Разработка модели обучения школьному курсу стереометрии на модульной основе
Теоретические основы модульной системы обучения, сущность и принципы модульного обучения и условия их реализации. Организация учебно-воспитательного процесса обучения стереометрии, модульное структурирование и организация учебных занятий по стереометрии.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | аттестационная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.01.2010 |
| Размер файла | 397,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Общая структура модуля такова:
|
№ этапа |
Содержание этапа |
Основные дидактические задачи этапа |
|
|
1 |
Открытие модуля (Входной контроль, постановка проблемы. Сообщение содержания модуля, его основных знаний и умений, тематики творческих заданий.)Программированная лекция |
· Подготовка уч-ся к работе над усвоением новых знаний.· Обеспечение мотивации уч-ся.· Обеспечение восприятия, осмысливания и первичного запоминания знаний и способов действий. |
|
|
2 |
Серия уроков-семинаров репродуктивного характера, где рассматриваются теоретические вопросы и решаются задачи обязательного уровня. |
· Установление правильности и осознанности нового материала.· Выявление пробелов и коррекции знаний.· Обеспечение усвоения новых знаний, применение их в стандартных ситуациях.· Формирование целостной системы ведущих знаний по теме. |
|
|
3 |
Серия уроков-практикумов, на которых решаются задачи разного уровня, взятые из творческих работ уч-ся и из общего списка задач модуля. |
· Обеспечение усвоения способов действий в стандартных и измененных условиях· Коррекция знаний и способов действий· Формирование целостной системы способов действий. |
|
|
4 |
Контроль в форме зачета или контрольной работы |
· Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий |
|
|
5 |
Резюме (общение модуля) |
· Коррекция знаний и умений· Систематизация знаний· Выделение мировоззренческих идей. Определение перспективы. |
С помощью учебных модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение учащимися определенного уровня предварительной подготовленности к уроку.
Если в качестве временной единицы учебного процесса вместо урока выбрать учебную неделю (декаду), а вместо единицы учебного материала - один, два или несколько параграфов - взять учебную тему, то появится реальная возможность основную часть учебного процесса посвятить групповой или даже индивидуальной работе [2].
Относительно уровня сложности и трудности изучаемой темы всех учащихся внутри класса или параллели целесообразно разделить на три группы или соответственно на три потока. Формирование групп (потоков) проводится на основе итогов диагностики степени обучаемости и обученности учащихся, итогов их учебной деятельности, с учетом мнения родителей и выбора-самооценки школьников. Степень обученности диагностируется поуровневым тестированием по учебным предметам.
Если учебный материал представляет собой элемент общего развития учащегося, далек от области его дальнейшей профессиональной деятельности и будет использоваться в минимальном объеме, то такой ученик будет отнесен к первой группе. Для этой категории важна общекультурная направленность предмета, а не набор отдельных навыков. Вторую группу составляют лица, для которых данный учебный предмет будет важным инструментом в их профессиональной деятельности. Для таких ребят необходимо освоение целостной системы знаний и навыков. В третью группу войдут учащиеся, для которых учебная дисциплина будет основой их профессиональной деятельности. Ученики третьей группы должны освоить предмет на самом высокой, творческом уровне сложности.
Учитывая принадлежность школьников к одной из трех групп и соответствующий уровень сложности учебного материала, можно конкретно сформулировать требования учебной программы для текущей диагностики знаний, умений и навыков. Общая картина требований представляется нам в таблице 1 [50].
Реализация поуровневого обучения с дифференциацией групп учащихся обеспечивается соответствующей педагогической технологией на основе индивидуализации учебного труда с использованием современных дидактических приемов.
Обучаемость - восприимчивость к обучению. Обучаемость одного класса по конкретному предмету определяют несколько учителей этого класса для того, чтобы результат был более объективным.
Таблица 1
Уровни учебной деятельности
|
Уровни дифференциации учебной деятельности |
Требования к уровням дифференциации учебной деятельности |
|
|
1. Общекультурный |
Понимание основных, ведущих идей курса, умение их объяснять, умение применять теоретические знания в практической ситуации |
|
|
2. Прикладной |
Глубокое знание системы понятий, умение решать проблемные ситуации в рамках курса |
|
|
3. Творческий |
Умение решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий |
Методики определения уровня обучаемости и обученности представлены в Приложении 4. Тест на определение обученности рекомендуется составлять в соответствии с характеристиками каждого уровня. Построение модульного обучения с учетом уровневой и профильной дифференциации значительно повышает его эффективность, создает для учащихся адаптивную их возможностям и способностям образовательную среду [46].
1.5 МОДУЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО СТЕРЕОМЕТРИИ
Рассмотрим более детально организацию и конструирование учебно-воспитательного процесса и учебной деятельности обучения стереометрии с позиций теории модульного подхода. Известно, что хорошие результаты достигаются там, где процесс организован как целостная система.
Помня о том, что процесс обучения должен носить воспитательный и развивающий характер, следует отметить необходимость выделения по целям работы блоков развития, воспитания и обучения.
Ведущую роль играет блок целей развития, которые достигаются через реализацию блоков целей воспитания и обучения. Поэтому они выступают как подцели по отношению к целям развития.
Все цели воспитания и обучения определяют структуру и содержание процессов воспитания и обучения, они образуют два блока целей [4].
