Инновационные технологии в преподавании географии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Костанайский социально-технический университет

имени академика З. Алдамжар

Педагогический факультет

Кафедра естественных наук

Курсовая работа

по дисциплине методика преподавания географии

ТЕМА: ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИИ ГЕОГРАФИИ

Выполнила:

Малюкина Марина Викторовна

Костанай

Содержание

Введение

1. Определение педагогических технологий

2. Педагогические технологии, применяемые на уроках географии

2.1 Модульная технология

2.2 Технология коллективного способа обучения

2.3 Технология применения логических опорных конспектов

2.4 Технология развития критического мышления

2.5 Технология проектной деятельности

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Современная педагогика ориентирует на воспитание личности, умеющей самоопределятся и действовать в различных ситуациях, создавая всякий раз соответствующую продукцию - мнение, идеи, поступки, произведения. Цель среднего образования заключается в обеспечении развития у учащихся способностей к познанию, творческому использованию полученных знаний в любой учебной и жизненной ситуации, готовности к саморазвитию и самоуправлению по средствам развития ключевых и предметных компетенций.

В проекте Государственного общеобразовательного стандарта образования РК в качестве современных подходов к организации образовательного процесса выбраны: построение общих целей общего образования в виде ожидаемых результатов как ключевых компетентностей выпускника школы; смещение акцентов в учении - с усвоения знаний и навыков на формирование компетентностей, в преподавании - с передачи учебной информации на организацию учебной деятельности, обеспечивающей достижение учащимися ожидаемых результатов.

Компетентностный подход обеспечивает развитие личностных качеств учащихся, формирование ключевых компетентностей как ожидаемых результатов образования.

Однако применению компетентностного подхода в обучении препятствует традиционная методическая система с содержанием образования, предназначенным для среднего ученика, методами обучения, направленными на пассивного слушателя.

Только современные инновационные технологии обучения могут обеспечить усвоение всеми учащимися учебного материала на уровне требований государственных стандартов образования, высокий уровень качества образования и гарантированное достижение целей обучения.

1. Определение педагогических технологий

педагогический география обучение логический

В последние годы в методике преподавания географии велся целый ряд теоретических исследований в области поиска новых подходов к организации учебного процесса. Среди этих исследований выделяется большая группа, посвященная проблеме разработки и внедрения новых педагогических технологий [1].

Термин «технология» заимствован из зарубежной методики. Массовое внедрение педагогических технологий в практику школы относится к началу 60-х гг. XX в. и связано с реформированием вначале американского, а потом и европейского школьного образования. В 70-е гг. XX в. понятие «педагогическая технология» расширилось. К нему стали относить почти все, связанное с совершенствованием учебного процесса. В настоящее время термин «технология» неверно употребляют вместо термина «методика», тогда как технологии применяют не вместо методов обучения, а наряду с ними, так как они являются составной частью методики предмета [2].

Педагогическая технология -- это средство реализации способов организации педагогического процесса. Педагогическая технология носит надпредметный характер и позволяет сделать процесс обучения более эффективным и качественным. Основная цель педагогических технологий -- организация взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся с учетом принципа индивидуализации обучения, которая направлена на обеспечение планируемых результатов.

Принципы педагогической технологии: целесообразность, гуманитаризация и гуманизация. Целесообразность представляет собой единство обучения, воспитания и развития, с одной стороны и системность с другой стороны. Гуманитаризация - это введение в число изучаемых дисциплин гуманитарные дисциплины. Гуманизация - все для человека, во имя человека.

Критерии технологичности включают в себя:

1) Концептуальность - опора на определенную научную концепцию. Филосовское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных идей.

2) Системность. Технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимностью всех его частей, челостностью.

3) Управляемость, т.е возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов.

4) Эффективность, т.е. существование в конкурентных условиях должно быть эффективным и оптимальным по результатам.

5) Воспроизводимость - это возможность применения.

Любая педагогическая технология представлена структурой, которая включает в себя концептуальную основу, содержательную часть и процессуальную часть [3].

Существующие пед.технологии принято классифицировать по уровню применения (общепедагогические и локальные), по философской основе (принудительные и свободного воспитания), по ведущему фактору (биогенные и социогенные), по отношению к ребенку (авторитарные и личностно-ориентированные), по научной концепции (ассоциативные и развивающие), по содержанию модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Кроме этого все педагогические технологии можно разбить на группы, которые включают в себя несколько технологий обучения.

