Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• I. Обзор литературы
• 1. Теоретические и методологические основы модульного обучения
• 1.1 Теория и практика модульной педагогической технологии обучения в школе
• 1.2 Сущность модульной педагогической технологии
• 1.3 Понятие модульной технологии обучения географии
• 1.4 Технология подготовки учебного модуля
• 1.5 Оценивание деятельности учащихся в учебном модуле
• 1.6 Контроль и проверка знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся
• Тесты и рекомендации по их составлению
• 2. Диалогическая часть учебного модуля
• 2.1 Принципы построения диалогической части
• 2.2 Итоговая (контрольная) часть учебного модуля
• 2.3 Методика исследования модульной технологии
• 2.4 Методика исследования отношений учащихся к нововведениям
• 2.5 Структура учебного модуля М.М. Жанпеисовой
• 2.6 Предварительная подготовка учителя
• 3. Результаты исследования
• 3.1 Анализ модульной технологии
• 3.2 Преимущества и недостатки исследуемых технологий
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

В современном Казахстане идет становление современной, педагогической модели образования. Характерной чертой современной педагогической модели является стремление к созданию новых образовательных технологий. Этот процесс сопровождается изменениями образовательной парадигмы. В связи с этим новизна предлагаемой модели состоит в последовательном развитии идей гуманизации школьного географического образования, включающем изменений целей, планируемых результатов, содержания и способов обучения. Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на следующем - технологическом уровне разработка модульной технологии как составной части методики предмета предполагает получение гарантированного педагогического результата деятельности учителя. А этот результат учащиеся обнаруживают в период оценки качества их подготовки по предмету. Современной школе необходимо принципиально новая система обучения, которая в опоре на лучшие традиции учитывала бы индивидуальные особенности учащихся. При таком подходе развивается гармонично всесторонне развитая личность, способная принимать нестандартные решения, быстро искать и находить свое место в условиях социально-экономической неопределенности, справляться с решением глобальных проблем современности. Почти на каждом уроке географии имеются возможности для применения технологий обучения. Особенно целесообразно их использование в общеобразовательных школах [17]. Применение модульных технологий позволяет в значительной степени оптимизировать образовательный процесс. Использование средств модуля при изучении географии открывает широкие возможности для эффективного наглядно-демонстрационного сопровождения на уроке и при выполнении домашних заданий; полноценного дидактического материала в условиях самообразовательной деятельности учащихся. [31].

География как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями воздействия на развитие интеллектуальных, нравственных, эстетических качеств личности, подготовить новое поколение граждан к жизнедеятельности в обществе и взаимодействии с природой на разных территориальных уровнях: Планета-материк, страна-регион, малая - родина.

На сегодняшний день "внедрение" новых технологий и технологических приемов в процессе обучения - одна из наиболее актуальных тем. Предмет технологии обучения как нового направления в педагогике - констатирование систем школьного обучения и профессиональной подготовки. Технология обучения предмету призвана организационно упорядочить все зависимости процесса обучения, выстроить все этапы, выделить условия их реализации, соотнести с возможностями обучающихся. Модульная технология разрабатывает способы реализации модулей этих методических систем, опираясь на общедидактические закономерности и теорию обучения данному предмету географии. Таким образом, модульная технология не отменяет дидактику и методику учебного предмета географии. Она основывается на них, и ее эффективность зависит от уровня их развития. В методике географии накоплен значительный опыт применения модульной технологии обучения. Модульная технология также применима в обучении географии. Модулем называют особый функциональный узел, в котором учитель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения им учащимся. [1]

Цель нашей работы заключается в повышении уровня качества знаний посредством обучения инновационными методами обучения и использования модульных технологий на уроках географии.

Исходя из целей работы, нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить литературные источники и дать общую классификацию и характеристику модульного обучения, применяемых на уроке географии.

2. Изучить возможности проверки знаний, формирования умений и навыков посредством использования модульной технологии.

3. Провести уроки с применением модульных технологических приемов в процессе обучения.

4. Определить качество знаний школьников при использовании новых технологических приемов на примере модульной технологии в географическом образовании.