Таблица 2
Блоки развития, воспитания и обучения
|
Блоки целей |
|||
|
развития |
воспитания |
обучения |
|
|
Средняя (полная) ступень школы |
|||
|
Развитие способностей личности. Формирование научного мировоззрения и нравственно-духовной культуры |
Формирование мотивации к профессиональному образованию. Формирование целостности и гуманитарной выраженности менталитета личности |
Формирование системы специальных знаний, умений и навыков на твор-ческом уровне профильного и углубленного характера. Формирование системы навыков самообразования. Формирование функцио-нальной грамотности |
Таблица 3
Блоки целей воспитания и обучения
|
Блок целей воспитания |
Блок целей обучения |
|
|
Формирование убеждений |
Формирование системы знаний |
|
|
Формирование системы социальных умений и навыков |
Формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков |
|
|
Формирование направленности личности |
Формирование структуры опыта |
|
|
Формирование структуры социальных позиций |
Организация деятельности других лиц |
|
|
Формирование структуры социальных ролей |
Самоорганизация деятельности |
|
|
Формирование структуры деятельности |
Рефлексия деятельности других лиц |
|
|
Ценностная ориентация личности |
Рефлексия собственной деятельности |
Система воспитательной работы, с одной стороны выстраивается как продолжение учебного процесса и завершает циклы познания, с другой - содержит циклы других видов деятельности, относительно независимые от учебного процесса. Завершенность циклов познания в учебном процессе достигается их переводом в циклы других видов деятельности в воспитательном процессе. Причем циклы деятельности учащихся имеют два последовательно протекающих варианта: деятельности на уровне участника и деятельности на уровне организатора по отношению к ученикам предыдущих классов. При такой организации учебная и внеучебная части единого педагогического процесса органически дополняют друг друга. Сформированные понятия на основе алгоритмов действий переводятся в умения и доводятся до автоматизма на уровне навыков. Создается непрерывная во времени и по возрастным группам учащихся последовательность завершенных циклов познания других видов деятельности.
Следует отметить обязательность структурирования последовательности циклов таким образом, чтобы они одновременно начинались и заканчивались в виде единого блока циклов, а затем сменялись очередным. Упорядоченность следования блоков и циклов позволяет на основе целеполагания и постоянно проводимой диагностики промежуточных и итоговых результатов выстроить иерархию циклов познания и циклов других видов деятельности как целостную технологию. Согласованность и соподчиненность циклов предусматривает проведение одновременно не более трех-четырех [13]. В блоке могут присутствовать циклы познания и циклы других видов деятельности. Однако циклы познания должны быть завершены и опережать по времени циклы других видов деятельности по соответствующим видам, а циклы всех остальных видов деятельности в соответствии с зонами ближайшего развития следуют за циклами познания с учетом доминирующей природосообразной деятельности.
Приведем алгоритмическое предписание управленческих действий учителя и исполнительных и управленческих действий ученика в циклах познания и циклах других видов деятельности.
Диагностируемые цели каждого учебного занятия предопределяют реальный результат учебно-воспитательного процесса. Технология модульного процесса носит вариативный характер и может быть представлена наряду с некоторым стандартом целым рядом самых экзотических моделей. Выбор технологии обучения предоставляется учителю, но более совершенной в данных условиях и при равных конечных результатах будет признана та, для выполнения которой требуется наименьшее время.
Педагогическая технология модульного обучения в первую очередь после целеполагания зависит от своей организации. За исключением начальной стадии, педагогический процесс обеспечивается многократно повторяющейся и варьирующейся самостоятельной работой учащихся, т.е. постоянным и усердным трудом, имеющим конкретные измеряемые параметры [7]. Начальный этап учебно-воспитательного процесса значительно сокращается, если он является мотивационным и содержит мотивационно-проблемные ситуации. С начальным этапом в оптимальной педагогической технологии опытный и творчески работающий учитель связывает процесс «влюбления» учащихся в учебный предмет или учебную тему.
С позиций деятельностного подхода к учебно-воспитательному процессу вербальные, наглядно-иллюстративные методы и формы обучения могут превалировать лишь в начале процесса при формулировании целей, задач, предмета, метода и программы изучения всего курса или отдельной темы по стереометрии. В дальнейшем в ходе модульного учебно-воспитательного процесса каждый ученик включается не только в активное восприятие учебного материала, но и в активное его усвоение. Причем в каждом случае перехода от одного уровня усвоения к другому осуществляется контроль путем диагностики всего объема знаний, умений и навыков, предусмотренных программой.
Негативный конечный результат ученика в рамках учебно-воспитательного процесса, структурированного на основе деятельностного подхода как педагогическая технология, рассматривается как профессиональная ошибка учителя, а не как недобросовестность или неспособность ученика.
Освоение модульной системы предусматривает формирование содержания стереометрии из учебных модулей, состоящих из блоков-модулей содержания теоретического учебного материала и блоков алгоритмических предписаний учебных умений и навыков. Последовательность действий построения учебного модуля представлена в Приложении 1 [5].
Технологическая карта конструирования темы или раздела по стереометрии
№ урока-модуля в разделе…
№ урока-модуля в теме…
Тема урока…
Триединая цель урока (темы)…
Дифференцированная цель урока для ученика…
Что должен знать ученик в конце темы…
Что должен уметь ученик в конце темы…
Формируемая область понимания…
Закрепление и развитие общеучебных умений и навыков…
Воспитание на материалах темы…
Тип урока и примененной педагогической технологии…
Вид контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, экспертная оценка
Учебные занятия в рамках модульной системы организации учебно-воспитательного процесса могут быть двух видов. Во-первых, с полной самостоятельной учебной деятельностью ученика по освоению новых знаний (табл. 4,5, приложение 1). Во-вторых, с доминирующей рефлексивной деятельностью ученика по сравнению с обучающей деятельностью учителя. Наряду с технологической картой конструирования темы предлагаем структуры учебного модуля и учебного элемента для самостоятельной работы ученика на уроке.
Таблица 4
Структура модуля (М.1.К.)
|
Номер учебного элемента (УЭ) |
Название учебного элемента |
Управление обучением (содержание, формы, методы) |
|
|
1.К.0 |
Цели и задачи модуля |
Необходимые знания и умения |
|
|
1.К.1 |
Учебные элементы |
Пояснение к учебному материалу |
|
|
………….. |
Обобщение (резюме) |
Источники информации, алгоритмы решения задач |
|
|
1.К.L |
Контроль (самоконтроль и выходной контроль по трем уровням) |
Ответы, методы, внутрипредметные связи |
Таблица 5
Структура учебного элемента
|
Порядковый номер в учебном элементе |
Учебный материал |
Управление обучением (содержание, формы, методы) |
|
|
0 |
Цели и задачи УЭ |
Необходимые знания и умения |
|
|
1 |
Содержание учебного материала |
Пояснения к учебному материалу, источники информации |
|
|
… … … |
Обобщение (резюме) |
Алгоритмы решения задач, ответы |
|
|
L |
Контроль: вопросы для самоконтроля по трем уровням, выходной контроль по трем уровням |
Методы и внутрипредметные связи |
В зависимости от темы урока учитель ставит его цель или предлагает сделать это самостоятельно учащимся. Важная задача учителя - донести цель работы до учеников, выработать умение у них ставить перед собой цели в соответствии с задачами урока. Учитель выделяет на основе триединой дидактической цели (ТДЦ) важнейшие задачи урока с учетом особенностей и возможностей классного коллектива. Цель учебной деятельности ученика - это предполагаемый результат, она формируется через эффективность обучения, выраженную в действиях учеников. Формулировка цели начинается со слов: «Учащийся в конце урока (темы) знает, умеет, понимает, объясняет, доказывает, применяет, оценивает, анализирует и пр.»
