Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра методики преподавания биологии и экологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

студентки 4-го курса 411 группы

специальности 050102 - Биология

биологического факультета

Марининой Анастасии Владимировны

Научный руководитель:

доцент, к. пед. н., доцент И. В. Мартыненко

Зав. кафедрой:

к. биол. н., доцент Т.Б. Решетникова

Саратов 2013г.

ВВЕДЕНИЕ

В управлении образованием по естественным дисциплинам, в соответствии с общей теорией управления, ведущее место занимает функция планирования (программирования, проектирования). Общие ориентиры развития образования по естественным дисциплинам определены в образовательных программах, в соответствии с которыми предполагается достичь качественно нового уровня изучения естественных наук, оптимального объединения гуманитарной и естественно-математической составляющих образования, формирования у детей и молодежи экологической культуры, любви к родной земле, гармонии отношений с природой. Конкретные задачи относительно экологического образования школьников определены в учебных программах по основам наук для соответствующих уровней образования.

Важное значение в этих условиях приобретает изучения биологии в школе. Однако сейчас для изучения биологии в школе нужны новые подходы. Старые методы являются устаревшими.

Одним из генеральных задач реформирования образования в РФ является подготовка просвещенной, творческой личности, формирование ее физического и морального здоровья. Решение этой проблемы предусматривает психолого-педагогическое обоснование содержания и методов учебно-воспитательного процесса, который направлен на развитие личности учащихся. В связи с этим педагоги, психологи испытывают потребность во введении таких методик, которые бы помогли реализации личностного подхода к ребенку. Именно такой подход является одним из принципов организации учебно-воспитательной работы, которая обосновывается современной психологией. В связи с этим приобретает значимость такая организация образовательного процесса в школе, при которой становления личности учащегося будет процессом целенаправленным и эффективным. В этом связи актуальным и важным является рассмотрение активных приемов обучения.

Активное обучение своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики принимают активное участие в уроке. Использование активных методов учителем на своих уроках, говорит о его инновационной деятельности. Организация активного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновения информационных потоков в сознание, что вызывают его активную деятельность. Понятно, что структура урока с применением активных технологий будет отличаться от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта учителя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы активной модели обучения - активные технологии, то есть конкретные приемы и методы, которые разрешают сделать урок необыкновенным и более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью активные уроки.

Введение в современные школы РФ активных методик дает возможность коренным образом изменить отношение к объекту обучения, превратив его в субъект, то есть сделать ученика соавтором урока. Подход к ученику, который находится в центре процесса обучения, базирующийся на уважении к его мнению, на побуждении к активности, на поощрении к творчеству, хорошо известен еще из работ Л.Выготского [1], П.Гальперина [2], В.Дьяченко [3], В.Шаталова [6], и др.

Он состоит, прежде всего, в повышении учебно-воспитательной эффективности занятий, и как следствие - в значительном возрастании уровня реализации принципов сознания, активности и качества знаний, умений и навыков, которые приобрели ученики. В работах зарубежных педагогов этот новый подход имеет название “обучения по методу участия”, “кооперативное обучение” [5], когда создается возможность обсуждения каждой проблемы, доказательства, аргументирования собственного взгляда. Это оказывает содействие не только более глубокому пониманию учебного материала, а и развитию мышления и речи. Несмотря на разные названия и подходы, активные формы обучения в школе предполагают, прежде всего, коренным образом изменить методические стереотипы учителей. В групповой работе возникает элемент соревнования и взаимной ответственности учеников за работу в классе, за свои знания по предмету, поэтому и учитель начинает с большим уважением относиться к ученикам.

Анализ теоретических источников дал нам основание сделать вывод о том, что создана определенная теоретико-концептуальная база, сформулированы идеи, основные положения и подходы к решению обозначенной проблемы.

В контексте личностно-ориентированной парадигмы, мы акцентировали внимание на идее активности самого ученика (Л. С. Выготский [1], М.В. Кларин [7-10] и др.), что привело нас к пониманию сущности процесса развития личности ученика как целенаправленного взаимодействия учителя и ученика. Значимыми теоретическими положениями в нашем исследовании появились работы, где рассмотрены разные подходы к дефиниции «технология обучения» (К. Баханов [11], В.

П.Беспалько [12], М.В.Кларин [7-10], Г.К.Селевко [8], Ф.А.Фрадкин [13], В.В.Юдин [14] и др.), что позволило выделить применение активных форм обучения в образовательном процессе как эффективное средство развития личности ученика

Использовались работы, которые непосредственно отображают инновационные, в частности, активные формы и методы и их использование в средней школе (К.О. Баханов [11], С.Л.Грабовская [15], М.В.Кларин [7-10], Ю. Чернышова [16], О.Г. Ярошенко [17]).

Понятия учебного процесса в аспекты активной деятельности учеников относительно усвоения знаний рассматривали психологи В.Давыдов [18], Д. Эльконин [19], и др., дидакты Ю. Бабанский [20;21], О.Савченко [22] и др.

Однако, несмотря на большое количество работ и разнообразие аспектов рассмотрения, которые так или иначе касаются использования активных форм и методов на уроках биологии, она не в достаточной степени стала предметом самостоятельного исследования.

Цель курсовой работы: выявить и научно обосновать и возможности применения активных форм и методов обучения на уроках и во внеклассной работе по биологии в средней школе.

Согласно цели определяются следующие задачи исследования:

1) рассмотреть сущность и виды активных форм и методов обучения;

2) определить главные формы и методы активного обучения в средней школе;

3) проанализировать особенности применения форм и методов активного обучения на уроках биологии.