модульная технология урок география

I. Обзор литературы

1. Теоретические и методологические основы модульного обучения

1.1 Теория и практика модульной педагогической технологии обучения в школе

Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась "модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения - это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь - единство. Технология - тоже единство, но действующее в определенной последовательности элементов. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи. В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока. Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса. Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала. В Казахстане попытку организовать модульную систему обучения предприняли школы № 1208 (директор И.Б. Сенновский) и № 1079 (директор П.И. Третьяков) города Алматы. Директора этих школ и являются авторами практических пособий по модульной организации процесса обучения. Совместная их работа "Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография” [12] является лучшим и наиболее конкретным пособием для учителя. В ней рассматривается не только содержательная структура модульного обучения, но и его организационная сторона. Последняя является для авторов превалирующей. Однако наряду с примерным расписанием уроков даются и основные принципы построения содержания учебных элементов модуля и модуля в целом. Несомненную пользу для учителя принесут и предлагаемые авторами схемы анализа деятельности ученика и учителя при модульной технологии, анкеты и т.д. В других своих работах, в частности, Сенновский И.Б., акцентирует внимание на различных элементах модульной технологии. В работе "Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения” [13] главное внимание уделяется организационным моментам работы школы. В статье "Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии” [14] акцент ставится на особенностях деятельности учителя в отношении содержательного и организационного аспектов модульного обучения. Менее подробно в педагогической и дидактической литературе рассмотрены теоретические основы модульной технологии. Монография П. Юцявичене "Теория и практика модульного обучения”, которую многие последователи считают самым фундаментальным исследованием в этом вопросе. Определить теоретические и методологические основы проблемно-модульного обучения попытался Чошанов М.А. [15] В своей книге он пишет: "Исходной методологической позицией построения технологии проблемно-модульного обучения является общая теория фундаментальных систем (Л. Берталанфи, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др.), согласно которой весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы, может быть разделен на "кванты”. Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры мозга человека (Г. Эдельман, В. Маунткастл, Дж. Центагозай и др.). Принципы системного квантования, проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и т.д.) ” [15]. Далее автор показывает слагаемые проблемно-модульного обучения, его принципы и границы применения, а также рассматривает вопросы реализации этой технологии на практике. Проблемно-модульная технология обучения широко используется в высших учебных заведениях для повышения эффективности образовательной подготовки студентов. Аспектам её развития в ВУЗах посвящены статьи Галочкина А.И., Базарнова Н.Г., Маркина В.И., Касько Н.С. [16]. В них рассматриваются элементы данной технологии, конкретное их воплощение в работе студентов, приводятся данные, доказывающие эффективность технологии. Многие принципы модульной технологии рассмотрены в общепедагогической и дидактической литературе. Наиболее сложной стороне данной технологии - целеполаганию, посвящена книга Беспалько В.П. [17]. Главная задача её - научить правильно, т.е. диагностично, поставить цель деятельности и проверить уровень её достижения. Вопросы правильной постановки целей затронуты и в трудах Кларина М.В. [18]. Автор модификационного варианта технологии модульного обучения, книг "Технология модульного обучения", Актюбинск, 1998; "Школа как творческая лаборатория", Актюбинск, 1998; "Модель многопрофильной школы", Актюбинск, 1998. Одной из особенностей разработанного М.М. Жанпеисовой технологии обучения является ориентация не на усвоение знаний, а на развитие познавательных способностей личности и познавательных процессов; различных видов памяти (слуховой, зрительной, моторной и т.д.), мышления, внимания, восприятия посредством специально созданных учебных и познавательных ситуаций, а также удовлетворения потребностей личности в безопасности, самоактуализации, самоутверждении, в общении, игре, в познании и творчестве; на развитие активного словарного запаса (устной и письменной речи). Базовые же знания являются лишь одним из главных средств достижения поставленных целей в предлагаемой технологии.

Прежде чем остановиться на анализе понятия "технология обучения" следует понять смысл термина "технология". Владимир Даль в своем словаре толковом словаре живого русского языка дает следующее определение: "Технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и приложение их к делу". Еще Я.А. Каменский в своих трудах отмечал, что необходимо создать такую систему обучения, которая позволила бы обычному учителю готовить из обычных детей грамотных и толковых профессионалов. У великого дидакта были попытки создать педагогическую технологию, похожую на поточное производство образованных людей, т.е. школа, напоминала бы "живую типографию", которая печатает людей". И в этом направлении его попытки увенчались успехом: им была создана классно - урочная система организации учебного процесса и разработаны четкие последовательные правила обучения, используемые школой по настоящее время.

