Технология модульного интерактивного обучения (ТМИО) как средство развития личности ученика и повышение качества знаний по биологии

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАРАГАНДИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Е.А. БУКЕТОВА

БИОЛОГО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ______________________

Студент группы УЗБО-22в

Костичану Т.Н.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Технология модульного интерактивного обучения (ТМИО) как средство развития личности ученика и повышение качества знаний по биологии

Специальность - 050113«Биология».

Научный руководитель:

к.п.н. ___________________

КАРАГАНДА - 2006г.

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические основы модульного обучения

1.1 Опыт применения модульной технологии

1.2 Общая структура модульного обучения

2. Применение модульной интерактивной технологии

обучения в школьном курсе биологии (8 класс)

2.1 Планирование работы по апробации интерактивной технологии обучения

2.2 Построение дидактического модуля на примере темы «Внутренняя среда организма»

2.3 Анализ результатов апробации модульной интерактивной технологии обучения

Выводы и рекомендации

Список литературы

Приложения

Введение

Процесс становления своей национальной модели образования в Казахстане сопровождается изменением образовательной парадигмы. На смену старому содержанию образования идёт новое: традиционная объект -субъектная педагогика Я.А.Коменского, И.Гербарта заменяется иной, обращённой к ребёнку как к самоактуализации, самовыражению и самореализации. В этих условиях важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие субъектов учебной деятельности учителя и ученика [1].

Законом «Об образовании» Республики Казахстан утверждён принцип вариативности в выборе форм, методов, технологий обучения, позволяющий учителям, педагогам образовательных учреждений использовать наиболее оптимальный, на их взгляд, вариант, конструировать педагогический процесс по любой модели, включая и авторские [2].

Новая образовательная парадигма выдвигает на первое место не знания, умения и навыки, а личность ребёнка, её развитие посредством образования.

Характерной чертой современной педагогической науки является стремление к созданию новых образовательных технологий, ориентированных на личностное развитие ребёнка.

Поэтому возникает необходимость предпринять попытки найти конкретные способы деятельности, выработать те методы обучения и воспитания, которые бы обеспечили эффективность учебно-воспитательного процесса.

Тема данной работы « Технология модульного интерактивного обучения (ТМИО) как средство развития личности ученика и повышения качества знаний по биологии».

В школе № 34 города Алматы реализуется внедрение и апробация технологии модульного интерактивного обучения (ТМИО) М.М.Жанпеисовой. Это казахстанский вариант технологии обучения, особенностью которого является организация личностно-мативированной, познавательной деятельности учащихся в учебном процессе и построение этого процесса на основе диалогического общения. Особенностью данной технологии является применение интерактивного обучения совместно с модульной технологией [3]. Интерактивное обучение -- это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого происходит пополнение новыми знаниями в результате взаимодействия учителя и ученика, учеников между собой [4].

Актуальность изучения модульной интерактивной технологии объясняется стремлением педагогов повысить эффективность обучения, т.к. традиционная для современных школ организация учебно-воспитательного процесса страдает двумя недостатками. Во-первых, многопредметность. Особенно в средней и старшей школе, где количество изучаемых предметов значительно. Во-вторых, количество часов на изучение учебных предметов. На изучение некоторых отведен всего один час в неделю, что делает усвоение материала малоэффективным.   Модульная  интерактивная организация   учебно-воспитательного процесса позволяет избежать постоянного применения комбинированного урока в средних и старших классах. Деля урок на части, каждая из которых имеет свои задачи, учитель часто не успевает формировать необходимые умения и навыки. "Учителю приходится думать не о развитии способностей учащихся, а о прохождении программы с помощью учащихся"[5]. Поэтому создатели модульной интерактивной технологии и предлагают считать временной единицей учебно-воспитательного процесса не урок, а учебную неделю или учебный цикл, включающий в себя определенное количество уроков, но не менее двух (в других терминах этот цикл и называют модулем).

Проблема: является ли технология модульного интерактивного обучения одним из путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса? Исходя из этой проблемы, возникают цель и задачи данной работы.

Цель исследования: определить и обосновать основные элементы технологии интерактивного модульного обучения, повышающие эффективность учебно-воспитательного процесса на уроках биологии.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках биологии.

Предмет исследования: основные организационные и содержательные элементы интерактивной модульной технологии.

Гипотеза исследования: повышению эффективности учебно-воспитательного процесса на уроках биологии служат следующие элементы технологии модульного интерактивного обучения:

· Циклическое (блочное, модульное) построение учебного материала;

· Мотивация учения на основе последовательного целеполагания;

· Преобладание самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика;

· Применение интерактивных методов обучения;

· Организация контроля знаний на основе рефлексии ученика и учителя.

Задачи исследования:

· Изучить основные элементы модульной технологии;

· Экспериментально подтвердить влияние технологии модульного интерактивного обучения на развитие личности ученика и повышение качества знаний;

· Определить критерии эффективности модульного обучения на уроках биологии

Методы исследования: в процессе работы над проблемой применялись теоретические методы исследования: анализ педагогической и методической литературы, методических документов, школьной документации, моделирование. Использовались эмпирические методы исследования: тестирование, включенное наблюдение. Проводился сравнительный анализ результатов обучения на разных этапах эксперимента.