Каждая их этих групп, включает несколько технологий обучения. Так, группа личностно-ориентированных технологий обучения включает педагогику сотрудничества, гуманитарно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили, технологию полного усвоения знаний, разработанную Дж. Кэрроллом и Б. Блумом, которые позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы их взаимодействий с учителем. А так же технологию коллективного взаимообучения и коллективного способа обучения. Главным признаком этой технологии является организация учебной работы школьников в парах, что способствует развитию у них самостоятельности и коммуникативных умений.

В рамках обучения географии главный результат использования личностно ориентированных технологий заключается в преобразовании индивидуальной картины мира ученика при ее взаимодействии с научно-географической. Особое внимание уделяется саморазвитию и самовоспитанию учащихся. Задача учителя при этом заключается в выявлении интересов ученика по отношению к содержанию, виду и форме подачи учебного материала, мотивации его изучения, предпочтений ученика по отношению к видам деятельности [5].

В процессе реализации технологий личностно-ориентированного обучения целесообразно соблюдать следующие условия: 1) делить учебный материал на смысловые блоки и ставить к каждому из них познавательные учебные задачи (иногда проблемного характера), создающие у школьников потребность в познании; 2) формировать у школьников учебно-познавательные мотивы, так как реальный смысл учения определяется для них не столько целями, сколько мотивами, отношением их к предмету; 3) ставить познавательные учебные задачи, которые определяют направленность деятельности учащихся на учебные открытия, фиксацию и усвоение новых способов деятельности; 4) реализовать учебные задачи посредством создания проблемных ситуаций, интеллектуального затруднения.

Среди технологий группы на основе активизации и интенсификации деятельности ученика наиболее известны: игровая технология, проблемное обучение (Д. Дьюн), обучение на основе конспектов и опорных сигналов (В.Ф. Шаталов), системный подход и интенсификация учебного процесса (Г.Г. Галиева), технология проектного обучения [6].

Давно в процессе обучения географии применяется технология листов опорных сигналов, или логических опорных конспектов (ЛОС или ЛОК). О роли логических связей в обучении географии писал еще Н.Н. Баранский, подчеркивая, что схемы «научают выделять главное и основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи, существенно помогают ученикам усваивать урок». Разработанные ныне опорные конспекты помогают учителю управлять познавательной деятельностью школьников, развивать у них умение работать самостоятельно, индивидуальные способности, а также помогают осуществлять самоконтроль за результатами учебной работы. Эта технология хорошо разработана учителями-практиками, опубликовано немало статей и даже книг для учителя, где представлены опорные конспекты по целым курсам школьной географии.

Технология дифференцированного обучения также хорошо известна в методике географии. При ее применении учащиеся класса в соответствии со своими типологическими особенностями делятся на условные группы. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности (запас знаний, умений, опыта творческой деятельности, приобретенный до изучения того или иного курса), степень обучаемости (индивидуальные качества личности), интерес к изучению предмета, личность учителя. Создаются разноуровневые программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также материал для диагностики результатов обучения. Таким образом, и учебный материал, и способ его изучения адаптируются к каждой группе учащихся, что положительно влияет на результаты обучения.

В практике работы учителей географии широко распространена технология учебно-игровой деятельности. Однако ее реализация чаще всего эпизодична и не выстраивается в четкую систему организации познавательной деятельности учащихся. Учебная игра как педагогическая технология дает положительный результат лишь при условиях серьезной подготовки и активности и учеников, и самого учителя. Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, где четко обозначены учебные задачи, прописан ход игры, предложены возможные методические приемы выхода из сложной ситуации, спланированы способы оценки результатов игры.

Технология коммуникативно-диалоговой деятельности требует от учителя творческого подхода к организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умения вести дискуссию с классом и создать условия для возникновения дискуссии между школьниками. У школьной географии есть большие возможности для применения коммуникативно-диалоговой технологии. В темах каждого курса немало проблем и вопросов для организации учебного спора, например, «Карта -- правильное или кривое зеркало?», «Ветер -- друг или враг человека?», «Надо ли осушать болота Западной Сибири?», «Есть ли перспективы у атомной энергетики?», «Грозит ли Земле перенаселение?». Применять технологию коммуникативно-диалоговой деятельности учителю помогает богатый методический аппарат многих учебников географии. Задачами учителя являются разработка сценариев и содержания дискуссий (надо помнить, что для организации полноценной дискуссии необходимо привлечение дополнительных источников географической информации), а также специальное обучение школьников правилам ведения дискуссии.