И. Песталоцци также обращался к проблеме разработки технологии - обучения. Им была создана технология элементарного образования, основной идеей которой является последовательное обучение от простых элементов к более сложным. С ее помощью, как он считал, любой учитель мог бы обучить любого ученика.

Современная педагогика продолжает научные изыскания в области совершенствования процесса обучения и перевода его на более эффективный путь, чем по сути и является применение технологий обучения. По определению некоторых ученых - дидактов принципиальных различий между понятиями "педагогическая технология" и "технология обучения" не существует.

Так, например, П.И. Пидкасистый, ставя знак равенства между двумя понятиями, определяет их таким образом: "Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками".

Академик В.П. Беспалько описывает педагогическую технологию как "содержательную технику реализации учебного процесса" или "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

А.Я. Савельев определяет технологию обучения как "совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации" с одной стороны, и как "науку о способах воздействия учителя на учащегося в процессе обучения" - с другой.

В.М. Монахов считает, что педагогическая технология - это "модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса".

С.А. Смирнов под технологией понимает "совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами". Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Образование представляет собой совокупность процессов обучения и воспитания. В обучении сложно определить диагностическую цель. Ею может выступать усвоение объема учебного материала, способов действий которого необходимы школьнику в дальнейшем при подготовки к профессиональной деятельности. Качество усвоения конкретного учебного материала легко поддается итоговому контролю. Таким образом, в обучении возможно построение и использование технологий.

В воспитании, по мнению Смирнова, определить диагностичную цель невозможно. Человек - структура многофакторная, обладающая психологическими и личностными качествами. Ни детально описать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформировать эти качества на необходимом уровне, ни предусмотреть все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогическая наука на сегодняшнем уровне своего развития не в состояние.

На сегодняшний день нет достаточно точных средств однозначной диагностики уровня сформированности того или иного психологического, и особенно, личностного качества. Таким образом, пока невозможно создать технологию воспитания, здесь, по прежнему, приходится опираться только на существующие методики и субъективные методы контроля.

Невозможность применения понятия "технология воспитания" позволяет усомниться и в возможности применения термина "образовательные технологии", так как образование представляет собой совокупность двух процессов (обучения и воспитания), а термин "технология" к процессу воспитания сегодня не применим, следовательно, сочетание "образовательные технологии" использоваться не может.

Тот же вывод можно сделать и по поводу широко применяемого сочетания "педагогические технологии".

Понятие "педагогический" подразумевает наличие уже не двух, а трех процессов: обучения, воспитания и развития. Процесс развития еще более сложный и менее изученный, чем воспитание. Современный уровень психологии не позволяет поставить диагностичную цель развития ребенка. И воспитание, и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, следовательно, использование понятия "педагогическая технология" также неправомерно. Правомерным на сегодняшний день может считаться лишь использование понятия "технология обучения".

Технология - это "совокупность методов обработки, изготовления, изменения, излечения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката осуществляемых в процессе производства продукции". Трансформация данного термина в образовательный процесс привела к появлению новых понятий: "педагогическая технология, технология обучения". В документах ЮНЕСКО технология рассматривается как "системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования".

Таким образом, под технологией обучения следует понимать систему научной взаимосвязи всех элементов педагогической системы и обоснованных действий активных элементов процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

В реальном учебном процессе технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренный учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Технология обучения характеризуется рядом признаков.В.П. Беспалько выделяет следующие:

четкая, последовательная педагогическая разработка целей обучения;

структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей усвоению;

комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных средств обучения и контроля;

усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения;

гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Таким образом, технология обучения есть прикладная дидактика и задача ее состоит в том, чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовывать в эффективные методы преподавания и учения, создавая все условия для их наилучшего применения при соответствующих формах и технических средствах.

Как показало исследование, ориентация на вышеперечисленные цели при продуманной конструкции учебного процесса позволяет, вместе с тем, значительно повысить качество знаний учащихся и обеспечить стопроцентное усвоение изучаемого материала, определяемого стандартом образования, всеми учениками. При разработке варианта Жанпеисовой технологии обучения мы основывались на общих принципах её построения (Дж. Блок, Л. Андерсен, Дж. Керрол, Б. Блум и др.), а также на данных психологической науки об особенностях развития личности, потребностях, развитии мотивационной сферы личности, специфике развития личностной познавательной структуры (Ж. Пиаже, Э. Эриксон, А. Маслоу, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.М. Фридман и р). Еще одной особенностью технологии является последовательная и системная работа с одаренными детьми. Разработанный вариант технологии носит модульный характер (Модуль - определяемая, относительно самостоятельная часть какой-либо системы, организации. (С.И. Ожегов). Педагогическая технология содержит в своей основе идею воспроизводимого обучающего цикла. [8, c.25]

1.2 Сущность модульной педагогической технологии

Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;

2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения - содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала. [2]

Исходные научные идеи:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств. [3]

Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности. Последовательность действий преподавателя при составлении модуля.