4) разработать методику использования активных форм и методов обучения на уроках биологии и во внеклассной работе по теме «Птицы», 7 класс;

5) определить основные активные формы обучения на примере темы «Птицы».

1. Теоретические аспекты использования активных форм обучения биологии

Прежде чем перейти к рассмотрению активных форм обучения, попробуем разобраться, что в педагогике вкладывается в понятие «форма».

Форма в обучении означает внешнюю сторону организации учебного процесса и отображает характер взаимосвязей участников педагогического процесса [1].

Современные дидакты выделяют такие группы форм обучения:

* формы организации всей системы обучения, учебно-воспитательного процесса;

* формы организации учебной деятельности учеников.

Формы обучения соответственно делятся на группы по таким признакам:

* количеству учеников (индивидуальное, групповое, фронтальное);

* месту обучения (школьное, внешкольное, экстернат);

* продолжительностью (время регламентируется педагогами, родителями, учениками).

Форма организации обучения -- определенное взаимодействие учителя и учеников, которое регулируется заранее установленным режимом и условиями работы [23].

Становления форм организации системы обучения происходило с развитием общества. Первым возникло индивидуальное обучение (ученики общались один на один с учителем и выполняли все задачи индивидуально). Следующим этапом стал личностно-групповой способ обучения (учитель учил группу детей, однако учебная робот имела индивидуальный характер).

В конце XVI -- в начале XVII в. как индивидуальная, так и личностно-групповая формы организации обучения уже не отвечали потребностям общества. Возникло групповое обучение, которое стало основанием классно-урочной формы обучения, обоснованной и усовершенствованной Я.А.Коменским.

В 20-х годах XX в. в России возник новый способ обучения -- коллективный. Обучение происходило без уроков и расписания в форме организованного диалога пар учеников, которые, изучая разнообразные темы, поочередно учили друг друга. Полностью на этот способ обучения не перешла ни одна современная школа, тем не менее элементы этой формы обучения широко используются и сейчас (например, в интерактивных технологиях).

Основным подходом к организации системы обучения в современной школе остается классно-урочная система, по которой основной формой организации учебной работы является урок.

Для классно-урочной системы организации процесса обучения характерны такие элементы:

* Основной единицей занятий есть урок.

* Ученики объединены в классы по возрасту и уровню подготовки.

* Существует постоянный состав класса на весь период школьного обучения.

* Занятия обязательны для всех.

* Существует расписание занятий, перемен, единый учебный год и каникулы.

* Работа всех учеников в классе происходит одновременно и по одной теме по единому для всех учеников планом.

* Учебным процессом руководит учитель.

В дидактике под уроком понимают основную единицу образовательного процесса, четко ограниченную временными рамками (45 минут), планом работы и составом учеников (классом). Относительно процесса; обучения урок играет интегрирующую роль, поскольку отображает, и объединяет такие его компоненты, как цель, содержание, методы, средства; обучения, взаимодействие учителя и учеников.

Ни один из уроков, даже проведенных одним и тем самым учителем с использованием одинаковых технологий, методов, приемов и средств обучения, не будет полностью воссоздавать любой другой. Тем не менее говорить об уроках, а тем более об уроках инновационные, невозможно, не поделив их на группы за какими-то признаками.

В современной дидактике существует несколько подходов к классификации уроков: по дидактической цели [24], по цели организации познавательной деятельности [25], по основным этапам учебного процесса [20], по методам обучения [21], по способам организации учебной деятельности учеников [2].

Дидактическая цель является важнейшей составляющей, пусковым моментом процесса обучения, поэтому классификация по этому признаку наиболее близка к реальному уроку. В этой классификации различают:

* уроки изучения нового учебного материала;

* уроки формирования и усовершенствования умений и навыков;

* уроки закрепления и применения знаний, умений и навыков;

* уроки обобщения и систематизации знаний;

* уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

* комбинированные уроки.

Вопрос выбора типа и, соответственно, структуры урока (его составляющих, шагов, которые надо осуществить для достижения дидактической цели) требует тщательного обдумывания и учета таких условий:

1) содержание учебного материала,

2) возраст учеников,

3) место конкретного урока в системе уроков по определенной теме,

4) дидактических возможностей и функций разных методов и учебных технологий.

То есть сначала учитель определяет, что планирует сделать, а потом -- как и какими средствами.

Коротко остановимся на характеристике каждого типа уроков.

Уроки изучения нового учебного материала. Целью этого типа уроков является овладение учениками новым материалом и новыми способами деятельности. Наиболее эффективно процесс усвоения новых понятий, умений и навыков осуществляется учениками во время активной деятельности, обусловленной применением учителем разнообразных методов, средств обучения и технологий.

Уроки формирования и усовершенствования умений и навыков. На уроках этого типа решаются такие дидактические задачи:

а) повторение и закрепление усвоенных прежде знаний по применению уже сформированных умений и навыков;

б) формирование новых умений и навыков;

в) контроль за изучением нового учебного материала и усовершенствованием знаний, умений и навыков.

Уроки закрепления и применения знаний, умений и навыков предусматривают наличие у учеников определенного количества предварительно усвоенных знаний, умений и навыков, которые путем последовательного решения учениками учебных задач ведут к достижению дидактической цели.

Уроки обобщения и систематизации знаний. Уроки этого типа направлены на решение двух основных дидактических задач:

а) проверку и установление уровня овладения учениками основами теоретических знаний и способами познавательной деятельности;

б) повторение, коррекцию и более глубокое осмысление учебного материала.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначены для:

а) контроля за уровнем усвоения учениками теоретического материала, сформированностью умений и навыков;

б) коррекции усвоенных учениками знаний, умений и навыков.