Модульная технология также применима в обучении географии. Эта технология разработана на основе технологий полного усвоения знаний, дифференцированного обучения и коллективного взаимообучения. Модулем называют особый функциональный узел, в котором объединено содержание учебного материала и технология овладения им. Внутри модуля (урока), учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы школьников, где четко указаны: цель усвоения определенного учебного материала, источники информации, способы овладения материалом, вид оформления результатов работы. В этих же инструкциях приводятся задания для проверки и самопроверки (чаще в форме тестов).

В последние годы в практике работы школы все больше внимания уделяют давно забытым методам обучения. Учителя географии чаще стали обращаться к методу проектов, который называют технологией проектной деятельности. Смысл этой технологии состоит в организации исследовательской деятельности школьников чаще всего на основе краеведческой работы, например, составление проектов развития малых городов, где побывали ребята, проектов развития зеленых зон микрорайона школы и т.д.

Под развивающим обучением понимают такое построение системы обучения, при котором усвоение учебного материала, воспитание культуры и развитие интеллекта учеников являются составными частями единого процесса. При этом усвоение знаний служит средством для достижения основных целей -- развития творческого отношения к деятельности, формирования общеучебных умений, овладения средствами и способами мышления, развития качеств личности школьника, его воображения, памяти, воли, эмоциональной сферы, культуры общения. Среди технологий развивающего обучения в методике географии применяется технология проблемного обучения. Основными методами работы учителя в режиме развивающего обучения являются частично-поисковый и проблемный. Смысл технологии состоит в обучении школьников самостоятельному решению проблемных учебных задач, в ходе которого происходит не воспроизведение образцов, заданных учителем, а самостоятельное добывание знаний. В содержании практически всех тем и разделов курсов школьной географии существует большое количество логических и научных проблем, способствующих организации проблемного обучения.

Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, как на уровне традиционной методики, так и на следующем, технологическом уровне. Разработка технологии как составной части методики предмета предполагает получение гарантированного педагогического результата деятельности учителя. Этот результат проявляется во время оценки качества подготовки учащихся по предмету. Современной школе необходима принципиально новая система обучения, которая, опираясь на лучшие традиции педагогики, учитывала бы индивидуальные особенности учащихся [4].

2. Педагогические технологии, применяемые на уроках географии

2.1 Модульная технология

Одной из новых технологий, прочно вошедших в учебный процесс, является модульное обучение. Его основная идея заключается в том, что школьник должен учиться сам, а задача учителя -- осуществлять управление его учебной деятельностью.

Основным понятием модульной технологии является модуль. Модуль -- это полный, логически завершенный учебный блок, в котором учебное содержание и технология овладения им представляет систему высокого уровня целостности. Сущность модульного обучения в том, что ученик самостоятельно или с помощью учителя достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. В состав модуля входят: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактической цели.

Построение образовательного процесса, подготовки урока на основе модульного обучения связано с реализацией главной цели обучения - создания мотивации для постоянной, смыслоощущаемой работы обучающегося над учебной информацией в реально удобных для учащегося жизненных обстоятельствах.

В концептуальном подходе движущими силами модульной технологии выступают, прежде всего:

1) Принцип смыслоощущаемости обучающимися своей познавательной деятельности.

2) Принцип удовлетворенности своими возможностями постижения учебного материала, что основывается на знании обучающимися взрослым способов мыслительной деятельности и на умении ими пользоваться на практике в сложной и быстро изменяющейся обстановке.

3) Принцип психологической комфортности: создаются благоприятные условия для слушателя в образовательном процессе за счет ритмичности обучения, дифференциации обучаемых по уровню знаний, с другой стороны - реально возможна максимальная самостоятельность в учебе, в создании условий для реализации временных, физических, физиологических и других конкретных возможностей для работы над учебным материалом по усмотрению самого обучающегося - все это минизирует его стрессовые состояния или исключает их. Только то, что сделано самостоятельно, остается в памяти надолго и активно развивает мышление. И его сущность состоит в том, что обучающийся самостоятельно, с направляющей деятельностью педагога достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе индивидуальной работы с модулем [7].