При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само - и взаимоконтроля учащихся;

учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии. [5]

Изменяется принципиально деятельность преподавателя.

Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения:

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности образовательного учреждения.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

1.3 Понятие модульной технологии обучения географии

В последнее время в результате поисков новых более эффективных методов была разработана модульная технология обучения. Основная идея модульной технологии состоит в том, что школьник должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. В отличие от существующей методической, которая направлена на решение задач: чему учить и как учить, технология модульного обучения решает задачу: как учить результативно. [4, c.25]

Ведущая характеристика модульной технологии - гибкость, способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям (путем дифференциации содержания обучения и вариативности методов обучения). Принцип модульности предполагает целостность, завершенность и логичность построения единиц учебного материала в виде модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных блоков (элементов). Следовательно, модуль представляет собой функциональный целевой узел, в который объединены учебное содержание и технология овладения им. В ходе урока учащиеся вместе с преподавателем определяют цели урока, составляют план урока, могут определять формы работы, подводят итоги своей деятельности на уроке. Ограничение во времени ставит учитель, и учащиеся за это время отбирают необходимый для изучения материал, применяют самые эффективные методы и формы деятельности. Такую возможность нам дает модульная технология М.М. Жанпеисовой. Эффективность экспериментальной работы оцениваем при помощи следующих критериев деятельности на уроке: включение всех учащихся в учебную деятельность; умение ученика работать самостоятельно, проверять и оценивать себя и товарища; отсутствие напряженности и страха перед учителем; участие в обучающих играх, в дискуссии; интерес к предмету, к процессу обучения; радость и удовлетворение от процесса познания и результатов труда; высокие результаты учебной деятельности, в оценках и баллах; усвоение учебного материала, приобретение профессиональных навыков и умений. Нетрадиционная организация учебного процесса и технология модульного обучения - это не только средство развития ученика, но и средство повышения профессионального мастерства педагогов. Известно, что М.М. Жанпеисова за дидактическую единицу принимает не тему одного урока, а учебный модуль, состоящий из 6-14 уроков, объединенных одной темой. Автор делит учебный материал (УМ) на три части: вводную, диалогическую и итоговую. Каждая часть УМ имеет свою методику, отличную от традиционной, направленную на развитие личности ребенка. Объяснение учебного материала с применением знаковых моделей, опорных схем на вводных 1-2 уроках; многократный возраст к учебному материалу на разных уровнях сложности, активные формы обучения (обучающие игры, работы в малых группах) в диалогической части УМ, ориентация на достижение результата каждым учеником на уроке его возможности; самоконтроль, самооценка, взаимоконтроль, взаимооценка, бальная система оценки знаний, дифференциация заданий по степени сложности - вот далеко неполный перечень элементов технологии модульного обучения, которые освоили наши педагоги, успешно применяют и получают высокие результаты. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость обучения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности. Модульное содержание предполагает формирование навыков самообразования. Поэтому весь процесс обучения строится на достижении ближних (знания, умения, навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Новым стимулом, резко повышающим мотивацию обучения, должна стать, по мнению М.А. Чошанова, такая организация учебного процесса, где в полном объеме будут реализованы все компоненты человеческого "само". Если планомерно развивать учебное сотрудничество между учителем и учеником, учеником и одноклассником, то содержанием их собственного труда станут рефлексивные знания о собственных возможностях - основа умения учиться. [6]

Результат: глубокая мотивация деятельности, самосознание собственной деятельности.

Интеграция модульной технологии с разноуровневым обучением предполагает:

· Философское понимание развития личности, когда у учащихся есть возможность самим выбрать пути своего совершенствования;

· Стремление к идеалу, наивысшему уровню это стремление может осуществиться через разноуровневое обучение, принципы которого отражены в технологических картах и измерителях.

Перестройка процесса обучения на модульной основе позволяет:

интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, щадящем и углубленном вариантах;

осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного уровня обеспеченности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;

сделать акцент в работе преподавателя на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью учащихся;

сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала.