Структура урока, то есть последовательность его частей и элементов, зависит прежде всего от цели и содержания урока и не может строиться стихийно. Тем не менее, не может быть и универсальных схем, пригодных для всех случаев организации обучения [4, 5, 8, 11, 14].

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная система имеет много недостатков. Наиболее существенными из них есть: ориентированность на среднего ученика; часто высокая сложность обучения для слабых учеников за счет темпа и содержания обучения; невозможность полной реализации в учебном процессе индивидуальных особенностей учеников. Поэтому в XX в. к уроку добавились такие формы, как консультации, зачеты, семинары, практические занятия и т.п.. Попытки усовершенствовать и сам урок как специфическую форму организации учебно-воспитательного процесса не прекращаются с момента его изобретения. В истории педагогики было разработано и апробированы такие варианты классно-урочной формы, как бел-ланкастерская система взаимного обучения, батовская система, маннгеймская система, лабораторная система (Дальтон-план).

Бел-ланкастерска система обучения была разработана А. Беллом и Дж. Ланкастером в 1798 году и широко применялась в школах Англии и Индии для обучения большого количества учеников одним учителем. Состояла в том, что старшие ученики учили младших. Не приобрела распространение из-за низкого качества обучения [11].

Батовская система обучения состояла в объединении групповой и индивидуальной форм обучения. Использовалась в американских школах в конце XIX в. Кроме обычных уроков, учитель и его помощник проводили индивидуальные занятия как с наиболее сильными так и с отстающими учениками [11]. Маннгеймская система возникшая в конце XIX в. в Европе, ее основатель Й.Зиккенгер предлагал создавать четыре разных класса в зависимости от способностей детей: классы иностранных языков для наиболее способных, основные для детей со средними способностями, классы для слабых и умственно отсталых учеников. Отбор в такие классы должен был происходить на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Предполагалось, что ученики, учась успешно, будут иметь возможность переходить из более слабого в более сильный класс. Тем не менее, как показала практика, учебная программа и заниженные требования навсегда привязывали ученика к классу, в который он попал.

Лабораторная система (Дальтон-план) возникла в 1905 году в США. Целью этой формы организации обучения было приспособление темпов обучения к возможностям и способностям каждого ученика. Дети работали индивидуально, по полученной от учителя задаче на год. Модификация Дальтон-плана в России называлась бригадно-лабораторный метод [8].

В советские времена в России значительное внимание отводилось разработке новых типов урока, усовершенствованию его структуры и основных элементов такой структуры [10].

Велись, хотя и не так активно, поиски усовершенствования урока, связанные с формами организации учебной деятельности учеников, которых в современной дидактике выделяют четыре:

* парная (взаимодействие ученика с учеником или учителя с учеником);

* групповая (учитель одновременно учит весь класс);

* кооперативная (коллективная) (все ученики активны и учат друг друга);

* индивидуальная (самостоятельная) работа ученика.

Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые необходимо учитывать, подбирая те или другие способы организации усвоения учениками знаний (методы, технологии).

В современной школе существуют 3 основных модели обучения. Я.Голант в середине XX в. выделял активную и пассивную модели обучения в зависимости от участия учеников в учебной деятельности [15].

Понятно, что термин «пассивная» является условным, поскольку любой способ обучения обязательно предусматривает определенный уровень познавательной активности субъекта -- ученика, иное достижение результата, даже минимального, невозможно. В такой классификации, Я. Голант скорее использует «пассивность» как определения низкого уровня активности учеников, преимущественно репродуктивной деятельности при почти полном отсутствии самостоятельности и творчества.

К этой классификации современные педагоги добавляют интерактивное обучение как определенную разновидность активного, которое имеет свои закономерности и особенности.

Рассмотрим особенности данных методов обучения.

1. Пассивная модель обучения

Ученик выступает в роли «объекта» обучения, должен усвоить и воссоздать материал, переданный нему учителем, текстом учебника и т.п. -- источником правильных знаний. К соответствующим методам обучения относятся методы, при которых ученики лишь слушают и смотрят (лекция-монолог, чтение, объяснение, демонстрация и воспроизведение во время опроса учеников). Ученики, как правило, не общаются между собою и не выполняют каких-то творческих задач.

2. Активная модель обучения

Такой тип обучения предусматривает применение методов, которые стимулируют познавательную активность и самостоятельность учеников. Ученик выступает «субъектом» обучения, выполняет творческие задачи, вступает в диалог с учителем. Основные методы: самостоятельная работа, проблемные и творческие задачи (часто домашние), вопрос от ученика к учителю и наоборот, что развивают творческое мышление.

3. Интерактивная модель обучения

Слово «интерактив» пришло к нам из английского языка от слова «interact», где «inter» -- взаимный и «act» -- действовать. Таким образом, интерактивный -- способный к взаимодействию, диалогу. Интерактивное обучение -- это специальная форма организации познавательной деятельности, которая имеет конкретную, предвиденную цель -- создать комфортные условия обучения, при которых каждый ученик ощущает свою успеваемость, интеллектуальную возможность.

Суть интерактивного обучения в том, что учебный процесс происходит в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учеников. Это сообучение, взаимообучение (коллективное, групповое, обучение в сотрудничества), где и ученик и учитель являются равноправными, равнозначными субъектами обучения, понимают, что они делают, рефлексируют по поводу того, что они знают, умеют и осуществляют. Организация интерактивного обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использования ролевых игр, общее решение проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации. Оно эффективно содействует формированию навыков и умений, выработке ценностей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимодействия, дает возможность педагогу стать настоящим лидером детского коллектива. Все сказанное выше, конечно, не означает, что нужно использовать только интерактивное обучение. Для обучения важны все уровни познания и все виды методик и технологий. Даже в интерактивных технологиях, обязательной составляющей их являются и так называемые пассивные методы. Сильные и слабые стороны пассивного, активного и интерактивного обучения можно подать в виде таблицы (таблица 1.1).