Модульная технология как любая современная педагогическая технология позволяет модернизировать традиционные методы обучения: предполагает уровневую дифференциацию, адаптивную систему обучения, коллективные способы обучения. Разбивка учебной информации на «элементарные порции», выявление логических и психолого-педагогических связей между ними, определенная стандартизация учебного процесса на основе этих связей, актуализация самоконтроля сами обучающимся - отличительные особенности модуля. Индивидуализация как вид дифференцированного обучения наиболее полно воплощается. Важнейшая черта модульного подхода связана с актуальнейшей задачей - готовить специалистов, способных, быстро подстраиваться к изменениям производства, адаптируясь в новых условиях, принимать адекватные решения и решать задачи. Для определения концептуального подхода к организации модульного обучения очень важны теоретические посылки:

1) Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных модулях; модули одновременно являются банком информации и методическим руководством по его применению;

2) В основе модульного обучения лежат субъективные отношения между преподавателем и обучающимся;

3) Высокая степень адаптивности обучающихся к условиям педагогического процесса.

Концепция модульного обучения должна выстраиваться на взаимосвязанной основе личностного и деятельного подходов.

Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает: в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации; дается разъяснение к этой информации; определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации); приводятся теоретические задания и рекомендации к ним; указаны практические задания.

В соответствии с принципом целевого назначения выделяют три типа модулей:

1) познавательные (для изучения основ науки);

2) операционные (для формирования навыков, умений и способов деятельности);

3) смешанные.

При модульном обучении чаще всего используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся.

Любой модульный урок состоит из учебных элементов. Именно от качественного содержания учебных элементов -- модулей первого порядка -- во многом зависит успех применения модульных программ.

Учебный элемент (УЭ) -- это последовательность шагов при освоении содержания материала, алгоритм работы учащихся.

В модулях используются разнообразные носители учебной информации. Так как учебные элементы непосредственно связаны со средствами обучения, выделяются разные их типы (таблица 1).

Таблица 1. Типизация учебных элементов на основе носителя учебной информации

Учебный элемент	Носитель учебной информации	указания ученику
Текстовый	учебник, дополнительная литература, материалы периодической печати	прочитай, выдели главное, составь конспект, таблицу, план
Картографический	атлас, настенные карты, планы, картосхемы	определи, установи, измерь, составь характеристику
Табличный	таблицы, графики, блок-диаграммы	определи, сравни, опиши динамику изменения
Иллюстративный	фотографии, рисунки, репродукции	определи, что изображено, составь рассказ, опиши.
Словесный	учитель, докладчик, лектор	прослушай и выполни задания (ответь на вопросы, составь список вопросов, план, конспект)
Компьютерный	базы данных, мультимедийные средства обучения	прочитай текст, познакомься с картой, выполни тест, практическую работу
Аудиовизуальный	видео- и кинофильмы, слайды, диафильмы и т. д.	просмотри (прослушай) и выполни задания (ответь на вопросы, составь комментарий)
Натурный	географические объекты и явления на местности	научись определять, зарисуй, составь схему, познакомься, измерь
Смешанный	несколько носителей информации	разнообразные

Модульная технология является настолько гибкой, что вбирает в себя идеи и разработки других технологий, например КСО (коллективного самообучения).

Задачи ученика при работе с модулем

Инструкция модуля может предполагать: 1) индивидуальную самостоятельную работу ученика; 2) партнерскую работу в парах; 3) работу в группе. Все три формы работы играют важную роль, так как для модульной технологии характерна индивидуализация программы.

Перед началом работы ученик получает инструкцию, в которой определены: 1) цели усвоения модуля (урока) и каждого УЭ; 2) задания разного уровня сложности; 3) материалы для работы (ссылки на источники, приложения); 4) указания на вид и форму работы (как овладеть учебным материалом -- выучить, составить конспект, решить задачу и т. д.); 5) формы контроля, определяющего степень усвоения учебного материала (письменный или устный контроль учителя, самоконтроль, взаимный контроль учащихся и т. д.).

При составлении проверочных работ учитель может использовать уже готовые задания (из рабочих тетрадей, тестов, дидактических карточек, контурных карт).