Анализируя принципы и идеи модульной технологии, можно сказать, что данная технология является одной из наиболее результативных личностно-ориентированных технологий.

Учебная деятельность в технологической карте структурируется на учебные ситуации, задачи, действия, контроль, оценку.

Процесс обучения строится в согласии с процессом усвоения: новые знания проецируются на основные виды познавательной деятельности, что используется при решении задач. В технологической карте осуществляется связь с практическим обучением, выделяется состав необходимой деятельности, идет процесс овладения видами деятельности. Умение выбирать методы работы самими учащимися - важнейшее условие их самостоятельности и активности. Цель обучения - создание условий для позитивного развития способностей учащегося, его самореализации. Самореализация личности может быть осуществлена только в результате включения в активную деятельность. Деятельностный подход в бучении состоит в том, что ученик должен учиться, а учитель - осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, координировать, консультировать, контролировать. Такой технологией, которая базируется на позиции деятельного, активного гибкого подхода к построению педагогического процесса и является технология модульного обучения. [9]

1.4 Технология подготовки учебного модуля

1 этап - подготовка модуля учителем.

Проработать весь учебный материал, разделить его на учебные единицы (целостный раздел или блок тем, близких по содержанию.

Составить перечень конкретных результатов обучения (т.е., что должен знать и уметь каждый ученик).

Продумать оптимальную форму изложения всей темы модуля.

Составить опорную схему-конспект, включающую ключевые понятия темы.

Составить тесты для проверки знаний, умений и навыков - диагностические (проверочные) и контрольные (итоговые) работы.

Подготовить задания, корректирующие знания, умения и навыки.

Формы изложения учебного материала во вводной части модуля.

Лекция, которую учитель проводит на первом уроке учебного модуля, может иметь несколько вариантов (в зависимости от возраста и подготовки слушателей).

Это может быть:

Лекция-визуализация, когда основное содержание темы представлено в образной форме - рисунках, графиках, схемах;

Лекция - консультация, когда содержание оформляется по запросу (вопросам) учащихся с привлечением материала смежных предметов;

Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые ученик отвечает непосредственно в ходе лекции;

Проблемная лекция, в которой представляются несколько противоречивых теоретических концепций.

Лекция наиболее результативна, если четко продумывается, излагается логически стройно и последовательно, с заключениями и выводами, доступными и ясным языком; сопровождается разнообразными средствами наглядности и ТСО; фиксируется записями и завершается итоговой беседой, в которой выделяются основные понятия и моменты.

2 этап - структура подготовки учителем диалогической части:

Вычленение основного содержания учебного материала для проработки его в диалогической части.

Отбор активных форм обучения, обеспечивающих диалогическое общение учащихся и позволяющих вначале изучить, закрепить учебный материал, а затем перейти к формированию умений и навыков, анализу и синтезу полученных знаний.

Подготовка трехуровневых заданий разной степени сложности (с опорой на таксономию Блума) и ответов-эталонов к ним (решение задач, примеров ит.д.)

Распечатка (размножение) раздаточного материала для каждого ученика или группы.

При подготовке трехуровневых заданий для проработки учебного материала в диалогической части можно предложить учителям таксономию Блума.

Задания 3 уровня ("облегченного") предполагают усвоение темы на уровне простейших заданий и понимания.

Начинаются они примерно со слов:

Знание:

Назовите…

В каком году…

Где произошло …

Напишите формулу…

Перечислите…

Понимание:

Закончите фразу…

Что вы узнали …

Почему…

Преобразуйте выражение…

Объясните взаимосвязь…

Расскажите своими словами…

Задания 2 уровня (отвечающие требованиям государственного стандарта образования) предполагают, усвоение на уровне применения и анализа знаний и составляются следующим образом:

Применение:

Объясните цель применения…

Решите домашнюю задачу…

Несколькими способами…

Какая теория позволит объяснить данное явление…,

Проверьте предложенную гипотезу…,

Выводы…

Анализ:

Какова структура …

Классифицируйте…

Что является следствием…

Сравните…

Проанализируйте причины…

Задания 1 уровня повышенной степени сложности (так называемые "сверхстандартные задания") ориентированы на уровень синтеза и оценки знаний:

Синтез:

Найдите собственное решение…

Предложите алгоритм…

Найдите альтернативу…

Составьте из элементов…

Каковы возможные объяснения…

Систематизируйте…

Исследуйте…

Оценка:

Оцените логику…

Опишите достоинства…

Выделите критерии…

Соответствует ли…

Что вы думаете о …

Насколько верны выводы…

Сделайте выводы…

3 этап - итоговая часть (контрольная)

Подготовка 2-3 видов контроля для объективности оценки знаний и возможности получить балл выше.