Содержание учебного материала подбирается в соответствии с темой урока и ТДЦ, но оно должно соответствовать государственному стандарту. В нем реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации, связь с жизнью, потребностями общества, личным опытом и интересами школьников. Содержание отражает межпредметные связи с целью формирования целостной научной картины мира. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения. Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным. Необходимо обеспечить связь смысла данного урока с ранее изученным материалом. Выбор методов обучения осуществляется педагогом исходя из ТДЦ и его содержания [23].
Таблица 6
Классификация типов уроков по целям
|
Цель |
Тип урока |
Логика построения урока |
|
|
Восприятие и первичное осознание нового материала |
Изучение и первичное закрепление новых знаний |
Мотивация > актуализация опорных знаний > восприятие, осмысление и первичное запоминание > проверка усвоения > закрепление > анализ |
|
|
Вторичное закрепление усвоенных знаний, выработка умений по их применению |
Закрепление новых знаний |
Мотивация > актуализация ведущих способов и действий > восприятие образца применения знаний > самостоятельное применение знаний в сходной и новой ситуации > самоконтроль и контроль > коррекция |
|
|
Выработка умений самостоятельно применять знания, осуществлять их перенос в новые условия |
Комплексное применение знаний |
Мотивация > актуализация комплекса знаний > образец применения знаний > самостоятельное применение в сходной и новой ситуациях > самоконтроль и контроль > коррекция |
|
|
Усвоение знаний и способов действий в комплексе и системе |
Обобщение и систематизация знаний |
Мотивация > анализ содержания учебного материала > выделение главного > обобщение и систематизация > установление внутрипредметных и межкурсовых связей, мировоззренческих идей |
|
|
Определение уровня овладения знаниями и способами деятельности |
Проверка, оценка и коррекция знаний |
Мотивация > самостоятельное выполнение контрольных заданий > самоконтроль > контроль > анализ > оценка > коррекция |
В литературе существует ряд подходов и классификаций методов обучения (МО): И.Я. Лернера, М.Н, Скаткина, Ю.К. Бабанского [1] и др. Классификация их, предложенная Ю.К. Бабанским, является наиболее полной и приемлемой в практической работе.
Таблица 7
Классификация методов обучения (по Ю.К. Бабанскому)
|
Методы обучения |
||
|
Основная подгруппа |
Отдельные методы обучения |
|
|
1. Методы стимулирования и мотивации учения |
||
|
1.1. Методы формирования интереса к учению |
1.1. Познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования |
|
|
1.2. Методы формирования чувства долга и ответственности в учении |
1.2. методы учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований |
|
|
2. Методы организации и осуществления учебных действий и операций |
||
2.1. Перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств):словесныенаглядныеаудиовизуальныепрактические |
Лекция, рассказ, беседаИллюстрация, демонстрацияСочетание словесных и наглядныхУпражнения |
|
|
2.2. Логические методы (организация и осуществление логических операций) |
Индуктивные, дедуктивные, аналогии и пр. |
|
|
2.3. Гностические методы (организация и осуществление логических операций) |
Проблемно-поисковые (проблемное изложение, эвристический, исследовательский), репродуктивные (инструктаж, иллюстрирование, объяснение и практическая тренировка) |
|
|
2.4. методы самоуправления учебными действиями |
Самостоятельная работа |
|
|
3. Методы контроля и самоконтроля |
||
|
3.1. методы контроля |
Устный, письменный, лабораторный и машинный контроль, самоконтроль |
Учителю при выборе на каждом этапе урока методов обучения следует исходить из их сравнительных возможностей, а также использовать рефлексивные: тренинги, деловые и ролевые игры, мозговые штурмы и т.п. [27].
Недельный цикл (рис.2) состоит, как правило, из трех этапов.
134
Рисунок 2. Недельный цикл учебной деятельности
Первый этап обычно представляет собой школьную лекцию, построенную с учетом возрастных особенностей учащихся 10-11 классов и содержащую изложение предмета, метода и порядка учебных действий в виде блоков. Главная задача лекции - вызвать интерес к материалу, возбудить творческую мысль, а не свести ее к сообщению готовых научных истин, которые следует понять и запомнить. В начале второго этапа проводится диагностика усвоения теоретических понятий, поскольку вся педагогическая технология модульного обучения строится на опережающем изучении теоретического материала.
Переход ко второму этапу возможен только при 70%-ом по объему усвоении понятий и правил действий с ними, так как он полностью освящен самостоятельной учебной деятельности учащихся различных ее формах. Каждый из них с помощью учителя и родителей определяет необходимый ему уровень сложности усвоения предмета и, выбрав свой, под руководством учителя выполняет программу, заданную на лекции. Учебные элементы, объединенные в логическую структуру учебной темы и представленные технологической картой ее изучения, составляют содержание блока-модуля, который вместе с блоком алгоритмического предписания образует учебный модуль.
Первичное изучение материала осуществляется и на следующих после лекции уроках во время в основном самостоятельной работы учащихся в виде практических, семинарских и других занятий. При всей специфичности выделения главного для каждого предмета вслед за лекцией происходит более детальное изучение материала. Без перегрузки учащихся домашними заданиями должно происходить глубокое и корректное усвоение теоретических понятий в процессе выполнения достаточного числа повторительных упражнений.