Роль учителя при работе по модульной технологии сводится к следующему: 1) разработка инструкций модулей; 2) оказание помощи ученикам, поддержание темпа урока, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули; 3) корректировка модулей при практической работе с ними; 4) контроль и коррекция усвоения учениками знаний, умений, навыков.

Разработка уроков в рамках модульной технологии возможна как в пределах всего курса или крупного раздела, так и при изучении какой-либо темы.

Работа по модульной технологии имеет ряд преимуществ, так как ученики получают возможность изучать материал самостоятельно по дифференцированной программе, вернуться к учебному материалу, если в этом есть необходимость, работать дома в случае пропусков уроков по болезни. Кроме этого, на уроке создается комфортная обстановка (индивидуальный темп, «мягкий» контроль), происходит развитие личностных качеств школьника (самостоятельности, умения ставить цели, планировать, организовывать и оценивать свою деятельность).

Однако работа по модульной технологии имеет и свои трудности. К ним относятся: необходимость перестройки учебного процесса, разработки модульных программ; несоответствие современных учебников географии и требований, предъявляемых для организации модульного обучения; отсутствие или недостаточное количество новых учебных и методических пособий; гигантская подготовительная работа учителя по разработке инструкций; не всегда достоверны результаты самоконтроля и взаимоконтроля учеников [8].

2.2 Технология коллективного способа обучения

Одним из инновационных способов обучения является коллективный способ обучения (далее - КСО) или «коллективное самообразование». Для школ Казахстана этот способ обучения совершенно новый. Он поможет учителю поддерживать познавательную активность ученика, удовлетворять его любознательность, развивать общеучебные навыки, творческие способности, прививать навыки исследовательской деятельности. В ходе урока совершенствуются навыки письма, отрабатываются навыки общения, прививаются приёмы взаимопомощи. Такая форма работы позволяет весь необходимый материал выучить на уроке, и можно обойтись без домашнего задания. Кроме того, сам учитель сможет получать от проведённых уроков удовлетворение.

При работе по методу КСО каждый ученик на уроке учится работать в паре, в коллективе. Обучаясь, каждый ученик помогает в обучении другому ученику. Каждый школьник на таком уроке - исследователь, гак как он исследует, овладевает и использует в учебной работе новые формы общения и новые приёмы обучения. Каждый школьник на таком уроке бывает одновременно и учителем, то есть тем, кто обучает другого, и учеником, то есть тем, кто учится у другого.

Педагогу, работающему в ключе КСО, нужно быть готовым к тому, что в классе ученики должны будут читать вслух, будут переходить с места на место, меняясь в парах, будут вслух обсуждать прочитанное. На первых порах учителю, пожелавшему использовать КСО, предстоит самому очень внимательно ознакомиться с алгоритмом работы в парах постоянного и сменного состава и обучить этому учеников. «К истине приходят путём проб и ошибок. В условиях новой организации процесса обучения навыки и умения учителя развиваются одновременно с ученическими навыками и умениями, а опыт приобретается не только при чтении книг, а в активной деятельности, где возможны и неудачи». Основоположником метода КСО является А.Г. Ривин. Смысл же обучения, по Ривину, можно сформулировать словами: «Обучаясь, обучаю». КСО, то есть коллективный способ обучения, или коллективное самообразование, предполагает в работе на уроке тесное сотрудничество обучающихся в широком смысле этого слова: ученик - ученик -- учитель - ученик....

Поясним, что скрыто за словами «процесс обучения Ривин поставил с ног на го лову». Мы, учителя, любим, чтобы на уроке была тишина, чтобы в классе не было никакого лишнего движения, чтобы был слышен только наш голос. А «по Ривину», если в классе на уроке тишина, значит, там нет учебной дисциплины. Специфика КСО - работа учеников в парах постоянного или сменного состава, где обязательно один из учеников, сидящих за одной партой, читает вслух другому ученику отмеченный текст. «Отмеченный текст» - это или абзац, или определённая смысловая часть текста. (7-20 строчек, в зависимости от возможностей обучающихся). Другой ученик этой пары слушает чтение, пересказывает услышанное, выделяет главную мысль прослушанного текста и записывает эту' мысль в тетрадь своего напарника - соседа по парте. Для чего это делается? Для чего запись делается не в свою тетрадь, а в тетрадь соседа? Для того чтобы, работая в чужой тетради, ученик приложил все усилия к каллиграфии, обратил внимание на грамотность, тем более что хозяин тетради за этим ревностно следит.