База: исследование проводилось на базе 8 класса средней школы № 6 села Батпак Осакаровского района Карагандинской области.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, списка литературы и приложений. Во введении показана актуальность данной работы, определены цель, задачи, гипотеза исследования, а также его объект и предмет; отражена структура работы.

Глава I посвящена теоретическим и методическим основам модульной интерактивной технологии, предлагаемым вариантам организации модульной системы обучения, а также главным критериям эффективности данной технологии: целеполаганию и совместной учебной деятельности учителя и ученика. Сделан краткий обзор истории модульной технологии и литературы по изучаемому вопросу.

Глава II освещает результаты практического воплощения модульной технологии на уроках биологии, предпринятые автором в 2005-2006 годах.

В выводах и рекомендациях делаются общие выводы о об эффективности данной технологии.

В приложениях приведены: вариант составления опорной схемы, методическое руководство к выполнению практической работы по приведённому модулю, положения рейтинговой системы, обзор интерактивных методов обучения.

1. Психолого-педагогические основы модульного обучения

1.1 Опыт применения модульной технологии

Понятие педагогической технологии. Современное образование выходит на более высокий технологиче-ский уровень. Ведется поиск новых педагогических технологий, что свя-зано прежде всего с отказом от традиционного обучения и воспитания, с идеей целостности педагогического процесса как системы, опирающейся на теории общечеловеческих ценностей, гуманизации, личностно-ориентированного подхода, приоритета субъект-субъектных отношений.

В условиях вариативного образования предлагаются разнообразные педагогические системы, а следовательно, и самые различные модели обучения и воспитания учащихся в разных типах школ (гимназии, лицеи, школы диалога культур, вальдорфские, частные, авторские), использу-ются собственные подходы к организации учебно-воспитательного процесса, оригинальные технологии обучения и воспитания, разраба-тываются свои педагогические технологии.

В педагогике и психологии употребляются понятия «технология», «педагогическая технология», «образовательная технология», «техноло-гия обучения», «технология воспитания», «технология развития лично-сти», «технология коллективной творческой деятельности», «технология педагогического воздействия и взаимодействия» и др.

Понятие «технология» у разных авторов имеет различную интерпре-тацию. Само слово «технология» (гр. techne - искусство, мастерство + logos - слово, понятие, учение) означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например, технология металлов, химическая технология, технология строительных работ и т.д.»[6]. Этот термин широко употреб-ляется при описании производственных процессов. Применительно к педагогике он означает мастерство плюс учение. В.П. Беспалько педаго-гическую технологию рассматривает как систему, в которой последова-тельно воплощается на практике заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс [7]. M.B. Кларин определяет педагогическую тех-нологию как системность и конструирование учебного процесса, гаран-тирующие достижение поставленных целей. [8]. Н.Е. Щуркова считает, что педагогическая технология - это сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей. По ее мнению, это целая область профессиональной подготовки и перепод-готовки педагога, связанная с творчеством, мастерством, педагогиче-ской техникой [9]. Педагоги-исследователи дают и другие характеристики педагогиче-ской технологии. Так, Г.К. Селевко рассматривает понятие «педагогиче-ская технология» в трех уровнях: общедидактическом, часто-методическом (предметном), локальном (модульном)[10].

Например, предметные методики относят к вспомогательным техно-логиям, которые предполагают сложную систему способов и приемок подготовки и проведения самых разных видов (форм) деятельности учи теля и учащихся, объединенных образовательными приоритетными це-лями и конкретным содержанием.

В узком смысле слова педагогическая технология - это последо-вательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей («технологическая цепочка»)[11]. Так, в виде «технологической цепоч-ки» можно представить систему деятельности педагога как алгоритм по-следовательных действий при подготовке и проведении урока или раз-личных форм воспитательной работы. В общем виде - это изучение уча-щихся и состояния учебно-воспитательного процесса, постановка диагностичных целей и задач, определение перспективы, предвидение резуль-татов, планирование деятельности, решение задач, организаторская дея-тельность, коррекция на основе диагностики, разработка программы по-следующих действий. Следовательно, развитие педагогических технологии связано с новым, более качественным уровнем деятельности педагога-воспитателя, в частности, с повышением уровня его технологичности, ис-кусства обучения и воспитания, умений педагогической техники [11].

В настоящее время существует множество различных педагогиче-ских технологий. Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции. Проектирование новых технологий - сложный процесс, включающий несколько уровней, таких, как: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный. В связи с этим возникает проблема полной системы средств описания педагогических технологий. Соответственно идеям той или иной психолого-педагогической теории можно определить, напри-мер, технологию современного урока, технологию обучения по направ-ленности (проблемное обучение, программированное обучение, компью-терное), технологию коллективной познавательной деятельности, техно-логию игровой деятельности, технологию изучения и описания передо-вого педагогического опыта и др.

Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась “модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения - это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь - единство. Технология - тоже единство, но действующее в определенной последовательности элементов. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи.