Деятельность учителя должна опираться на высокий уровень мотивации учебной деятельности школьников на уроке, начиная с первого, лекционного, занятия в рамках учебной темы. Каждый урок представляет собой не самостоятельную единицу и не элемент множества, а элемент системы уроков. В ней реализуется актуализация опорных знаний, формирование новых понятий и способов действий, применение знаний в упражнениях разного уровня сложности. Лишь при условии владения стратегией и тактикой проведения урока и при видении всей системы уроков, а также перспективных целей обучения модно предвидеть и предупреждать вероятные деформации в учебном процессе [57].
Особый интерес представляет практическая основа технологии модульного обучения - различные методики коллективных способов обучения (КСО). Эти методики в зависимости от целевой направленности уроков могут успешно применяться как на первом этапе при самостоятельной работе над новым, так и на втором - при отработке последующего материала.
Третий этап отводится для итогового диагностирования контроля знаний, умений и навыков учащихся, которые на данный момент педагогического процесса представляют реальный конечный результат достижения целей цикла. От итоговой диагностики могут быть освобождены те, кто стабильно показывает высокие результаты при проведении текущей диагностики.
Ведущая роль итогового контроля позволяет ликвидировать ежедневную многопредметность, повысить значимость знания теории, вовлечь учащихся в самостоятельную работу по повторению учебного материала. Контроль всей системы знаний можно вести с высокой вероятностью по вопросам с наибольшим диагностическим весом [29].
Модульная система организации учебно-воспитательного процесса построена на основе психологически корректных режимов функционирования внимания, памяти, мыследеятельности, гуманизации содержания обучения и педагогических взаимодействий, реконструкции учебно-воспитательного процесса с позиций целостности, формирования целевых психолого-педагогических программ многолетнего типа с иерархией этапов, системы деятельности школьников, усиления гуманистического, мировоззренческого, эстетического и духовно-нравственного начал содержания обучения и воспитания. Модульная система организации согласуется с философскими, общенаучными, психологическими и социально-психологическими принципами построения педагогических технологий.
Данная технология показывает, что традиционные дидактические подходы менее эффективны в отношении усвоения учебного материала. В модульной системе активный процесс обучения состоит из таких важных этапов, как: принятие цели учеником; подготовка к восприятию нового; практическая учебная деятельность; анализ содержания, построение доказательств; подведение итогов учения, оценка; постановка новых целей. Главное достоинство модульной системы заключается в возможности плавного перехода от существующей организации учебно-воспитательного процесса, без ее разрушений и нежелательных деформаций в ней, к новым моделям педагогической технологии.
В качестве конечных результатов учебно-воспитательного процесса обучения стереометрии модульная система предполагает развитие познавательных, социальных, коммуникативных и профессионально направленных способностей личности [31].
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
1. Модульное обучение зародилось в конце 60-х годов. В его основу положено понятие «модуль». Модуль - это логически завершенная часть учебного материала. Модульное обучение отличается от других систем обучения тем, что содержание представляется в законченных самостоятельных блоках, меняется форма общения ученика и учителя, ученик работает максимум времени самостоятельно, а также тем, что наличие модулей позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.
2. Внедряемые в практику новые педагогические технологии обучения, модульной организации учебного процесса позволяют модернизировать традиционные методы обучения. Положительная роль модульного обучения связана с осознанностью перспективы обучения каждым учеником.
3. Сущность модульного обучения заключается в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.
4. Выделяют следующие принципы модульного обучения: принцип модульности, принцип структурирования содержания обучения, принцип гибкости, принцип оперативности, принцип паритетности, принцип динамичности, принцип деятельного подхода, принцип осознанной перспективы и принцип разностороннего методического консультирования.
5. Программа учебной дисциплины состоит из системы модулей. В программу учебного модуля отбираются учебные элементы, которые, будучи представлены в целом и взаимосвязи, образуют логическую структуру.
6. Модуль имеет следующую структуру: открытие модуля (обычно в виде лекции), серия уроков-семинаров, серия уроков-практикумов, контроль в форме зачета или контрольной работы и обобщение модуля. Относительно уровня сложности и трудности изучаемой темы всех учащихся внутри класса или параллели целесообразно разделить на три группы.
7. Освоение модульной системы предусматривает формирование содержания стереометрии из учебных модулей, состоящих из блоков-модулей содержания теоретического учебного материала и блоков алгоритмических предписаний учебных умений и навыков.
8. Главное достоинство модульной системы заключается в возможности плавного перехода от существующей организации учебно-воспитательного процесса, без ее разрушений и нежелательных деформаций в ней, к новым моделям педагогической технологии.
Глава 2. РАЗРАБОТКА МОДУЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТЕРЕОМЕТРИИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1 МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОМУ КУРСУ СТЕРЕОМЕТРИИ НА МОДУЛЬНОЙ ОСНОВЕ
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, опыта преподавания стереометрии в школе нами разработана модель обучения школьному курсу стереометрии на модульной основе.
Модель решает следующие задачи:
1. Усиление практической ориентации и прикладной направленности процесса овладения предметом путем достижения оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний.
2. Направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления.
3. Изменение методов, форм и средств обучения, направленных на формирование познавательной самостоятельности школьников, а также практических навыков анализа информации, самообучения.
4. Осуществление целенаправленного управления формированием и совершенствованием умений самостоятельной работы школьников.
Перечислим подходы к организации модели:
1. Контекстный (Вербицкий А.А.), позволяющий смоделировать учебный процесс таким образом, чтобы ученик оказался в ситуации самостоятельного целеполагания и целеосуществления.
2. Личностно-ориентированный предполагает опору на активную познавательную деятельность ученика при освоении предметного содержания, организацию процесса обучения в соответствии с его образовательными потребностями и индивидуальными особенностями.
3. Деятельностный направлен на овладение способами получения фундаментальных знаний и умений, погружение в реальную деятельность по овладению соответствующими навыками и технологиями.
4. Модульный определяет высокую степень систематизации знаний и умений в содержании обучения, проблемное изложение материала, акцент на формирование методов деятельности, повышение уровня самостоятельности в решении конкретных проблем.
5. Системный дает ряд преимуществ, основные из которых заключаются в возможности комплексного подхода к формированию системы математических знаний, распознании и анализе явлений и процессов окружающей действительности.