И чтение, и пересказ текста, и его об суждение происходят вслух, то есть в классе в момент работы слышно «жужжание». Если в классе, скажем, 10 парт, за которыми сидят по двое, значит, читать одновременно вслух будут 10 учеников, затем пересказывать, тоже вслух, будут другие 10 учеников. После записи основной мысли проработанного текста в тетрадь соседа по парте ученики меняются ролями: следующий отмеченный отрывок текста читает вслух уже тот ученик, который предыдущую часть текста слушал, а его сосед, который в начале работы читал, слушает, пересказывает, записывает главную мысль в тетрадь соседа. Этот процесс называется работой в парах постоянного состава. При подобной работе (работе в парах) мы задействуем все каналы чувственного восприятия и передачи информации у наших школьников: аудиальный - слушание, визуальный - чтение, кинестетический - обсуждение, проговаривание, письмо. После изучения подобным образом двух логических частей текста работа над следующими частями текста продолжается в парах постоянного состава при использовании описанного алгоритма [9].

Используя в работе КСО, нужно будет особым образом организовать рабочее место ученика. Ученик обязательно должен иметь учебник, по которому идёт обучение, рабочую тетрадь, где записывается тема урока и главные мысли изученных логических частей текста. Кроме того, ученик должен иметь хорошо отточенный простой карандаш, которым перед началом урока он должен будет на полях учебника отметить цифрами (от 1 до... и т.д.) логические части текста, на которые разбит учителем весь изучаемый на уроке материал. Объём каждой логической части текста будет зависеть от возможностей учеников, их возраста, сложности изучаемой темы. Учитель, зная уровень возможностей каждого своего ученика, может на первых порах поработать с группой из двух-трёх учеников, которые имеют парциальные отклонения в развитии. Конечно же, учителю не следует объяснять причину своей работы именно с этими учениками. Причём работать в группе учитель будет на равных, то есть ему придётся и читать вслух, и пересказывать, и вести в их тетрадях необходимые записи. После нескольких уро ков эти ученики поймут алгоритм работы в парах и выровняются с остальными.

При КСО предполагается также работа в парах сменного состава, то есть в четвёрках, шестёрках, восьмёрках и т.д. Суть такой работы заключается в том, что после отработки двух логических частей текста (см. описанный выше алгоритм работы в паре постоянного состава), во всех парах происходит смена партнёра. Меняясь парами, ученики, переходя на новое место, берут с собой свой учебник, свои тетрадь и ручку. В тетради кроме записанной темы могут быть записаны новые, сложные в написании опорные слова или словосочетания по этой новой теме, то есть то, что учитель запишет на доске и пояснит ученикам в самом начале урока.