Формы контроля (на выбор учителя):

Зачет

Релейный зачет

Контрольная работа

Диктант, сочинение, изложение

Учебная предметная конференция

Семинар

Тестирование:

Тесты с дополнением

Тест-напоминание

Тест с альтернативным ответом

Выборочный тест

Тест соответствия

Тест единства порядка

Комбинированный

1.5 Оценивание деятельности учащихся в учебном модуле

Большое значение в диалогической части технологии модульного обучения, имеют самооценка, оценка и взаимооценка результатов учебного труда учащихся.

Оценивание знаний учащихся происходит по балльной системе, когда каждому ученику предъявляются три задания разной степени сложности. Все отметки в данной части модуля - стимулирующие. В ходе эксперимента предложили выставлять эти оценки в журнал только после процедуры "перевода", которая осуществлялась по следующей схеме:

1 уровень:

"5" - в журнал "5",

"4" - в журнал "5";

"3" - в журнал "4"

2 уровень:

"5" - в журнал "5"

"4" - в журнал "4"

"3" - в журнал "3"

3 уровень:

"5" - в журнал "4"

"4" - в журнал "3"

"3" - в журнал "3"

При нежелании ученика "переводить" свою оценку в журнал, ему предоставляется шанс получить более высокий балл на следующих уроках диалогической части учебного модуля. Оценка - своего рода символ и в то же время мерило, позволяющее определить степень успешности обучения. На процесс учебной работы, его содержание и форму, скорость и точность ответов учеников влияют отдельные оценочные обращения учителя, так называемые парциональные оценки. Наиболее эффективными являются оценки-подкрепления, т.е. стимулы, предъявляемые после конкретной деятельности ученика и вызывающие у него желание повторить или продолжить работу. Деятельность ученика в данном случае подкрепляется похвалой учителя или чувством удовлетворения от успеха. Самооценка тоже является средством саморегуляции человека. Она бывает прогностической, процессуальной и ретроспективной. Самооценка способствует формированию у учащихся критического отношения к получаемому результату, составлению верного представления об уровне своих возможностей в учении. При организации групповой формы работы можно использовать метод групповой оценки, взаимооценки. Во время самопроверки и взаимопроверки ученики не всегда могут оценить правильность или неправильность выполнения задания. Поэтому необходимо подготовить бланки с правильными ответами (образцы ответов, ключи заданий), которые могут быть розданы учащимся или консультантам во время само - или взаимопроверки.

1.6 Контроль и проверка знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся

Тесты составляются на основе обязательного программного курса (госстандарта). Необходимо предлагать несколько вариантов тестов. При оценке тестов лучше использовать систему, когда за 90 и более процентов выполненной работы ставится оценка "5"; 75-89% - оценка"4"; 74-45%

оценка "3".

Тестирование - обязательный элемент проверки контроля ЗУН учащихся.

Тесты и рекомендации по их составлению

А. Требования к составлению тестов.

Тесты должны быть составлены на основе учебных программ курса и включать вопросы по наиболее важным разделам и темам.

Объем теста зависит от цели контроля знаний в зависимости от формы задания (небольшие по объему тесты на выявление знаний по домашнему заданию или более крупные - по контролю знаний по разделу или модулю). Тесты на установление уровня знаний по предмету в целом должны опираться на обязательный минимальный объем материала, или "ядро" курса.

Необходимо разработать несколько вариантов тестов, но не менее 5, т.е. достаточно большое количество.

Тест может включать несколько вопросов или заданий, каждый из которых должен оцениваться по системе в 1 балл за правильный ответ и 0 баллов - за неправильный ответ. Чем больше количество заданий в тесте, тем выше достоверность полученных результатов.

Тесты должны допускать возможность кратных, лаконичных ответов без излишней детализации.

Из тестов должны быть исключены материалы:

Устаревшие;

Сложные;

Простые, или несущественные.

Вопросы тестов можно разделить на две группы:

Абстрактные, выявляющие основные положения курса и межпредметные связи;

Конкретные, выявляющие знание фактического материала средней сложности.