6. Компетентностный ориентирован на освоение умений и обобщенных способов деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
Перечислим факторы, влияющие на эффективность повышения геометрической подготовки школьников 10-11-х классов:
1. Мотивационные - формирование потребности в овладении познавательной самостоятельностью как важнейшим фактором принятия адекватных решений в условиях реальной действительности; развитие интереса к знаниям и предмету, стремления познать новое, любопытства и любознательности.
2. Содержательные - реализация возможностей контекстного, системного и личностно-деятельностного подходов в овладении предметными знаниями, познавательными, коммуникативными и рефлексивными умениями. Эти факторы являются необходимыми элементами самого процесса познания.
3. Процессуальные - овладение общими методами и приемами учения как инструментами, обеспечивающими интеграцию знаний, их действенность в выборе наиболее приемлемых способов решения задач в учебно-познавательной деятельности. В данную группу включены методы, приемы и способы работы учителя с учениками (дифференцированный и индивидуальный подходы, проблемное и модульное изложение материала, компьютерная поддержка процесса обучения и др.); формы проведения урочных и внеурочных занятий (семинары, конференции, олимпиады, исследовательская и научная работа и др.).
4. Прикладные - реорганизация учебно-познавательной деятельности путем изменения способа учения как важнейшей предпосылки доведения теоретических знаний до уровня их практического применения.
5. Социальные - отношения с родителями и окружающими, влияние средств массовой информации и т.д.
6. Психологические - обусловлены возрастными особенностями старшеклассников (выработка собственных взглядов и убеждений, потребность в самосовершенствовании и др.). К ним относятся факторы личного характера: склонности, способности, интересы, уровень общеобразовательной подготовки, волевые особенности.
2.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕДРЕНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МОДЕЛИ
Проверка эффективности разработанной модели обучения школьному курсу стереометрии на модульной основе осуществлялась с 24 учащимися 10 класса МОУ «Школы №15» города Соликамска в 2007 учебном году. В качестве контрольного класса выступал 10 «А» класс. Внедрение проводилось на уроках геометрии. Целью работы была проверка эффективности разработанной модели обучения школьному курсу стереометрии на основе модульной технологии. Апробирование проводилось в три ступени: констатирующий срез, проведение уроков, контрольный срез. Охарактеризуем каждую ступень. На первой ступени были проведены методики определения уровня обучаемости и обученности (методики представлены в приложении 4) и самостоятельная работа, в ходе которой выявлялись знания и умения учащихся, которыми они обладают на данный момент времени. Вторая ступень работы представляла собой непосредственно уроки. Занятия проводились по схеме:
№ урока-модуля в разделе…
№ урока-модуля в теме…
Тема урока…
Триединая цель урока (темы)…
Дифференцированная цель урока для ученика…
Что должен знать ученик в конце темы…
Что должен уметь ученик в конце темы…
Формируемая область понимания…
Закрепление и развитие общеучебных умений и навыков…
Воспитание на материалах темы…
Тип урока и примененной педагогической технологии…
Вид контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, экспертная оценка
Цель первого этапа - проверить уровни обученности и обучаемости (по методикам, указанным в Приложении 2), а также первоначальные уровни сформированности следующих умений и навыков учеников:
1. Владение методами, способами и приемами мыслительной деятельности, а именно умениями:
- анализировать наблюдаемые предметы и явления, выделять в них существенное, главное, отбрасывать второстепенное и находить общее;
- выявлять причинно-следственные связи и отношения объектов, систематизировать факты на новом уровне;
- концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий;
- видеть проблему и находить несколько способов ее решения с целью выявления наиболее рационального и оригинального;
- ставить цель и определять направления поиска, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и для дальнейшего самообразования;
2. Владение навыками самостоятельного планирования и рациональной организации процесса обучения познавательной деятельности.
3. Наличие познавательной потребности, внутренних установок, побуждающих к самостоятельной деятельности по овладению стереометрией.
Целью второго этапа являлось обучение школьников стереометрии с использованием разработанной модели обучения. На третьем этапе происходила экспериментальная проверка эффективности процесса обучения с использованием разработанной модели обучения.
Первоначально, с учащимися были проведены методики на выявление уровней обученности и обучаемости.
Выявление первоначального уровня сформированности вышеперечисленных умений и навыков происходило следующим образом.
1. Учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал базисного характера на 7-8 минут работы.
Первое следствие аксиом стереометрии.
2. Учитель перед изучением нового повторяет изученный материал, необходимый для усвоения новых знаний.
Сформулируйте аксиомы планиметрии и стереометрии.
3. Учитель объясняет новый материал.
Следствие 1. Через прямую и не лежащую на ней точку проходит плоскость и притом только одна. (учащиеся записывают формулировку теоремы).
Дано:
Доказать:
Доказательство: Заметим, что теорема содержит два утверждения:
1. О существовании плоскости.
2. О единственности плоскости.
а) Рассмотрим прямую а и не лежащую на ней точку М. Докажем, что через прямую а и точку М проходит плоскость. Отметим на прямой а две точки: P и Q. Точки M, P и Q не лежат на одной прямой, поэтому согласно первой аксиоме через эти точки проходит некоторая плоскость . Так как 2 точки прямой а (P и Q) лежат в одной плоскости , то по второй аксиоме плоскость проходит через прямую а.
б) Единственность плоскости, проходящей через прямую а и точку М, следует из того, что любая плоскость, проходящая через прямую а и точку М, проходит через точки M, P и Q. Следовательно, эта плоскость совпадает с плоскостью, т.к. по первой аксиоме через точки M, P и Q проходит только одна плоскость.
Теорема доказана.
4. Учитель показывает образец применения нового материала в аналогичной и измененной ситуациях.
1. Даны прямые a, b и с, которые пересекают плоскость в точках М, К и Р. Лежат ли прямые a, b и с в одной плоскости? (Нет, если бы прямые a, b и с лежали в одной плоскости, то точки М, К и Р лежали бы на одной прямой).
2. Дана прямая с - линия пересечения плоскостей и . Прямые а и в принадлежат плоскостям и соответственно. Докажите, что прямые а и в не лежат в одной плоскости. (Предположим, что прямые а и в лежат в одной плоскости. Тогда прямая с также принадлежит этой плоскости. Через прямые а и с можно провести единственную плоскость (плоскость ), которой будет принадлежать и прямая в. Противоречие.)