Эта таблица поможет учителю выбрать тип урока в зависимости от задач и условий работы. Как правило, современная система обучения ожидает от учителя охвата большого объема информации и ориентирована на «знание» и «понимание». Это подталкивает педагога на использование в основном пассивного обучения. Раньше использование пассивных методов было оправданно. Учитель имел возможность передать весь объем известной к тому времени информации по любому предмету ученику. В современном мире ситуация изменилась. Сравнительный анализ пассивного, активного интерактивного обучения представлен в таблице 1.

Таблица 1? Сравнительный анализ пассивного, активного и интерактивного обучения [38]

Критерии сравнения	Пассивная модель (Субъект-объект обучения)	Активная модель (Субъект-объект обучения)	Интерактивная модель
1. Объем информации	Большой объем информации можно подать за короткое время в структурированном виде большому количеству учеников.	Высокий уровень представления информации. Большое количество учеников, которые могут одновременно получать информацию.	На изучение небольшого объема информации расходуется значительное время.
2. Уровень усвоения знаний и результаты обучения (знания, знания и привычки, жизненная :компетенция)	Как правило, ориентирована на уровень знания и понимания, развитие умения слушать, записывать, конспектировать большое количество информации и умения воссоздавать ее.	Ориентирована на развитие широкого спектра познавательных умений и навыков. Предусматривает дифференциацию обучения путем индивидуальных программ и задач.	Возможность развития социальной и гражданской компетентности учеников по всем предметам. Расширение познавательных возможностей учеников в соискании, анализе и применении информации из разных источников. Возможность перенесения полученных умений, навыков и способов деятельности на разные предметы и внешкольную жизнь.
3. % усвоения	Как правило, невысокий	Довольно высокий.	Как правило, высокий
4и. Контроль над процессом обучения	Учитель хорошо контролирует объем и глубину изучения, время и ход обучения. Результаты работы учеников предусмотрены. Обратная связь учителя с учениками отсутствует.	Возможность сотрудничества учителя с каждым из учеников в отдельности. Постоянная обратная связь учителя с учениками.	Опосредствованный контроль учителя по объему и глубине усвоения знаний, времени и ходу обучения. Результаты работы учеников менее предусмотрены. Имеется необходимость дальнейшей коррекции знаний, умений и навыков.
5. Роль личности педагога	Непосредственный влияние учителя (или автора учебных материалов) на учеников. Личные качества педагога остаются «в тени», он выступает как «источник» званий.	Личные качества педагога и его профессиональное мастерство являются одним из условий функционирования этой модели. Высокий уровень нагрузки на учителя.	Педагог сильнее раскрывается перед учениками, выступает как организатор, консультант , фасияикатор дискуссии. Обеспечение возможности демократического и равноправного партнерства между учителем и учениками и в ученическом коллективе.
6. Роль учеников	Относительно пассивна; ученики не принимают важных решений относительно процесса обучения.	Отсутствие взаимодействия внутри ученического коллектива. Опасность изъятия части учеников из учебного процесса.	Ученики принимают важные решения относительно процесса обучения, имеют возможность общения и развития коммуникативных умений и навыков. Объединение разнообразных видов деятельности учеников.
7. Источник мотивации обучения	Внешнее (оценки, педагог, родители, общество).	Объединение внешних (оценки, педагог, родители, общество) и внутренних (интерес самого ученика) мотивов.	Глубокая внутренняя мотивация (интерес самого ученика).
8. Учебно-методическое обеспечение общее для всех моделей обучения.

Невозможно одному человеку знать все даже в какой-то узкой области знания. Также, как известно, многочисленные факты хорошо запоминают компьютеры. Ученики же должны иметь другие навыки: думать, понимать суть вещей, осмысливать идее и концепции и уже на основе этого уметь искать нужную информацию, трактовать ее и применять в конкретных условиях. Этому и содействуют интерактивные технологии.

Активные формы работы по сравнению с другими имеют ряд преимуществ:

- за один и тот же промежуток времени объем выполненной работы намного больше;

- высокая результативность в усвоении знаний и формировании умений;

- формируется умение сотрудничать;

- формируются мотивы обучения, развиваются гуманные отношения между детьми;

- развивается учебная деятельность (планирование, рефлексия, контроль, самоконтроль).

Как и каждая форма работы с учениками в классе во время учебного занятия, активная форма несовершенна, не является самоцелью в педагогическом процессе. Введения новых методик преподавания требует от учителя изменить и отношения к своей роли в классе, как к руководителю процессом обучения. Это вызовет у него и определенные предубеждения, на которые указывает С.Л.Грабовская[16]:

- страх утратить руководящую роль в учебном процессе; нежелание иметь заботы с переработкой курсов;

- страх утратить контроль над обучением учеников; опасения, что при некоторых формах активной работы, не все ученики задействованы;

- невозможность постоянно поддерживать на занятии “железную” дисциплину и тишину.

Кроме того, как мы видим из таблицы 2, при применении активных и интераткивных форм педагог сталкивается с определенными трудностями.