При оценке знаний на основе полученных ответов можно использовать систему определения качества, принятую экспертными комиссиями:

Правильных ответов более 75% - хорошая успеваемость, или высокая;

Правильных ответов от 50 до 75% - удовлетворительная;

Правильных ответов менее 50% - низкий уровень знаний.

Тесты должны быть составлены четко, лаконично и требовать однозначных ответов

При формулировке задания необходимо использовать общепринятые названия и терминологию, которые могут быть приняты всеми учениками.

Б. Этапы создания теста.

Определить цели тестирования.

Установить объем контролируемых знаний, исходя из целей тестирования.

Выбрать тип и форму теста.

Сформулировать содержание теста.

Рассчитать время, необходимое для выполнения заданий теста.

Апробировать тесты на корректность формулировок и провести их дополнительную коррекцию.

Отработать результаты тестирования (подсчет ошибок в тесте, сумма ошибок, средняя ошибка, средняя ошибка варианта, индекс трудности и др. показатели.).

Интерпретация количественных показателей тестирования.

Не существует точной науки конструирования теста - "это требует такого же искусства, как изготовление хорошего пирога", однако существуют рекомендации, которые сложились в ходе апробации тестов Р. Торндайка и Е. Хагена (1950):

Задания должны легко читаться;

Если это тест успеваемости, то задания не должны воспроизводить формулировки и данные из учебника;

Ответы на одни задания не должны зависеть от ответов на другие задания;

Ответы на задания не должны являться подсказками других заданий;

В тестах с выборочными ответами правильные ответы по заданиям должны распределяться в случайном порядке;

Формулировки заданий не должны содержать двойного смысла и, тем более, "ловушек";

В тестах альтернативной формы следует избегать слов-подсказок;

Задания, начинающиеся словами "все", "всегда", никогда", обычно бывают неправильными, а начинающиеся словами "обычно", "иногда", "как правило" - бывают верными;

В тестах где требуется заполнение пропусков в заданиях, следует избегать большого количества пропусков в каждом задании;

Для правильного понимания задания необходимо подбирать ключевые слова;

Проверка составленных наборов заданий на репрезентативность популяции (пол, возраст, уровень образования, социальный и культурный уровень, среда, жизненный опыт и т.д.).

Опытная проверка дает возможность определить степень трудности по проценту испытуемых, правильно решивших его. Если задания решили все учащиеся, то тест очень легкий. Если задания не решили все, то он очень трудный (такие задания должны исключаться).Н.С. Бернштейн (1968) указывает, что правильно составленные тесты те, которые решили не более 80-95 % и не менее 10-15% испытуемых.

В. Виды тестов

Тест с дополнениями. В тексте, чертеже, в написании формулы оставляют место, куда вписывается пропущенное слово, знак, обозначение.

Тест-напоминание. Ответ на вопрос теста - какой - либо факт, смысл закона, правила, положения. При этом проверяется фактическое знание однозначного ответа на прямой вопрос.

Тест с альтернативными ответами. Дается возможность для решения (правильно или неправильно) какого-либо утверждения. Ответ заносится в виде знака (+) или (-) либо записывается слово "да", "нет", "правильно", "неправильно"

Выборочный тест. Из нескольких ответов выбирается один верный. Количество ответов должно быть менее трех.

Тест соответствия (сличения). Задания ориентируются на нахождение связанных между собой фактов, данных, находящихся в двух столбиках, относящихся друг к другу по смыслу, содержанию.

Тест единства порядка. Предложенные данные, характеризующие величины, наименования и др. показатели должны быть расположены в каком-либо единственно возможном порядке, последовательности по подчиненности какому-либо закону, правилу, положению, знание которых и проверяется.

Комбинированные тесты. По построению они могут содержать вопросы из разных видов тестов. Задания этого теста могут быть представлены в виде текста или набора таблиц, формул, графиков, чертежей, схем. По уровню это тест может быть емким и обладать высокой вариативностью.

2. Диалогическая часть учебного модуля

Диалогическая часть учебного модуля является осуществлением второго этапа целостного раздела (темы) - операционально-познавательного. При конструировании этой части исходили из концепции Л. Фридмана, которая основана на следующих положениях:

Учение рассматривается как система различных видов деятельности ученика в процессе индивидуальной, групповой, коллективной работы. Они направлены на развитие логического мышления, способностей, воображения, памяти, творчества и т.д., то есть на развитие тех качеств личности, которые составляют цель образования.