В чем же заключается практическая и научная актуальность данной технологии?

· В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока.

· Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса.

· Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

· Технология интегрировала многое из того, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, идея активности ученика в процессе его чётких действий в определённой логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности - всё это влияние теории программированного обучения. С теорией развивающего обучения модульную технологию связывает идея ориентировочной основы деятельности - поэтапное формирование умственных действий. Из психологии взят рефлексивный метод.

· Технология имеет широкий диапазон внутреннего саморазвития, таким образом, в ней заложена энергия постоянно развивающейся системы. Опыт применения технологии неизбежно приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся.

В России попытку организовать модульную систему обучения предприняли школы № 1208 (директор И.Б. Сенновский) и № 1079 (директор П.И. Третьяков) города Москвы. Директора этих школ и являются авторами практических пособий по модульной организации процесса обучения. Совместная их работа “Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография”[12] является лучшим и наиболее конкретным пособием для учителя. В ней рассматривается не только содержательная структура модульного обучения, но и его организационная сторона. Последняя является для авторов превалирующей. Однако наряду с примерным расписанием уроков даются и основные принципы построения содержания учебных элементов модуля и модуля в целом. Несомненную пользу для учителя принесут и предлагаемые авторами схемы анализа деятельности ученика и учителя при модульной технологии, анкеты и т.д. В других своих работах, в частности, Сенновский И.Б., акцентирует внимание на различных элементах модульной технологии. В работе “Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения”[13] главное внимание уделяется организационным моментам работы школы. В статье “Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии”[14] акцент ставится на особенностях деятельности учителя в отношении содержательного и организационного аспектов модульного обучения.

Менее подробно в педагогической и дидактической литературе рассмотрены теоретические основы модульной технологии. Монография П. Юцявичене “Теория и практика модульного обучения”, которую многие последователи считают самым фундаментальным исследованием в этом вопросе. Определить теоретические и методологические основы проблемно-модульного обучения попытался Чошанов М.А.[15] В своей книге он пишет: “Исходной методологической позицией построения технологии проблемно-модульного обучения является общая теория фундаментальных систем (Л. Берталанфи, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др.), согласно которой весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы, может быть разделен на “кванты”. Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры мозга человека (Г. Эдельман, В.Маунткастл, Дж. Центагозай и др.). Принципы системного квантования, проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и т.д.)”[15]. Далее автор показывает слагаемые проблемно-модульного обучения, его принципы и границы применения, а также рассматривает вопросы реализации этой технологии на практике.

Проблемно-модульная технология обучения широко используется в высших учебных заведениях для повышения эффективности образовательной подготовки студентов. Аспектам её развития в ВУЗах посвящены статьи Галочкина А.И., Базарнова Н.Г., Маркина В.И., Касько Н.С.[16]. В них рассматриваются элементы данной технологии, конкретное их воплощение в работе студентов, приводятся данные, доказывающие эффективность технологии.

Многие принципы модульной технологии рассмотрены в общепедагогической и дидактической литературе. Наиболее сложной стороне данной технологии - целеполаганию, посвящена книга Беспалько В.П.[17]. Главная задача её - научить правильно, т.е. диагностично, поставить цель деятельности и проверить уровень её достижения. Вопросы правильной постановки целей затронуты и в трудах Кларина М.В.[18].

Интересны, с точки зрения практического воплощения модульной системы обучения, статьи Шамовой Т.И.[19] в журнале “Биология в школе” и Головатенко А. в приложении к газете “Первое сентября” - “История” [14]. Оба они кратко знакомят с элементами технологии, приводя примеры из опыта работы некоторых учителей.

В школе № 34 города Алматы реализуется внедрение и апробация технологии модульного интерактивного обучения (ТМИО) М.М.Жанпеисовой[1], в которой объединены принципы модульного и интерактивного обучения.

Слово “интерактив” пришло к нам из английского от слова “interact”. “Inter” - это “взаимный”, “act” - действовать. Интерактивный - означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа различными документами и источниками информации, используются индивидуальные и групповые творческие работы. В настоящее время методистами и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы (Приложение 1). Наиболее известные из них - “большой круг”, “вертушка”, “аквариум”, “мозговой штурм”, “дебаты”.

Таким образом, интерактивные методики обучения - это специальная форма организации познавательной и коммуникативной деятельности, в которой обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

1.2 Общая структура модульного обучения

Педагогическая технология содержит в своей основе идею воспроизводимого обучающего цикла.

В его содержание входят:

1. общая постановка цели обучения;

2. переход от общей формулировки цели к её конкретизации;

3. предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся;

4. совокупность учебных процедур (на этом этапе должна происходить коррекция обучения на основе оперативной обратной связи);

5. оценка результата;

Благодаря этому, учебный процесс приобретает «модульный» характер, складывается из обособленных блоков, имеющих общую структуру, но разное содержание.

Учебный модуль, как воспроизводимый учебный цикл, имеет конструкцию, состоящую из трёх структурных частей: вводной, диалогической и итоговой. Схематически структура учебного модуля показана на рисунке 1.

Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведённых по учебной программе на тему, блок тем, раздел. Наиболее оптимальным является учебный модуль, состоящий из 7-12 часов. Однако, в зависимости от предмета допускается колебания от 4 до 22 часов.

Особенность учебного модуля состоит в том, что на вводную часть при любом количестве часов отводится 1-2 урока. Итоговую часть 2-3 урока. Всё оставшееся время (от 3 до 17 часов) отводится на диалогическую часть.

Рис.1. Структура учебного модуля

Неоднократное возвращение к содержанию по «нарастающей» - от простого к сложному, от репродуктивных заданий к творческому поиску ( в некоторых случаях -элементам исследовательской деятельности) даёт возможность каждому ученику усвоить учебный материал от уровня элементарных знаний до уровня «оценки знаний» [21].

В диалогической части познавательный процесс строится преимущественно на основе взаимодействия учащихся между собой посредством деления класса на микрогруппы (4-7 человек), с включением в эту часть различных игровых технологий. Учитель выступает главным образом, в роли стимулятора, консультанта и организатора познавательного процесса учащихся.

Другой особенностью конструирования учебного модуля является система подготовки учителя.

Учитель, определив количество часов на один учебный модуль, начинает его конструировать, продумывая цель, содержание и результаты, а также форму организации уроков данного модуля.

Предварительная работа учителя состоит из следующих шагов - действий.

1. Выявление обязательных знаний, умений и навыков, усвоение которых определено программой курса по данному разделу, блоку или теме, а также цели и задач обучения.

2. Изучение всего содержания учебного материала по данному модулю.

3. Вычленение ключевых понятий, несущих основную смысловую нагрузку по данному модулю, рельефных слов, в которых как бы «закодирована» основная информация по теме. Определение их взаимосвязи и взаимозависимости.

4. Составление опорных схем по всей теме (на основе выделенных ключевых понятий , «кодов»).

5. Составление тестовых заданий по всему содержанию учебного модуля ( в пределах 15-20 заданий).

6. Составление блока вопросов и заданий по всему содержанию учебного материала данного модуля для зачёта (можно заменить диктантом, контрольной работой и т.д.)

7. Разработка диалогической части. Подбор активных форм обучения. По содержанию изучаемого материала разрабатываются задания первой степени сложности, средней степени сложности и задания повышенной степени сложности с элементами поискового (исследовательского) обучения для каждого ученика (каждый ученик имеет право выбора задания любого уровня сложности - оценка собственных знаний, возможность самостоятельно планировать свою работу)[1].

Диалогическая часть учебного модуля имеет еще одну особенность. Как показало исследование, широкое исполь-зование активных и игровых форм обучения позволяет учащимся работать с учебным материалом, возвращаясь к нему в рамках учебного модуля от 13-и до 24-х раз. Неоднократное возвращение к содержанию «по нарастающей», от простого к сложному, от репродуктивных заданий к заданиям творческого характе-ра, к элементам исследовательской деятельности дает возможность каждому ученику посредством работы с учебным материалом развивать способности, память, мышление, внимание, устную и письменную речи.

Важным условием разработанной технологии является возможность использования учениками любых научных источников: учебников, учеб-ных пособий, справочной литературы, а также получение оперативной консульта-ции со стороны учителя, которому отводится роль организатора, помощни-ка, консультанта.

Итоговая часть учебного модуля -контрольная. Если на протяжении всех уроков диалогической части поощряется взаимопомощь, взаимообучение, исполь-зование учениками различных научных источников, то в итоговой части ученик должен показать знания, умения и навыки, приобретенные в диалогической части, без посторонней помощи.

Тестовые задания, контрольные работы, зачет, сочинение либо диктант как формы контроля знаний учащихся, в зависимости от специфики учебного предмета, предъявляются ученику именно в итоговой части учебного модуля.

Если в диалогической части уча-щимся предлагались задания трех уровней («облегченный», «стандартный» и «сверхстандартный»), то в итоговой части всем учащимся предлагаются задания, соответствующие требованиям государственного стандарта образования.

Отдельно учитываются задания исследовательского характера. Они могут быть оформлены в виде доклада, сообще-ния, реферата и представлены в НОУ (научные общества учащихся), на конкурсы и т.д. (по степени ценности и значимости исследования, проведенного учеником)..

Вводная часть учебного модуля

По мнению психологов, изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трёх основных этапов:

· Вводно-мотивационного;

· Операционально-познавательного;

· Рефлексивно-оценочного [22].

Вводно-мотивационный этап в данном модуле осуществляется во вводной части. На этом этапе ученики должны осознавать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им надо усвоить и изучить, какова основная учебная задача предстоящей работы.

Психологами установлено, что для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель была принята учениками, стала побудительной силой, превратилась в мотив. Для этого, по их мнению, необходимы четкая формулировка цели (что узнать, чему научиться), её значения (для чего это нужно), выделение способов достижения цели.

Эксперименты показали, что при формировании знаний о конкретных свойствах объектов эффективнее начинать объяснение с материализованной в виде схем и знаковых моделей формы действий [23].

В процессе познания какого-либо явления у человека должно появиться чувство, что он понял, усвоил изучаемое.