5. Учитель проводит самостоятельную работу среди учащихся.
Задания для самостоятельной работы учащихся
1. Напишите, что вы узнали нового.
2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала
Сколько плоскостей может проходить через прямую и точку, не лежащую на ней?
3. Выполните задания по образцу.
Даны прямая и не принадлежащая ей точка. Докажите, что все прямые, пересекающие данную прямую и проходящие через данную точку, лежат в одной плоскости.
4. Выполните задание в измененной ситуации.
Можно ли через три точки, лежащие на одной прямой, провести две различные плоскости? Объясните ответ.
5. Примените полученные знания в новой ситуации.
В пространстве даны n точек. Сколько прямых можно провести через различные пары этих точек? Сколько плоскостей можно провести через различные тройки этих точек?
Результаты показали, что выполнены все задания у 7 человек, то есть у них третий, очень высокий уровень обучаемости. С четырьмя заданиями справились 9 учеников - у них второй, также высокий уровень обучаемости. Три и менее заданий выполнили 8 учащихся- у них первый уровень.
Степень обученности учащихся (СОУ) рассчитывается по формуле
,
По итогам уровневых контрольных работ получен первый уровень преподавания.
В 10 классе у 24 учащихся по 12 предметам: «5» - у 124, «4» - у 119, «3» - у 43, «2» - у 1.
, или 75 %.
В программу разработанных уроков входило 10 занятий. На первом уроке был проведен констатирующий срез, в котором содержалось шесть заданий, направленных на выявление знаний по стереометрии.
Все задания среза были направлены на выявление сформированности следующих умений:
- анализировать наблюдаемые предметы и явления, выделять в них существенное, главное, отбрасывать второстепенное и находить общее;
- выявлять причинно-следственные связи и отношения объектов, систематизировать факты на новом уровне;
- концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий;
- видеть проблему и находить несколько способов ее решения с целью выявления наиболее рационального и оригинального;
- осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и для дальнейшего самообразования;
Сформированность названных умений являлась критериями эффективности разработанной методики.
Задания среза представлены в Приложении 3.
Первое задание направлено на выявление сформированности умений анализировать наблюдаемые предметы и явления, выделять в них существенное, главное, отбрасывать второстепенное и находить общее. Второе - на выявление причинно-следственных связей и отношений объектов, систематизацию фактов на новом уровне. Третье задание направлено на то, чтобы видеть проблему и находить несколько способов ее решения с целью выявления наиболее рационального и оригинального. Четвертое - на концентрацию общих положений, отыскание доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрытие сущности новых понятий. Пятое и шестое задания направлены на выявление сформированности осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и для дальнейшего самообразования. Констатирующий срез показал, что не все рассматриваемые умения сформированы на данном этапе у школьников:
- с первым заданием полностью справились 15 человек, что составляет 62,5%, частично справились 27%, не справились 10,5%;
- во втором задании у 45% учащихся умение определять точку пересечения прямой и плоскости, двух прямых, а также на нахождение прямой пересечения двух плоскостей сформировано полностью, у 40% это умение сформировано частично, а 15% не справились с заданием;
- с третьим заданием 60% полностью справились, 25% справились частично, 15% не справились;
- с четвертым заданием 25% справились, 30% справились частично, 45% не справились;
- с пятым заданием 68% справились полностью, 15% справились частично, 17% не справились.
- с шестым заданием 65% справились полностью, 13% справились частично, 22% не справились.
Отобразим полученные результаты на диаграмме.
Под термином «умение сформировано полностью» в данном случае понимается выполнение задания с обоснованием и пояснением ответа, а также хода решения. Под «умение сформировано частично» понимается выполнение задания с нечетким пояснением, либо с пропуском некоторых промежуточных рассуждений в ходе решения. Под «умение не сформировано» понимается невыполнение задания. Чаще всего ошибки возникали в заданиях в заданиях четвертого и шестого типа из-за определенной неподготовленности к решению такого типа заданий, а также из-за недостаточно прочного закрепления теоретического материала предыдущей темы.
В ходе выполнения упражнений учащиеся допускали следующие ошибки:
а) неправильно определяли плоскость, которой принадлежит тот или иной объект;
б) неверно указывали точку пересечения некоторых известных элементов, не указывали все точки, принадлежащие плоскости;
в) неправильно указывали прямую пересечения двух плоскостей;
г) не видели логических следствий из ранее изученных теорем или не могли их применить в измененной ситуации;
д) указывали не все требуемые объекты.
Для сравнения результатов констатирующего среза в качестве контрольного класса был взят 10 класс Чердынской общеобразовательной школы. После проведенного аналогичного среза были получены следующие результаты.
- с первым заданием полностью справились 14 человек, что составляет 61%, частично справились 24%, не справились 15%;
- во втором задании у 45% учащихся умение определять точку пересечения прямой и плоскости, двух прямых, а также на нахождение прямой пересечения двух плоскостей сформировано полностью, у 35% это умение сформировано частично, а 20% не справились с заданием;
- с третьим заданием 60% полностью справились, 27% справились частично, 13% не справились;
- с четвертым заданием 32% справились, 34% справились частично, 34% не справились;
- с пятым заданием 65% справились полностью, 20% справились частично, 15% не справились.
- с шестым заданием 60% справились полностью, 20% справились частично, 20% не справились.
Как показывают полученные данные в контрольном классе результаты оказались практически одинаковыми.
Таким образом, в данном параграфе представлена организация проведения разработанной методики на основе модели с использованием модульной технологии, констатирующий срез, его результаты.
2.3 АНАЛИЗ ВНЕДРЕНИЯ МОДЕЛИ
Апробирование методики с использованием разработанной нами модели на основе модульной технологии мы проводили на примере тем: «Параллельность прямых и плоскостей в пространстве», «Перпендикулярность прямых и плоскостей в пространстве» (Приложение 4).
В проведенных уроках использовались следующие формы организации работы учащихся:
- коллективная работа учащихся всего класса;
- работа учащихся в парах.
