирования. В эту группу входят такие методы, как анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование, идеализация. Рассмотрим каждый из них.

Сила анализа и синтеза - в возможности мысленного проникновения изучаемого в сущность, его внутреннюю структуру, что дает возможность выделить ведущие факторы, уловить противоречия и тенденции развития, рассмотреть сложное в разобранном виде, а затем собрать его в единое целое.

Анализ и синтез в педагогике (от греч. analisis - разложение + synthesis - соединение) - применение исследователем логических приемов, в соответствии с которыми изучаемые предметы и явления рассматриваются по отдельным признакам (анализ) и, наоборот, всесторонне в целом (синтез). Анализ и синтез могут быть сведены к следующим основным видам аналитико-синтетической деятельности: а) мысленное расчленение целого на части (элементарный анализ) и обратный процесс - составление целого из его частей (элементарный синтез); б) переход от конкретного к абстрактному путем выделения в конкретном некоторых общих признаков в соответствии с познавательной задачей (абстрагирующий анализ) и переход от абстрактного к конкретному путем обобщения общих признаков (обобщающий синтез); в) мысленный переход с применением анализа от следствий к причинам, с помощью синтеза устанавливается связь причин и следствий; г) движение от искомого к данным (анализ), обратное движение - от данных условий к искомому (синтез).

В.И. Загвязинский различает анализ по элементам и анализ по единицам. При использовании первого вида анализа производят мысленное выделение структур, связей, сторон целостного процесса. Например, из процесса обучения выделяют его цели, содержание, методику, деятельность педагога, деятельность обучающихся, их отношения, психологический климат и т.д. Их раздельное рассмотрение и последующий синтез, общая оценка позволяют приблизиться к определению качества урока. Второй вид анализа (по единицам) предполагает разложение предмета до элементарных структурных единиц, каждая из которых удерживает основные признаки целого. Это своего рода атом, молекула, клеточка живого организма. На уроке это может быть постановка и решение очередной познавательной задачи, в воспитательном процессе - ситуация, в деятельности воспитанника - поступок.

К теоретическим методам исследования в педагогике относятся методы абстрагирования и конкретизации.

Абстрагирование (от лат. abstractio - отвлечение) - мыслительная деятельность, состоящая в отвлечении от несущественных, второстепенных в данной ситуации признаков изучаемых предметов и явлений с целью получения, выделения наиболее общих и существенных. В сочетании с другими мыслительными процессами оно представляет собой путь познания, раскрытия закономерностей. Частным, предельным случаем абстрагирования является идеализация. Получаемые в результате этого процесса объекты представляют собой абстракции, возникающие в том случае, когда исследователь приписывает объекту такие свойства, которыми он реально обладать не может ("идеальный урок", "идеальный учитель", "идеальный ученик" и пр.). Однако идеализация объекта помогает раскрыть его сущность и управлять его изменениями. Например, используя понятие "идеальный ученик", мы можем сконструировать "идеальный план" проведения урока, его "идеальное содержание" и т.д. в "идеальном классе" с "идеальным учителем". Как только мы начнем учитывать реальные свойства всех участников образовательного процесса, наша конструкция будет все более и более приближаться к педагогической действительности, а "идеальный план" в виде схемы - дополняться необходимыми для успеха деталями.

В отличие от абстрагирования конкретизация возвращает исследованный, абстрагированный, предмет изучения в условия его реального существования в совокупности всех воздействующих на него факторов, влияний и связей.

Педагогическое моделирование - процесс определения теоретических оснований проектирования в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; состава и структуры педагогических систем, процессов, ситуаций; представление созданных моделей в определенной знаково-символьной форме.

В современный арсенал педагогических методов и приемов начинают входить так называемые герменевтические методы, связанные с пониманием и истолкованием текста, с выявлением его скрытого смысла ("подтекста"), образных аналогий, диагностических игр, монографических описаний и др. Стремление к более емкому, адекватному и глубокому пониманию изучаемого педагогикой, выявлению смыслов, истолкованию и интерпретации тех или иных проблем не всегда обеспечивается логическими рассуждениями, доказательствами, измерениями. Иногда более точными и действенными средствами понимания окружающего мира выступают метафора, аллегория, образное сравнение, меткий эпитет и пр. Вспомним "сказочную педагогику" в "школе радости" В.А. Сухомлинского, "серебряные колокольчики" Ш.А. Амонашвили, "нежную педагогику" Н.Е. Щурковой и т.д.