Для защиты памяти возможности опереться на полученные знания в последующем необходимо, по мнению психолога Л.В.Шешнёва, во первых, чтобы память не хранила следов первоначального чувства непонимания; во- вторых, чтобы она сохраняла и выдавала усвоенные понятия и представления в защитной упаковке, в прочных закрытых «футлярах», Таким «футляром» является знак (термин), знаковая система [24].

Таким образом, во вводной части учебного модуля учитель:

a) Знакомит учеников с общей структурой и содержанием учебного модуля;

b) Определяет цели и задачи познавательной деятельности учащихся в данном учебном модуле, при этом особое внимание уделяет «принятию» этих целей и задач каждым учеником;

c) Кратко ( в течение 15-20 минут) объясняет учебный материал по всей теме данного модуля, опираясь на опорные схемы ( «футляры», знаковые модели).

Диалогическая часть учебного модуля

Диалогическая часть учебного модуля является осуществлением второго этапа целостного изучения раздела (темы) - операционно-познавательного.

При конструировании этой части модуля рекомендуется руководствоваться концепцией Л.Фридмана [25] , которая основана на следующих положениях:

1. Учение рассматривается как система различных видов деятельности ученика в процессе индивидуальной, групповой, коллективной работы. Они направлены на развитие логического мышления, способностей, воображения, памяти, творчества и т.д., то есть на развитие тех качеств личности ученика, которые составляют цель образования.

2. Психологически оправданным управлением учением должно быть, в первую очередь, создание условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности ученика.

3. Управление учением должно быть гибким, оно возможно лишь при внутреннем росте учащихся, по мере возрастания степени обученности детей.

4. Ученики должны принимать непосредственное участие в определении целей конкретной учебной деятельности, то есть управление должно быть личностным. Степень личностного управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся, на старшей ступени она должна приобрести всеобщий характер.

5. Управление процессом учения должно происходить в опоре на внутренние силы и возможности детей.

При подготовке диалогической части учебного модуля учитель вычленяет и структурирует основное содержание учебного материала.

При этом необходимо учитывать, что подача учебного материала для проработки и закрепления его учениками на каждом уроке даётся определёнными порциями, в которых в краткой, ёмкой форме заключено содержание всего раздела (темы).

Учебный материал, требующий проработки, готовится учителем на трёх уровнях сложности (простой, средней степени сложности, сложный). Право выбора одного из трёх уровней остаётся за каждым учеником.

Важным моментом является то, что задания сложного, поискового, творческого характера предлагаются ученику, выполнившему задание программного материала любого уровня сложности, то есть практически каждому.

При планировании уроков этой части учитель обращает внимание на обеспечение диалогического общения учеников. Содержание учебного материала при этом выступает в качестве предмета и средства диалогического общения учащихся.

Таким образом, формируется следующая структура подготовки учителем диалогической части, состоящая из 5 шагов-действий (см.рис 1)

Рис.2. Действия учителя при подготовке диалогической

части учебного модуля.

Принципы построения диалогической части

Первые три шага-действия (рис.2) предполагают работу учителя над выделением и распределением всего содержания учебного материала на диалогическую часть учебного модуля.

Работа диалогической части строится с учетом следующих основных принципов:

· принцип целостного подхода к учебному материалу;

· принцип изучения по «нарастающей» (сначала в сжатом виде, затем - «раскручивая» содержание, увеличивая объём и вводя второстепенные детали ил факты). Это означает проработку учебного материала учеником не по частям, а комплексно, по всему разделу (теме).

· принцип «возвращения» к теме учебного модуля на каждом уроке диалогической части (не путать с повторением). Практически возврат к теме «по нарастающей», как по объёму учебного материала, так и по степени сложности заданий, необходим для прочности усвоения знаний. Исследование показывают, что долгосрочная память хранит информацию и переводит её на уровень знаний при осознанном многократном (до 7 раз) возврате к ней. Причём, главным является не повторение материала, а именно возврат к теме, использование её в качестве средства, инструмента для разрешения поставленных перед человеком проблем.

Поэтому усвоение учебного материала в данной части модуля - лишь необходимое средство, без которого невозможно достичь основных целей: развивать логику мышления, умения видеть связи между различными явлениями и фактами, научиться формулировать и научно обосновывать понятия; развивать интеллект и креативность (способность к творчеству) и т.д.

Цель, являющаяся предметным итогом всей познавательной деятельности учеников в учебном модуле - соответствие знаний и умений учеников предъявленным эталонам - государственному стандарту образования - достигается параллельно, (сличение их соответствия или несоответствия будет происходить в третьей - итоговой части модуля).

Следует обратить внимание на то, что развивает личность не любая деятельность, а деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции. Нужно, чтобы ученику нравилось заниматься учебной, познавательной деятельностью, чтобы он получал удовольствие от умственной работы. Пожалуй, это является наиболее проблематичной задачей в работе учителя. Как сделать так, чтобы каждый ученик был положительно настроен на учение, чтобы познавательный интерес сопровождался устойчивым положительным отношением со стороны каждого ученика и вызывал у них положительные эмоции? Однозначного ответа на этот вопрос не существует, так как это обусловлено многими психологическими факторами. Однако возможность поиска решения данной проблемы существует.