В процессе работы в парах учащимся предлагался разработанный модуль, изучая который в течение определенного времени, они ознакамливались с теоретическим материалом, искали ответы на поставленные перед ними вопросы. В ходе коллективной работы весь класс отвечал на поставленные вопросы, решал предоставленные им задания.
Процесс обучения происходил с помощью модулей, учебными элементами которых являлись: цель, ознакомление с теоретическими положениями, исторические сведения, проверка усвоения теоретического материала, участие в учебной беседе, самостоятельное выполнение заданий, выполните контрольных заданий. Каждый школьник обучался в индивидуальном темпе по своей программе. Учитель выступал в роли консультанта.
Перечислим методы, используемые в рамках разработанной нами модели (по Ю.К. Бабанскому).
|
Методы обучения |
||
|
Основная подгруппа |
Отдельные методы обучения |
|
|
1. Методы стимулирования и мотивации учения |
||
|
1.1. Методы формирования интереса к учению |
1.1. Познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования |
|
|
1.2. Методы формирования чувства долга и ответственности в учении |
1.2. методы учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований |
|
|
2. Методы организации и осуществления учебных действий и операций |
||
|
2.1. Перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств): словесные наглядные аудиовизуальные практические |
Лекция, рассказ, беседа Иллюстрация, демонстрация Сочетание словесных и наглядных Упражнения |
|
|
2.2. Логические методы (организация и осуществление логических операций) |
Индуктивные, дедуктивные, аналогии и пр. |
|
|
2.3. Гностические методы (организация и осуществление логических операций) |
Проблемно-поисковые (проблемное изложение, эвристический, исследовательский), репродуктивные (инструктаж, иллюстрирование, объяснение и практическая тренировка) |
|
|
2.4. методы самоуправления учебными действиями |
Самостоятельная работа |
|
|
3. Методы контроля и самоконтроля |
||
|
3.1. методы контроля |
Устный, письменный, лабораторный и машинный контроль, самоконтроль |
Дадим описание и анализ каждого из проведенных модулей.
Первый модуль посвящен теме «Параллельность прямых и плоскостей в пространстве». Обучаясь по нему учащиеся познакомились с:
- определениями параллельных и скрещивающихся прямых в пространстве, прямой, параллельной плоскости, параллельных плоскостей в пространстве;
- случаями взаимного расположения прямых, прямой и плоскости, а также двух плоскостей в пространстве;
- основными теоремами данной темы;
- способами задания плоскости в пространстве,
- историческими сведениями по теме изучения.
А также закрепили полученные знания на практике путем обсуждения теоретических вопросов в устной беседе, решением заданий, как элементарных, так и повышенного типа.
После изучения первого модуля с учащимися проведен промежуточный срез.
1. Каково взаимное расположение прямых KE и MH, если точки K, E, M, H - середины ребер AB, BC, CD, DA тетраэдра ABCD (рис.4)?
|
(А) пересекаются |
(В) скрещиваются |
|
|
(Б) параллельны |
(Г) могут быть пересекающимися, параллельными и скрещивающимися (в зависимости от вида тетраэдра) |
2. Каково взаимное расположение прямых KM и BC? (Рис.4)
|
(А) пересекаются |
(В) скрещиваются |
|
|
(Б) параллельны |
(Г) возможны все три случая (А) - (В) |
3. Каково взаимное расположение прямых AB1 и BD1, если дан прямоугольный параллелепипед ABCDA1B1C1D1? (Рис.5)
|
(А) скрещиваются |
(В) параллельны |
(Д) не определить |
|
|
(Б) пересекаются |
(Г) пересекаются или параллельны |
B? C?
A? D?
С
A D
Рисунок 5
4. Какие из прямых b = BB1, c = CC1, d = D1C1 скрещиваются с прямой a = AB? (Рис.5)
|
(А) только b |
(В) только c и d |
(Д) все три прямые b, c, d |
|
|
(Б) только c |
(Г) только b и c |
5. Каково взаимное расположение прямой B1C1 и плоскости BDA1? (Рис.5)
|
(А) параллельны |
(В) пересекаются или параллельны |
|
|
(Б) пересекаются |
(Г) ответ отличен от (А) - (В) |
6. Каково взаимное расположение плоскостей BDA1 и B1D1C? (Рис.5)
|
(А) параллельны |
(В) пересекаются или параллельны |
|
|
(Б) пересекаются |
(Г) ответ отличен от (А) - (В) |
7. В пространстве даны прямая a и точка M. Сколько существует прямых, проходящих через M и параллельных прямой a?
|
(А) 0 |
(В) бесконечно много |
(Д) 1 или бесконечно много |
|
|
(Б) 1 |
(Г) 0 или 1 |
8. Даны параллельные прямая a и плоскость б. Сколько существует плоскостей, проходящих через a и параллельных б?
|
(А) 0 |
(В) бесконечно много |
(Д) бесконечно много |
|
|
(Б) 1 |
(Г) 0 или 1 |
9. В пространстве даны две параллельные прямые a и b. Сколько существует плоскостей, проходящих через прямую a и параллельных прямой b?
|
(А) 0 |
(В) бесконечно много |
(Д) 1 или бесконечно много |
|
|
(Б) 1 |
(Г) 0 или 1 |
10. Даны две пересекающиеся плоскости б, в и не лежащая на них точка M. Сколько существует прямых, проходящих через M и параллельных плоскостям б и в?
|
(А) 0 |
(В) бесконечно много |
(Д) 0 или бесконечно много |
|
|
(Б) 1 |
(Г) 0 или 1 |
11. Даны две скрещивающиеся прямые a и b. Сколько существует пар параллельных плоскостей, одна из которых проходит через a, а другая - через b?
|
(А) 0 |
(В) бесконечно много |
(Д) 0 или бесконечно много |
|
|
(Б) 1 |
(Г) 0 или 1 |
12. В пространстве даны две пересекающиеся прямые a, b и не лежащая на них точка M. Сколько существует плоскостей, проходящих через M и параллельных прямым a и b?
|
(А) 0 |
(В) бесконечно много |
(Д) 0 или бесконечно много |
|
|
(Б) 1 |
(Г) 0 или 1 |
13. Точки A, B и середина M отрезка AB проектируются в точки A1, B1 и M1. Чему равна длина отрезка MM1, если AA1 = 3 см, B1B = 7 см?
|
(А) 5 см |
(В) 2 см |
(Д) ответ отличен от указанных |
|
|
(Б) 4 см |
(Г) 5 см или 2 см |
14. Если два луча, не лежащие на одной прямой, параллельны и лежат в одной полуплоскости относительно некоторой прямой, то они называются …
15. На кубе (рис. 6) укажите прямые, проходящие через т.В и скрещивающиеся с прямой ДС1.