Вплотную к герменевтическим примыкают терминологические методы исследования, сущность которых (по В.И. Журавлеву) состоят в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде. Например, при исследовании какого-либо педагогического понятия ("сопротивление воспитанию") В.И. Журавлев рекомендует наряду с обращением к реальным фактам школьной действительности браться за изучение соответствующего терминологического гнезда (совокупности основных и периферийных понятий, описывающих данное педагогическое явление) и по степени богатства его отражения в тер₁ минах судить о степени научной разработанности этой проблемы.

В.И. Журавлевым разработана методика внеконтекстных операций с терминами:

1) узнавание понятия - сопоставление его с имеющимся в памяти конкретным образом либо отнесение понятия по родовым и видовым признакам к той или иной концептуальной системе (разделу, науке, области знаний). Пример: треугольник - геометрия, урок - дидактика;

2) определение понятия - отнесение его к роду предметов и указание существенных признаков, конструирование дефиниции, содержащей существенные признаки объекта понятия по схеме: термин - указание на род плюс перечисление видовых отличий. Пример: урок - форма обучения с постоянным составом учащихся и пр.;

3) раскрытие объема понятия - определение единиц деления понятия и характеристика их классификационных признаков (объем - перечень классов предметов, отраженных понятием). Пример: типы уроков;

4) раскрытие содержания понятия - развернутая характеристика комплекса существенных признаков (содержание - характеристика главных признаков). Пример: структура урока;

5) установление связи, логики взаимодействия понятий и определение иерархических и ассоциативных связей данного понятия с другими по принципу ниже, выше, рядом и отдельно стоящие понятия. Целесообразно выполнять данную операцию в графическом виде в форме логико-терминологической модели (термины распределяются по уровням иерархии, ассоциативные связи между ними указываются линиями);

6) практическая интерпретация понятия - характеристика практических действий, отражаемых понятием. Пример: подготовка к уроку, требования к уроку и пр.

Результаты, полученные по итогам наблюдений, опросов, опытной работы, эксперимента, еще не являются научным фактом. Они должны быть подвергнуты анализу, оценке и научному истолкованию (интерпретации).

Оценка результатов экспериментальной работы заключается в выявлении их практической и теоретической значимости, степени актуальности и новизны.

Интерпретация результатов экспериментальной работы позволяет объяснить ход и логику эксперимента, теоретическое и практическое значение полученных результатов (их соотношение с известными ранее теоретическими положениями, концепциями; перспективы и области наилучшего применения новых знаний и технологий в практике образования). Фактически мы перечислили критерии (обобщенные признаки), на основании которых производятся отслеживание и оценка динамики и результатов процесса в образовании.

При установлении степени новизны результатов эксперимента необходимо руководствоваться ключевым словом "впервые" (например, впервые установлено, выявлено, определено, получены оригинальные данные, дано объяснение и т.д.). Истинную новизну надо отличать от мнимой, возникающей в результате недостаточной информированности исследователя о результатах научных изысканий в данной области знаний. Истинная новизна многолика: она может содержаться и в постановке проблемы, и в формулировке идеи, и в технологиях, и в процедурах организации и оптимизации педагогического процесса, и в выявлении наилучших условий его ресурсного обеспечения и т.д.

В заключение укажем два основных принципа выбора метода для решения конкретных исследовательских задач. Первый из них - принцип совокупности методов исследования - означает, что для решения какой-либо научной проблемы целесообразно использовать не один, а несколько методов или даже их комплекс с обязательным условием их согласования с природой исследуемого явления. Второй принцип - соответствие избранного метода конкретному продукту, который должен быть получен в результате эксперимента.

Современная тенденция развития педагогической методологии состоит в том, что она все активнее из области научных исследований проникает в область образовательной практики, становится практико-ориентированной. Интеграция научно-педагогического инструментария с практикой управления развитием образовательных систем позволяет совершенствовать инновационную деятельность в области образования.

Литература

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ "Сфера", 2008.

4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2009.

5. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Роспедагентство, 2009.

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

7. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб. - метод. пос. / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред.А. А. Орлова. - М.: Академия, 2007.

8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2009.

9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2007.

10. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред.В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: ИКЦ "МарТ", 2008.

11. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во "Гном и Д", 2007.

12. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. - М.: Академия, 2009. - 208 с.

13. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред.В. В. Давыдов. - М.: Научное издательство "БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ", 2008.

14. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред.В. В. Давыдов. - М.: Научное издательство "БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ", 2008.

15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2007.

16. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009.

Размещено на Allbest.ru