Будем исходить из того, что:

· для настоящего включения ученика в учение нужно, чтобы задачи, поставленные перед ним в ходе учебной деятельности были бы не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для ученика в его переживаниях [26];

· организация познавательного процесса посредством диалогического общения оказывает более или менее сильное влияние на притязания и намерения, мысли, состояния и чувства людей, участвующих в нем [27];

· совместная работа (работа в микрогруппах) способствует:

a) снятию исходных установок некоторых участников на невозможность решить поставленные задачи;

b) снижению влияния защитных механизмов на творческий процесс [28].

· развитие способностей ,в том числе и познавательной, легче достигается в достаточно демократической атмосфере;

· для одних участников важным является достижение результатов своей деятельности, для других - собственная работа мысли.

Наиболее полезным, развивающим считается учение на пределе трудности для самого ученика. Вот почему в диалогической части предлагаемого учебного модуля учитель разрабатывает 3-хуровневые задания для каждого ученика. Задания 1 уровня рассчитаны на развитие творчества учащихся. Задания 2 и 3 уровней предполагают усвоение программного материала учащимися на уровне государственного стандарта образования.

Задания, разработанные учителем для каждого ученика, предусматривают выбор одного по усмотрению учащегося.

Диалогическая часть учебного модуля имеет несколько особенностей, на которые следует обратить внимание:

1. Обучение и учение в этой части являются:

a) развивающими,

в связи с этим - необходимость центрации учителя на интересы учеников. Отсюда: ориентация и создание условий в учебном процессе на развитие логики, мышления, устной и письменной речи, способностей каждого ученика, интереса к познавательной деятельности. К созданию условий можно отнести: обеспечение психологической безопасности, психосовместимости учеников, благоприятной психологической атмосферы (доброжелательной, открытой, эмпативной ит.д), рабочих мест, средств обучения для каждого ученика;

b) подготовительными,

для выхода на итоговую (контрольную) часть модуля. Поэтому все оценки и отметки, выставляемые на каждом уроке каждому ученику, носят стимулирующий, а не контролирующий характер. Оценки и отметки ставятся преимущественно самими учениками (себе, друг другу, команде, группе).

Как видно, в этой части модуля наиболее используемыми являются методы взаимопроверки. При этом возможны ситуации, когда ученик берёт на проверку работу с повышенной для него степенью сложности. Естественно, он не может правильно оценить правильность или неправильность выполнения данной работы. Вот почему учителю необходимо подготовить бланки с правильными ответами или ходом решения задач. Они будут востребованы учениками при взаимопроверке и взаимооценке результатов их учебного труда (ответы на задания 1-го уровня, если они предполагают нестандартный ответ, проверяет учитель).

2. Обучение репродуктивного (воспроизводимого) характера сочетается с проблемным, поисковым, исследовательским обучением.

3. Преимущественно используются активные формы обучения, построенные на диалоге, общении учащихся друг с другом.

В диалогической части учебного модуля используется не традиционная пятибалльная (по сути, трехбалльная) система оценки знаний учащихся, а девятибалльная, позволяющая каждому ученику безболезненно переходить от одного уровня заданий к другому, так как в рамках каждого уровня можно получить отметку «отлично», «хорошо» или «удов-летворительно». (См. таблицу 1).

Таблица 1. Шкала перевода оценок.

1 уровень	II уровень	III уровень
Балл	Журнал	Балл	Журнал	Балл	Журнал
"5"	5	"5"	5	"5"	4
"4"	5	"4"	4	«4»	3
"3"	4	"3"	3	"3"	3

Обучение и учение в этой части являются подготовительными для выхода на итоговую (контрольную) часть модуля. Поэтому все оценки и отметки, выставляемые на каждом уроке каждому ученику, носят стимулирующий, а не контролирующий характер. Оценки и отметки ставятся преимущественно самими учениками (себе, друг другу, команде, группе). Вот почему учителю необходимо подготовить бланки с правильными ответами или ходом решения - ответы-образцы (эталоны ответов, ключи заданий). Обучение и развитие - процессы, находящиеся в сложном взаимоотношении как уже отмечалось, многие личностные психические свойства ребёнка проявляются и формируются в ходе собственной, приносящей удовлетворение деятельности. Поэтому всякая попытка учителя «внести» в ребёнка познание не приносит желаемых результатов (т.е. не развивает личность), если не организована собственная деятельность ученика, приносящая ему переживание положительных эмоций от преодоления трудностей, открытий, получения положительного результата и, главное, от самой познавательной деятельности. Для этого учителю необходимо создать на уроке атмосферу психологической поддержки, психологического комфорта для каждого ученика. К.Роджерс [29] считает, что учитель может создать такую атмосферу, если будет руководствоваться следующими правилами:

1. Всегда демонстрировать детям своё доверие.

2. Помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач обучения.

3. Исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Выступать в качестве источника разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями.

5. Выступать в такой роли для каждого ученика.

6. Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Быть активным участником группового взаимодействия.