16. На кубе (рис. 6) укажите ребра, параллельные ребру АВ.
17. Угол между прямыми ДС1 и Д1С равен 90° (рис. 7). Определите, чему равен угол между А1В и ДС1?
18. Угол между прямыми ДЕ и EF равен 60° (рис. 7). Чему равен угол между прямыми ДВ и ВС?
19. Прямые а и в - скрещивающиеся. Известно, что прямая а лежит в плоскости б. Определите, может ли прямая в лежать в плоскости б. объясните почему.
20. Прямые а и в пересекаются. Прямая с является скрещивающейся с прямой а. Могут ли прямые в и с быть параллельными?
Результаты в экспериментальном классе оказались следующие:
- с первым заданием справились полностью 73%, 15% справились частично, 12% не справились;
- со вторым заданием 75% справились полностью, 13% справились частично, 12% не справились;
- с третьим заданием справились полностью 70%, 22% справились частично, 8% не справились;
- с четвертым заданием 73% справились полностью, 18% справились частично, 9% не справились;
- с пятым заданием 72% справились полностью, 16% справились частично, 12% не справились.
- с шестым заданием 76% справились полностью, 16% справились частично, 8% не справились.
- с седьмым заданием 69% справились полностью, 20% справились частично, 11% не справились.
- с восьмым заданием 72% справились полностью, 18% справились частично, 10% не справились.
- с девятым заданием справились полностью 67%, 20% справились частично, 13% не справились;
- с десятым заданием справились полностью 73%, 19% справились частично, 8% не справились;
- с одиннадцатым заданием справились полностью 77%, 14% справились частично, 9% не справились;
- с двенадцатым заданием справились полностью 74%, 21% справились частично, 5% не справились;
- с тринадцатым заданием справились полностью 79%, 15% справились частично, 6% не справились;
- с четырнадцатым заданием справились полностью 71%, 22% справились частично, 7% не справились;
- с пятнадцатым заданием справились полностью 77%, 14% справились частично, 9% не справились;
- с шестнадцатым заданием справились полностью 70%, 16% справились частично, 14% не справились;
- с семнадцатым заданием справились полностью 71%, 18% справились частично, 11% не справились;
- с восемнадцатым заданием справились полностью 73%, 21% справились частично, 6% не справились;
- с девятнадцатым заданием справились полностью 76%, 13% справились частично, 11% не справились;
- с двадцатым заданием справились полностью 80%, 13% справились частично, 7% не справились.
В контрольном классе при проведении аналогичного промежуточного среза результаты получились следующие:
- с первым заданием справились полностью 70%, 12% справились частично, 18% не справились;
- со вторым заданием 70% справились полностью, 11% справились частично, 19% не справились;
- с третьим заданием справились полностью 62%, 25% справились частично, 13% не справились;
Подобные документы
Сущность и краткое содержание понятия "модуль". Принципиальные отличия модульного обучения. Исходные научные идеи и цель модульной системы обучения. Последовательность действий учителя при составлении модульной программы, структурирование ее содержания.
презентация [237,1 K], добавлен 11.12.2013Психологические системы, лежащие в основе модульного обучения. Бихевиоризм и теория обучения. Педагогическая реализация модульной технологии обучения в системе профтехобразования. Модернизация образования Украины в контексте Болонского процесса.
курсовая работа [252,8 K], добавлен 08.01.2008Психолого-педагогические основы модульного обучения. Применение модульной интерактивной технологии обучения в школьном курсе биологии (8 класс). Планирование работы по апробации интерактивной технологии обучения. Построение дидактического модуля.
дипломная работа [3,6 M], добавлен 01.03.2008Модульное обучение, его сущность, цели, содержание, методика организации. Методическое обеспечение и ключевые принципы модульного обучения. Структура модульной программы и типы учебных элементов. Главные задачи ученика и учителя при работе с модулем.
реферат [17,8 K], добавлен 01.02.2012Сущность блочно-модульного обучения. Альтернатива традиционной системе обучения. Общий план проведения блочно-модульного урока. Опыт работы с использованием блочно-модульной технологии преподавания истории. Распространение педагогического опыта.
практическая работа [313,0 K], добавлен 28.11.2008Анализ вопросов внедрения современных педагогических технологий в процесс обучения. Процесс обучения химии в средней школе с применением модульной технологии. Разработка методики ведения урока для учащихся 8-х классов с применением модульной технологии.
курсовая работа [257,3 K], добавлен 01.12.2021Понятие "контроль знаний". Требования к контролю знаний, функции и этапы проведения. Методы обучения, используемые в условиях активного обучения. Сравнительная характеристика проблемной и модульной технологий обучения. Интерпретация учебного материала.
контрольная работа [20,0 K], добавлен 30.07.2009Понятие педагогической инноватики. Сущность метода проектов, идеологии обучения в сотрудничестве и игрового обучения. Цели модульной и дистанционной форм обучения иностранным языкам. Преимущества обучения на основе компьютерных телекоммуникаций.
презентация [502,5 K], добавлен 11.10.2014Понятие и принципы реализации разнообразных форм обучения: общие, организация учебно-воспитательного процесса. Оценка преимуществ и недостатков индивидуальной формы обучения, методы. Внешние и внутренние формы: частнодидактические, общедидактические.
презентация [71,8 K], добавлен 19.10.2014Особенности и реализация программированного обучения. Принципы построения и виды обучающих программ. Блочное и модульное обучение. Технология модульного обучения как направление индивидуализированного обучения. Моделирование на уроках геометрии.
курсовая работа [40,8 K], добавлен 03.06.2010