Так, например, работа учеников в группах и парах дает разные результаты. Взаимообучение учеников также имеет и свои слабые стороны, которые необходимо учитывать, используя эту технологию. Сравнительный анализ положительных и отрицательных сторон активных форм представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнительный анализ положительных и отрицательных сторон активных форм [9]

Положительные стороны	Слабые стороны
1. Учитель получает возможность рациональнее распределить свое время, помогая активнее детям с особыми проблемами -- личностными и интеллектуальными.	1. Тяжело наладить активное обучение как постоянно действующий механизм.
2. Учитель меньше времени вынужден тратить на преодоление трудности с дисциплиной.	2. Взрослым трудно контролировать процесс взаимообучения, а результат не всегда эффективен.

Для того чтобы преодолеть сложности применения отдельных активных форм и превратить их слабые стороны в сильные, надо помнить:

* Активные формы требуют определенного изменения всей жизни класса, а также значительного количества времени для подготовки как ученикам, так и педагогу. Надо начинать с постепенного включения элементов этой модели, если учитель или ученики с ними незнакомы. Как педагогу, так и ученикам надо привыкнуть к ним. Можно даже создать план постепенного внедрения интерактивного обучения. Лучше старательно подготовить несколько занятий с использований активных форм в учебном году, чем часто проводить наспех подготовленные «игры».

* Можно провести с учениками особое «организационное занятие» и создать вместе с ними «правила работы в классе». Надо настроить учеников на старательную подготовку к активным формам. Следует использовать сначала простые технологии -- работа в парах, малых группах, мозговой штурм и т.п.. Когда у учителя и у учеников появится опыт подобной работы, такие занятия будут проходить намного легче, а подготовка не будет требовать много времени.

* Использование активных форм обучения не самоцель. Это лишь средство для достижения той атмосферы в классе, которое лучше всего содействует сотрудничеству, согласию и доброжелательности, предоставляет возможность реализовать личностно-ориентированное обучение.

* Если применение активных форм в конкретном классе ведет к противоположным результатам, надо просмотреть стратегию и осторожно подходить к ее использованию. Возможно, следует обсудить эту ситуацию с учениками (правильно ли учитель их понимает, готовы ли он и ученики к использованию?)

* Для эффективного применения активных форм, в частности, для того чтобы охватить весь необходимый материал и глубоко его выучить (а не превратить технологии в бессмысленные «игры ради самих игр»), педагог должен старательно планировать свою работу, чтобы дать задача ученикам для предыдущей подготовки:

- прочитать, продумать, выполнить самостоятельные подготовительные задачи;

- отобрать для урока или занятие такие активные методы, которые дали бы ученикам «ключ» к освоению темы;

- во время упражнений дать ученикам время подумать над задачей, чтобы они восприняли ее серьезно, а не механически или «играя» выполнили ее;

- на одном занятии, можно использовать не больше двух активных методов, а не их калейдоскоп;

- очень важным является проведение спокойного глубокого обсуждения по итогам активных форм работы, в частности акцентируя внимание и на другом материале темы, прямо не затронутом в активной работе;

- проводить быстрые опросы, самостоятельные домашние работы по разным материалам темы, которые не были связаны с активными задачами.

Для укрепления контроля за ходом процесса обучения при условиях использования активных форм обучения учитель также должен предварительно хорошо подготовиться:

- глубоко выучить и продумать материал, в том числе дополнительный, например, разнообразные тексты, образцы документов, примеры, ситуации, задача для групп и т.п.;

- старательно спланировать и разработать занятие: определить хронометраж, роли участников, подготовить вопросы и возможные ответы, выработать критерии оценки эффективности занятия;

- мотивировать учеников к изучению путем отбора наиболее интересных для учеников случаев, проблем; объявления ожидаемых результатов (целей) занятия и критериев оценки работы учеников;

- предусмотреть разнообразные методы для привлечения внимания учеников, настраивания их на работу, поддержание дисциплины, необходимой для нормальной работы аудитории; этому, в частности, могут содействовать разнообразные упражнения-разминки, письменное распределение ролей в группах и т.п.

1.1 Активные формы и методы обучения

Разработано много форм и методов активного обучения на уроках биологии. Это и работа в малых группах, и дискуссии, турниры, диспуты, дебаты, “мини-уроки”, брейнсторминг (мозговой штурм), деловые игры, имитационные игры, ситуационные упражнения, задачи, проблемы, упражнения, “Puzzle” и др. Эти формы и методы на уроках биологии можно применять как для преподавания, усвоения нового материала, так и для проверки знаний.

Все методы и формы активного обучения можно поделить на 4 группы. Методы и формы активного обучения представлены на рисунке 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1 - Методы и формы интерактивного обучения

Рассмотрим лишь те из них, что, по нашему мнению, могут использоваться на уроках биологии.

Модель группового решения проблем с помощью метафорического мышления имеет название “синектика”. Это модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной педагогике с 1960-х гг. Синектика (Synectics) умещает опыт применения известного метода групповой генерации идей, которая имеет название “мозговой атаки”, или “мозгового штурма” (Brainstorming). Синектика развивалась как общая поисковая деятельность в решении проблем экспертными группами с использованием домыслов, смелых гипотез, “ошибочных идей” и интуитивных решений. В начале развития эта модель создавалась как методика стимулирования творческой работы в поисках инновационных решений проблем в промышленности и управлении. В 60-е гг. в США, где были начаты “промышленные” образцы синектики, начали проводиться эксперименты по внедрению ее “учебного” варианта в начальную, среднюю и высшую школы. Главным для дидактических поисков было стимулирования поисковой учебной деятельности, которая основана на эмоционально-образном, метафорическом мышлении.

Организация учебной работы по синектике содержит:

1. Начальное выдвижение проблемы, которая является довольно сложной для решения.