8. Открыто выражать к группе свои чувства.

9. Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

10. Хорошо знать самого себя.

В.А.Вялых предлагает оценивать благоприятность психологической атмосферы учебных занятий по шкале «комфортность - дискомфортность» [30].

Установлено, что результативность учения зависит от того, на какой из этих позиций организован учебный процесс. Стрелка, ведущая влево, показывает уменьшение результативности, ведущая вправо - повышение результативности обучения.

ПСИХОЛО- ДИСКОМФОРТ ПСИХОЛО- ПСИХОЛО-

ГИЧЕСКАЯ ГИЧЕСКИ ГИЧЕСКАЯ

БЕЗОПАСНОСТЬ НЕЙТРАЛЬНЫЙ ОПАСНОСТЬ

КОМФОРТ

2

Рис.3. Шкала «комфортность -дискомфортность» (по В.А.Вялых)

Только в условиях психологического комфорта и психологической безопасности можно организовать эффективную поисковую, исследовательскую деятельность, так как поиск, исследование возможны лишь в атмосфере исключительной доброжелательности, открытости, внутренней раскрепощенности личности, на основе диалога, общения учащихся.

Общение является важным фактором развития личности человека, поэтому организация учебной деятельности посредством общения позволяет не только активизировать её, но и оказывать большое влияние на развитие личности ученика.

Обучение, построенное на общении и диалоге, осуществляется в учебном процессе посредством применения активных форм. К ним относятся:

· Групповая или индивидуально-групповая;

· Парная;

· Коллективная.

Эти формы называются общими или структурными. Можно выделить конкретные или специальные формы:

· Семинар;

· Учебная конференция;

· Диспут;

· Групповая дискуссия и т.д.

Особое место среди средств активизации учебного процесса занимает игра, игровое обучение. Включаясь в игровые ситуации ученики значительно меньше утомляются, чаще испытывают положительные эмоции и удовлетворение от учебной деятельности, чем при традиционных формах организации учебного процесса [31].

Итоговая (контрольная) часть учебного модуля

Эта часть является последней, завершающей весь цикл обучения раздела или темы (рефлексивно-оценочный этап).

Она предназначена для контроля, проверки и оценки знаний, умений и навыков, сформированных в процессе познавательной деятельности учащихся в диалогической части.

Именно в этой части ученики анализируют свою деятельность - получают отметки, которые в конечном счете, и определяют общий учебный результат познавательной деятельности каждого ученика.

Не менее чем оценка, для мотивации учения и определения степени достижения цели, важна самооценка или рефлексия, а также взаимооценка[19].

Учителю всегда важно знать, комфортно ли чувствует себя ученик на уроке, при изучении данной темы или вопроса. Интерес к предмету, к изучаемой проблеме со стороны ученика - это 50% успеха урока. Поэтому на уроках часто применяются различные способы диагностики интереса учащихся.

2. Применение модульной интерактивной технологии обучения в школьном курсе биологии (8 класс)

2.1 Планирование работы по апробации интерактивной технологии обучения

Эксперимент проводился на базе средней школы №6 села Батпак Осакаровского района Карагандинской области в 2004-2005 и 2005-2006 учебных годах.

Таблица 1. Планирование работы по апробации интерактивной технологии обучения

Этап работы	Сроки	Содержание работы
I	Сентябрь2004г.- декабрь 2004г	Изучение теоретических основ модульной технологии, возможности использования интерактивных методов обучения при изучении биологии.
II	Январь 2005г.- май2005г.	Адаптация учащихся эксперимен-тального класса к ТМИО.
III	Сентябрь 2005г - май 2006г.	Работа экспериментального класса с применением модульной интерактивной технологии.
IV	Май 2006г.	Анализ результатов эксперимента.

На первом этапе эксперимента в течении первого полугодия 2004-2005 учебного года проводилась работа по изучению теоретических основ модульной технологии, изучалась возможность использования интерактивных методов в обучении. Проводилась работа по выбору класса, который будет участвовать в эксперименте. Эксперимент было решено проводить в 7 классе, так как у учащихся этого класса к моменту начала эксперимента были сформированы основные навыки учебной работы. Уровень обучаемости данного коллектива учеников соответствовал содержанию и структуре модульной программы. В работе ребят, начиная с начальных классов, использовались интерактивные методы обучения, ученики были приучены к самостоятельной работе , работе в микрогруппах. Таким образом, можно говорить о соответствии возрастных особенностей психического развития учеников класса, применяемой технологии.

В течение второго полугодия 2004-2005 учебного года проводилась адаптация учеников класса к технологии модульного интерактивного обучения. В учебный процесс постепенно внедрялись элементы модульной технологии: блочная подача учебного материала, составление опорных схем и работа с ними, работа по маршрутным заданиям, самостоятельная работа с учебником и дополнительной литературой, работа по карточкам-инструкциям, взаимопроверка , элементы рейтинговой системы оценки и т.д.

В течение 2005-2006 учебного года обучение биологии в экспериментальном классе проводилось с использованием модульной интерактивной технологии обучения.