Психологически оправданным управлением учением должно быть, в первую очередь, создание условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности ученика.

Управление учением должно быть гибким, оно возможно лишь при внутреннем росте учащихся, по мере возрастания степени обученности детей.

Ученики должны принимать непосредственное участие в определении целей конкретной учебной деятельности, т.е. управление должно быть личностным. Степень личностного управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся, на старшей ступени обучения она должна приобрести всеобщий характер.

Управление процессом учения должно происходить в опоре на внутренние силы и возможности детей.

При подготовке диалогической части учебного модуля учитель вычленяет и структурирует основное содержание учебного материала.

При этом необходимо учитывать, что подача учебного материала для проработки и закрепления его учениками на каждом уроке дается определенными порциями, в которых в краткой, емкой форме заключено содержание всего раздела (темы).

Учебный материал, требующий проработки, готовится учителем на трех уровнях сложности (простой, средней степени сложности, сложный). Право выбора одного из трех уровней остается за каждым учеником. Важным моментом является то, что задания сложного, поискового, творческого характера предлагаются ученику, выполнившему задание программного материала любого уровня сложности, т.е. практически каждому.

При планировании уроков этой части учитель обращает внимание на обеспечение диалогического общения учащихся.

Таким образом, формируется следующая структура подготовки учителем диалогической части, состоящая из 5 шагов - действий (Схема 1).

Схема 1. Структура подготовки диалогической части

2.1 Принципы построения диалогической части

Первые три шага - действия предполагают работу учителя над выделением и распределением всего содержания учебного (научного) материала на диалогическую часть учебного модуля.

Работа диалогической части модуля строится с учетом следующих основных принципов:

Принцип целостного подхода к учебному материалу.

Принцип изучения по "нарастающей" (сначала в сжатом виде, затем - "раскручивая" содержание, увеличивая объем и вводя второстепенные детали или факты). Это означает проработку учебного материала учеником не по частям, а комплексно, по всему разделу (теме).

Принцип "возвращения" к теме учебного модуля на каждом уроке диалогической части (не путать с повторением!). практически возврат к теме "по нарастающей", как по объему учебного материала, так и по степени сложности заданий, необходим для прочности усвоения знаний. Исследования показывают, что долгосрочная память хранит информацию и переводит ее на уровень знаний при осознанном многократном (до 7 раз) возврате к ней. Причем главным является не повторение материала, а именно возврат к теме, использование ее в качестве средства, инструмента для разрешения поставленных перед человеком проблем.

Поэтому усвоение учебного материала в данной части модуля - лишь необходимое средство, без которого невозможно достичь основных целей: развивать логику мышления, умения видеть связи между различными явлениями и фактами, научиться формулировать и научно обосновывать понятия; развивать интеллект и креативность (способность к творчеству) и т.д. Цель, являющаяся предметным итогом всей познавательной деятельности учеников в учебном модуле - соответствие знаний и умений учеников предъявленным эталонам - государственному стандарту образования - достигается параллельно, (сличение их соответствия или несоответствия будет происходить в третьей - итоговой части учебного модуля).

Учителю следует обратить внимание на то, что развивает личность не любая деятельность, а деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции. Нужно, чтобы ученику нравилось заниматься учебной, познавательной деятельностью, чтобы он получал удовольствие от умственной работы. Пожалуй, это является наиболее проблематичной задачей в работе учителя. Как сделать, чтобы каждый ученик был положительно настроен на учение, чтобы познавательный процесс сопровождался устойчивым положительным отношением со стороны каждого ученика и вызывал у них положительные эмоции? Однозначного ответа на этот вопрос, пожалуй, нет, так как это обусловлено многими факторами психологического характера. Однако возможность поиска решения данной проблемы существует.

Будем исходить из того, что:

Для настоящего включения ученика в учение нужно, чтобы задачи, поставленные перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для ученика в его переживаниях.

Организация познавательного процесса посредством диалогического общения оказывает более или менее сильное влияние на притязания и намерения, мысли, состояния и чувства людей, участвующих в нем.

Совместная работа (работа в малых группах) способствует:

А) снятию исходных установок некоторых участников на невозможность решить поставленные задачи;

В) снижению влияния защитных механизмов на творческий процесс.

Развитие способностей (в том числе и познавательной) легче достигается в достаточно демократической атмосфере;