2. Анализ проблемы и сообщение необходимой информации. Роль эксперта, который должен компетентно оценить доклад-сообщение, может выполнять учитель или подготовленный к такой работе ученик. На этом этапе привлекают разнообразные информационные источники, так как собирания фактов закладывает устои для решения проблемы.

3. Выяснения возможностей решения проблемы путем детального анализа и комментирования учителем и экспертом всех выдвинутых вариантов с объяснением причин, причем отбрасываются некоторые из них.

4. Переформулирование проблемы каждым учеником самостоятельно своими словами так, как он ее понимает, с целью приближения задачи к себе самому.

5. Общий выбор одного из вариантов переформулированной проблемы, начальный вариант временно отбрасывается.

6. Выдвижения образных аналогий с привлечением “метафорических” описаний тех явлений, которые содержит проблема. Важно на этом этапе работы наряду с прямым сопоставлением предметов и явлений приводить “личностные” и “символические” аналогии (два-три слова), возможны даже аналогии “фантастические”.

7. “Приспособление” очерченных группой подходов к решению или готовым решениям к требованиям, которые заложенные в самой проблеме. На этом последнем этапе выясняем, явилась ли проблема решенной, нужно ли избрать новый путь поиска верного решения.

Таким образом, следует помнить, что синектика как форма работы содержит ряд представлений о природе творческой деятельности и возможностей ее целенаправленного внесения в учебный процесс.

Возможны два варианта использования модели:

1) создание новых представлений (от известного к неизвестному);

2) овладения новыми представлениями (от неизвестного к известному).

Дискуссия - метод обучения, который предусматривает организацию общей языковой деятельности с целью поиска эффективного решения определенной проблемы.

Дискуссию как учебную форму работы с классом не нужно превращать в псевдообсуждение, псевдорешение тех задач, которые известны учителю и которые он мог бы высказать обычным способом. Ведь дискуссия должна быть проблемной. Мировой педагогический опыт накопил ряд приемов организации обмена знаниями которые представляют собой свернутые формы дискуссии. К ним, по М.В.Кларину, относятся [22]:

- “круглый стол”: беседа, в которой на равных принимает участие небольшая группа учеников (до 5 человек) и во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (сдача группы);

- “заседание экспертной группы” (“панельная дискуссия”): общее обсуждение выдвинутой проблемы участниками группы (4-5 учеников с определенным заранее председателем) и обсуждение доклада (довольно краткое) каждым из них, в которой докладчик высказывает свою позицию;

- “форум”: обсуждение, которое напоминает “заседания экспертной группы”, в ходе которого эта группа обменивается мнениями с “аудиторией”;

- “дебаты”: формализованное обсуждение, которое построено на основе заранее фиксированных выступлений участников -- представителей двух противоположных команд-соперников и возражений.

- “заседания суда”: обсуждения, которые имитирует слушание дела в суде, на котором распределяются четко роли всех участников.

Среди форм учебной дискуссии можно выделить и “технику аквариума” - особый вариант организации группового взаимодействия [22].

Эта разновидность дискуссии применяется в работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, расхождениями. На уроке биологии это может быть обсуждение экологических проблем, высказывание точек зрения на теорию Дарвина и т.п.

М.В. Кларин считает, что именно такой вариант дискуссии делает акцент на процесс презентации точки зрения и его аргументации.

Учебная дискуссия содержит вопрос учителя и ответа учеников. Поэтому главная роль в ходе дискуссии принадлежит учителю, его умению задавать вопрос, вести диалог, держать паузы, ожидая ответа. На протяжении дискуссии роль учителя не должна сводиться к директивным репликам или высказываниям личных суждений.

Многолетняя практика показывает высокую эффективность вопросов открытого типа, которые стимулируют мышления. Это “дивергентные” или “оценивающие” по своему смыслу вопросы получили название эвристических. А форма их проведения - эвристической или сократовской беседы. Эвристические вопросы не предусматривают короткого, однозначного ответа. Это вопросы типа: Как? Почему? При каких условиях? Что может произойти, если...? “Дивергентные” вопросы (в отличие от “конвергентных”) не предусматривают однозначного ответа, они пробуждают к поиску, творческому мышлению. “Оценивающие” вопросы дают возможность ученику выработать свою собственную оценку того ли другого явления, собственное суждение.

Во время проведения дискуссии, необходимо придерживаться правил (доброжелательное отношение и внимание к каждому участнику, удержания от одобрительных или неодобрительных высказываний, сосредоточения всей дискуссии на ее теме, фиксация внимания участников на вопросах, которые обсуждаются, сжатость, содержательность, аргументованість как в процессе дискуссии, так и при подведении итогов, общий вывод - не конец раздумьям над проблемой, а следующий шаг в исследовании новой темы).

Дидактическая (учебная) игра; ролевая игра - это игра по правилам, подчиненным достижению заранее начерченного игрового результата (за М.В. Клариним) [22]. В отличие от игровой деятельности целенаправленная игра умещает момент соревнования.

Структура учебного процесса, который умещает дидактическую игру, состоит из 4 этапов:

1. Ориентация. Учитель характеризует тему, которая изучается, основные правила игры и ее общий ход.

2. Подготовка к проведению. Распределение ролей, изучения игровых задач, процедурные вопросы.

3. Проведения игры. Учитель следит за игрой, фиксирует следствия (подсчеты баллов, принятия решений), разъясняет то, что непонятно.

4. Обсуждения игры. Учитель руководит дискуссионным обсуждением игры (что понравилось, когда возникали трудность, которая идеи появились на протяжении игры). Внимание отводится сопоставлению имитации с реальным миром, установлению связи игры с содержанием учебной темы.