Учебный материал биологии 8 класса [33] был разбит на 11 учебных модулей. Среднее количество часов, отведённых на изучение 1 модуля - 7, что соответствует оптимальным размерам модуля (7-12 часов) [1]. В зависимости от уровня подготовки класса возможно объединение первого и второго модуля в один, но так как для учеников школы, в которой проходил эксперимент, характерен высокий уровень заболеваний, связанных с нарушением работы эндокринной системы, данный раздел выделен в отдельный модуль.

Планирование изучения учебного материала биологии 8 класса

№ модуля (кол-во часов)	№ раздела	раздел	Кол-во часов раздела	§ по учебнику
1+2(7+4)	1	Человек - высшая ступень живых организмов	2	1-2
	2	Общая характеристика строения и функций организма человека.	5	3-8
	3	Регуляция и взаимосвязь систем органов. ЖВС (эндокринный аппарат)	4	9-12
3 (8)	4	Общая характеристика нервной системы	5	13-17
	5	Органы чувств (анализаторы)	3	18-20
4 (6)	6	Опорно-двигательная система (аппарат)	6	21-26
5 (6)	7	Внутренняя среда организма		27-32
6 (5)	8	Сердечно-сосудистая система. Лимфатическая система.		33-37
7 (3)	9	Дыхательная система	3	38-40
8 (7)	10	Пищеварительная система	7	41-47
9 (7)	11	Обмен веществ и энергии в организме	3	48-50
	12	Выделительная система	2	51-52
	13	Строение и функции кожи	2	53-54
10 (3)	14	Воспроизведение и развитие человека	3	55-57
11 (7)	15	Поведение и психика	7	58-64
		Обобщение и повторение. Итоговый контроль.	2
		Резервное время	2

В рамках каждого учебного модуля проводилась работа по конструированию модуля.

Предварительная работа учителя состояла из следующих шагов - действий.

1. Выявление обязательных знаний, умений и навыков, усвоение которых определено программой курса по данному разделу, блоку или теме, а также цели и задач обучения.

2. Изучение всего содержания учебного материала по данному модулю.

3. Вычленение ключевых понятий, несущих основную смысловую нагрузку по данному модулю.

4. Составление опорных схем по всей теме (на основе выделенных ключевых понятий , «кодов»).

5. Составление тестовых заданий по всему содержанию учебного модуля.

6. Составление блока вопросов и заданий по всему содержанию учебного материала данного модуля для зачёта.

7. Разработка диалогической части. Подбор активных форм обучения.

2.2 Построение дидактического модуля на примере темы «Внутренняя среда организма»

Модуль № 5 «Внутренняя среда организма» - 6 часов

Структура модуля

Структура модуля	Кол-во уроков	Форма и содержание уроков
Вводная часть	1 урок	Знакомство со структурой учебного модуля. Определение целей и задач, стоящих перед каждым учеником. Объяснение темы, запись опорной схемы (ОС)
Диалогическая часть	2 урок	Закрепление материала. Индивидуальная работа с последующей взаимопроверкой. Практическая работа «Микроскопическое строение крови человека и лягушки».
	3 урок	Закрепление материала. Работа в микрогруппах (Иммунитет. Виды иммунитета.)
	4 урок	Ролевая игра «Институт крови»
	5 урок	Закрепление материала. Урок-конференция «СПИД- проблема человечества и каждого человека»
Итоговая часть	6 урок	Зачёт

Учащиеся должны знать:

· значение крови и её состав;

· свойства крови, значение и строение форменных элементов крови;

· механизм фагоцитоза;

· правила переливания крови;

· виды иммунитета;

· правила определения группы крови;

· значение прививок.

Учащиеся должны уметь:

· распознавать микропрепарат крови человека;

· объяснять роль крови в поддержании постоянства внутренней среды и других функций.

Основные понятия и термины:

кровь

транспортная функция

гуморальная функция

плазма

эритроциты

свёртывание крови

фибрин

фибриноген

гемоглобин

артериальная кровь

венозная кровь

фагоцитоз

воспалительная реакция

антитело

иммунитет

приобретённый иммунитет

искусственный иммунитет

естественный иммунитет

прививка

лечебная сыворотка

СПИД

ВИЧ

В начале работы над модулем каждый учащийся получает оценочный лист, в котором указываются номер и название модуля, фамилия и имя ученика, перечислены оцениваемые действия и максимальные оценки по данному виду задания. Так же каждый учащийся имеет доступ к информации о требованиях к знаниям, умениям и навыкам в рамках данного модуля, к информации о рейтинговой системе оценивания знаний (Приложение 2). В классе необходимо оформить стенд, где будет отражена вся необходимая для работы ученика по данному модулю информация. Здесь же может располагаться список дополнительной литературы по теме, примеры творческих и исследовательских работ учеников класса и школы. На стенде можно отражать результаты работы учеников. Таким образом, ребята получают информацию и могут организовать свою учебную работу в соответствии с индивидуальным темпом работы, особенностями способов приобретения знаний (визуальный, аудирующий, кинетический) и уровнем знаний. Такой подход снижает влияние субъективного фактора при выставлении оценки и делает ученика активным участником процесса учения.