Полноценное развертывание учебного процесса, базирующегося на дидактической игре, предусматривает значительный личностно-профессиональный потенциал учителя, который в процессе обучения выполняет разные роли. Атмосфера игры трансформирует позицию учителя, который балансирует между ролями организатора, помощника и участника общего действия. Он обеспечивает тонкую границу между игровым действием, в которую втянуты ученики, и специальной фиксацией учебно-познавательных результатов игры. Таким образом, используя дидактическую игру в своей педагогической работе, учитель сам может выполнять следующие функции: инструктора, судьи-рефери, тренера, председательствующего ведущего.

Сущность обучения по Выготскому состоит в том, что оно вызывает, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития учеников [11].

Научить учеников сотрудничать очень важно уже потому, что это привлекает их к предметной деятельности. В этом и состоит сущность деятельностно-кооперативного подхода к обучению.

Рассмотрим Кейс-метод. “Кейс” (случай) - это детализированные, контекстуальные, описательные доклады и сообщения о преподавании и учении . “Кейс”-метод является практикой использования “кейсов” как средства обучения в областях права, бизнеса, медицины, образования [25].

Т.С. Кошманова выделяет два типа “кейсов”, которые используют для подготовки педагогов. Первый тип - это детальное ежедневное описание преподавания ученика по принципу: Когда? Где? и Как?, даже, с включением почасовой хронологии. Второй тип содержит обсуждения короткой и конкретной учебной ситуации, события, которое произошло с учеником [25].

Портфолио - метод обучения, оценивания и аттестации широко используется в США.

Чаще всего в практике используют “рабочий портфолио”, в котором с помощью учителя собран материал для аттестации и оценки учения ученика. Именно здесь собраны примеры профессионального роста ученика на протяжении определенного времени.

Привлечения учеников к аттестации и оцениванию помогает им овладеть собственным учением, развивает чувства собственной ответственности за этот процесс. Большую роль в применении метода портфолио в школе уделяют учителю, который выполняет роль фасилитатора (помощника). Именно он помогает в развития самооценки и самоанализа учеников, рефлексивному обсуждению продуктов их деятельности. От работы учителя, от его умения положительно относиться к ошибкам учеников, толерантно общаться с учениками зависит результат этого метода.

В США особую роль уделяют письменным роботам, так называемым методам проектов. Проекты вносят четкость в мышление их авторов, развивают навыки логического и последовательного изложения аргументов, стилистического оформления своей мысли, правильного отбора слов и т.п.. “Не требует доказательства, что письменная деятельность - это трудная работа, и вдобавок рискованная: оформление наших мыслей в написанные слова заставляет нас быть чувствительными к критике, возражениям, неправильной интерпретации” [25].

Выполнение такой задачи, как написания проекта по биологии, требует от ученика обдумывания и формирования основных идей по предмету. Помогает выяснять генерационные идеи беседа, которая является жизненным средством для испытания этих идей. Беседа, как и другой вид разговора, содержит диалог тем не менее она способна решить и проблемы высшего уровня и применяется как средство развития умений учителей [25].

Учителя биологии с помощью проектов стараются сформировать из ученика самостоятельных исследователей, способных трансформировать себя и выработать собственную рабочую теорию. С этой целью ученик должен сделать две презентации своей работы (фактически, это портфолио) в начале и в конце семестра. По требованиям презентации каждый ученик на протяжении 7-10 минут раскрывает свое видение проблемы или ее решения, решения и т.п.

В процессе дискуссии в работе с малыми группами на уроках биологии иногда возникает потребность в конкретных задачах-проектах, которые получает каждая группа учеников. Формулирует проблему учитель, именно он контролирует разные подходы и их аргументацию в решении каждого предложенного варианта.

Учителю биологии, готовясь к занятию с групповой формой обучения, следует начинать с следующего:

1). Правильно выбрать активный метод для конкретного урока, что определяется целью урока, особенностями материала, который изучается.

2). Правильно сформировать группу учеников.

3). Тщательно продумать структуру урока с использованием групповых форм учебной деятельности.

4). Избрать проблему для решения и наметить пути ее решения.

5). Важно продумать и интерьер класса.

Ученики должны иметь возможность достаточно свободно двигаться в классе, объединяться в группы. Поэтому нужно выяснить, есть ли возможность в классе передвинуть столы, стулья и т.п..

По мнению С.Грабовской, мебель в классе, которая предназначена для занятия с малыми группами, должна быть “мобильной”. Можно смоделировать несколько вариантов для проведения уроков по мету участия, активными методиками: стулья в кругу, “банкетный стиль”, “П”- подобный стиль; “елочка” [16].

Приведем лишь некоторые типы активных практических уроков биологии, которые, на наш взгляд, смогут проиллюстрировать применение активных форм и методов на уроках биологии. Остановимся, прежде всего, на таких занятиях, где отрабатываются коммуникативные, дискуссионные умения, которые необходимо усвоить на уроках биологии.

На уроке-конференции ученике “превращаются” в исследователей по конкретной проблеме, которая указана в планах к занятию (большей частью пять-шесть вопросов). Ученики распределяются на исследователей-докладчиков (пять человек), оппонентов (пять человек), участников конференции - большинство учеников. Избирается руководитель секции и секретарь. Учитель, в зависимости от цели занятия, может быть ментором, модератором или координатором - наблюдателем.

Опыт свидетельствует, что ученику тяжело подготовить краткое выступление, рецензию на работу, поэтому занятия и предусматривает развитие именно этих навыков. Группу учеников разделяют на авторов исследовательской работы (пять-шесть человек), рецензентов (пять-шесть человек), оппонентов (пять-шесть человек), членов комиссии, которая оценивает выступления.

Урок-диспут. Эта форма работы на уроке биологии, как и предыдущие, связана и с мотивацией деятельности учеников, предусматривает развитие их коммуникативных умений. Можно вызбрать несколько тем, чтобы усовершенствовать умение вести дискуссию, научный диалог с оппонентами, рецензентами, корректно задавать вопрос исследователям, четко и логически на них отвечать.

Урок по методу “снежный шар”. Эта форма сложна по своей методике. К планам урока обязательно добавляются проблемные дискуссионные вопросы, решить которые легче в малой группе. Объединяем учеников в группы по двое-трое, давая возможность обсудить проблему на протяжении 5 мин. Следующий шаг - объединение малых групп по две, а в конечном результате - в одну-две большие, чтобы постепенно, анализируя сложный вопрос, собрать достаточно материала и совместно решить проблему. Отвечают преимущественно ученики, которые осведомленные по этому вопросу или те, кого выдвигает группа (группы).

2. Применение системы активных форм организации обучения биологии

2.1 Использование активных методов и форм

В учебно-воспитательном процессе по биологии используются следующие активные формы и методы: работа в малых группах, и дискуссии, турниры, диспуты, дебаты, «мини-уроки», мозговой штурм, деловые и имитационные игры.

Рассмотрим использование интерактивного методов и приемов на примере фрагмента урока по теме «Общая характеристика птиц. Внешнее строение птиц»(7 класс). На этапе опроса домашнего задания нами использованы эвристическая беседа с элементами интерактивного взаимодействия и мозговой штурм.

Вопросы для беседы:

1) Какие черты строения пресмыкающихся превратили их в наземных животных?

2) Что изменилось в покровах тела и скелете пресмыкающихся по сравнению с амфибиями?

3) Существовали ли среди рептилий летающие формы, какие они имели адаптации к образу жизни?

Эвристическая беседа с элементами интерактивного взаимодействия: Кто такие птицы?

Теплокровные яйцекладущие наземные позвоночные, все признаки строения и функций которых направлены на полет.

В подавляющем большинстве летающие организмы. Есть нелетающие формы, хорошо приспособленные к передвижению на открытых пространствах суходола, а также виды, приспособленные к жизни в водной среде. Распространены на всех континентах, во всех климатических зонах (космополиты). Питаются в основном живыми организмами но есть и растительноядные виды.

2. Особенности внешнего строения птиц, их форма тела и размеры (проектная работа)

Исследовательская деятельность учеников с использованием мультимедийной презентации и материала учебника и сообщение членов проектной группы в виде обобщения

Тело птиц имеет двустороннюю симметрию и состоит из головы, туловища, конечностей и хвоста. Есть два пара конечностей, первая из которых видоизменена у крыла. Четко выражена шея, которая имеет высокую подвижность. Форма тела обтекаема. Размеры колеблются в пределах от нескольких сантиметров (колибри) - до более чем двух метров (африканский страус).

Покровы тела (мозговой штурм)

Прогностическая деятельность учеников в виде «мозгового штурма»:

спрогнозировать, какие признаки должна иметь кожа птиц.

Кожа тонкая, лишенная желез, довольно крепкая, покрытая пером. Перья размещены на определенных участках (птеридиях). Есть участки, свободные от пера (аптерии). Кожной железой птиц является копчиковая. Она размещена под основой хвоста и хорошо развита у водных видов. У некоторых наземных видов (страусы, дрофы) отсутствует.

каким является оперение по своему происхождению, из чего оно могло возникнуть

Оперение возникло из роговых чешуек эпидермиса, присущего пресмыкающимся. Этапы его возникновения неизвестны, но оно является производным кожи и может удовлетворять два требования: быть легким и крепким одновременно.

школа биология интерактивный внеклассный

2.2 Система форм активного обучения учащихся на примере темы "Птицы"

Тематический раздел "Птицы" является этапом формирования базовых биологических компетентностей учеников по разделу "Биология животных".

Изучения данного раздела со стопроцентным привлечением учеников класса к активным формам работы с использованием мультимедийных средств является довольно трудной задачей. Трудности обусловлены как объективными, так и субъективными причинами. Во-первых, для успешной работы в проектной группе ученики должны владеть основами работы с компьютером, навыками поисковой работы в Интернете, создания мультимедийных презентаций и т.п. Во-вторых, довольно трудно постоянно использовать для работы на уроках биологии кабинет информатики без продолжительных перемен расписания. Именно поэтому целесообразно соединить обычную работу по формированию базовых компетентностей учеников с созданием проектной группы для самостоятельной работы над проектом "Биология птиц".

Для тесного взаимодействия частей класса во время урока, необходимо комбинировать и объединять работу проектной группы с деятельностью остального ученического коллектива с использованием методов и форм активного взаимодействия сформированных групп. Что касается формирования проектной группы, то оно может осуществляться на основе предыдущего анкетирования и анализа деятельности учеников по усвоению предыдущих тем курса с использованием мультимедийных средств.

Сформированная проектная группа получила задачи по созданию проекта "Биология птиц", конечными продуктами которого будут мини-справочник "Биология птиц" и ученические мультимедийные презентации соответственно тематике занятий.

Кроме проектной, необходимо использовать и другие формы и методы активного обучения. Их использование на каждом уроке по тематическому разделу «Птицы» представлено в таблице 3.

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод. Каждый учитель имеет право избирать такие активные формы работы, которые соответствуют цели биологии как учебной дисциплины. Безусловно, преподавание биологии в школе требует изменений. Этот процесс длительный. Он будет зависеть, прежде всего, и от активности учеников, от их желания постоянно самосовершенствоваться по этому предмету.