Перед началом работы в парах сменного состава требуется условно пронумеровать, во-первых, каждое место за партой и, во-вторых, учеников каждой пары. Номер каждого ученика будет условно соответствовать его месту за партой на начало работы. Нумерация мест за партами и нумерация учеников в ходе всей работа будет постоянной. Так, если это четвёрка, значит, учителем текст разделён на 4 части и будет нумерация учеников по кругу (по часовой стрелке): 1, 2, 3, 4. Это будет группа учеников, сидящих за двумя партами. За первой партой сидят ученики 1 и 2, за второй партой - 3 и 4. Как видим, третий ученик сидит за спиной второго, четвёртый - за спиной первого. Каждый из них начинает работу над той логической частью текста, номер которой (отмеченный на полях учебника) соответствует условному номеру места за партой на начало работы. Ученики, условно пронумерованные, как «первый» и «четвёртый», начинают читать части текста, отмеченные на полях учебника цифрами 1 и 4. «Второй» и «третий» ученики слушают их чтение. Затем второй и третий ученики пересказывают каждый своему напарнику услышанное, и в парах идёт обсуждение, выделение и запись под соответствующим номером в тетрадь соседа главной мысли 1 и 4 логических частей текста. Далее аналогично отрабатываются «вторым» и «третьим» учениками вторая и третья части текста. Первый этап работы в паре сменного состава окончен. Идёт смена пар: второй ученик пересаживается на место третьего ученика, то есть переходит на вторую парту, третий ученик передвигается на место четвёртого. Четвёртый ученик переходит на место первого, то есть за первую парту, первый передвигается на место второго. Теперь уже четвёртый и третий ученики, сидящие на первом и четвёртом местах за партами, читают своим напарникам соответственно первую и четвёртую логические части текста, так как нумерация частей текста, как было сказано выше, условно соответствует нумерации мест за партами (см. 1 -е и 2-е места -- первая парта, 3-е и 4-е - вторая парта). Первый и второй ученики слушают и пересказывают каждый своему новому напарнику услышанное. Аналогично в новых парах идёт обсуждение, выделение и запись под соответствующими цифрами (1 и 2) в тетрадь нового соседа главной мысли первой и второй логической частей текста. Далее - смена ролей в новых парах и аналогичная работа над второй и третьей логическими частями текста. Работа над текстом считается законченной тогда, когда каждый из четырех учеников, работающих в четвёрке, прочтёт вслух своему напарнику, услышит пересказанное ему напарником, обсудит с ним и запишет в его тетрадь главную мысль каждой логической части текста. Весь текст, таким образом, будет учеником прочитан, услышан, рассказан, законспектирован. Записанные главные мысли прочитанного текста - не что иное, как вопросы, на которые ученик сможет ориентироваться при пересказе нового материала, тезисы ответа. Это будет так, если работа идёт в четвёрке, а текст будет поделён на 4 части. Но текст может быть поделён на 5, 6 или 7 частей. В этом случае ученики, изучив первые четыре части, продолжают работу над оставшимися частями текста, перемещаясь по кругу в том же порядке.

В ходе работы ученики, меняясь в парах, имеют возможность обменяться мнениями, обсудить сложные вопросы. Они обучаются умениям слушать и говорить. Работая в паре, ученику некогда отвлечься на какие-то другие дела. К тому же каждый ученик, как показывает некоторый опыт коллективного способа обучения в наших школах, слышит только голос своего напарника, а других учеников, также работающих в парах, он не слышит. Когда идёт урок, в классе стоит ровный гул голосов. Учителю нужно будет следить, чтобы голос читающего ученика и голоса учеников, обсуждающих прочитанное, не были слишком громкими, а были такими, чтобы слышал только сосед по парте. Меняясь в парах, получая своеобразные физкультминутки, ученики могут слегка отвлечься от работы, отдохнуть. Учитель может подходить к партам, за которыми работают ученики, прислушиваться к их работе, делать выводы, насколько внимательно говорящие могут слушать друг друга, задавать интересующие их вопросы. Учитель может неназойливо делать замечания, если кто-то допускает грамматические или речевые ошибки, если кто-нибудь не соблюдает во время работы нормы вежливости при устном общении. Можно работающих учеников тихонько опрашивать по уже изученным ими вопросам, беседовать с ними, кого-то похвалить, кому-то указать, на что обратить внимание при изучении данной темы, можно выставлять оценки и за знание мате риала сегодняшней темы и знание материала прошлых уроков, можно проследить, как они приходят к согласию, предлагают ли новые идеи. При оценке знаний учащихся учитель может посмотреть записи в тетради, задать ученику, хозяину тетради, любой из записанных вопросов [10].

Работа в шестёрках или восьмёрках так же предполагает условную нумерацию обучающихся от одного до шести или до восьми, их перемещение с места на место «ручей ком», по часовой стрелке. Места за партами так же условно пронумерованы, изучаемый текст для удобства работы разделён учителем предварительно на 6 или 8 логических частей. Эти смысловые (логические) части ученики простыми карандашами обозначат цифрами на полях своих учебников под руководством учителя в начале урока. Работа над темой будет считаться законченной, когда каждый из шести учеников, если работа в шестёрках, или из восьми учеников при работе в восьмёрках, весь текст прочтет по частям вслух, воспримет его на слух, запишет и прочтёт (устно) тезисы. В конце работы все ученики последовательно «ручейком» перейдут на свои места. При работе в шестёрках: 1 и 2 - первая парта, 3 и 6 - вторая парта, 4 и 5 - третья парта.

Учителю, который возьмётся за организацию КСО, рекомендуем при подготовке к уроку прорисовать на бумаге весь план перемещения обучающихся при смене пар, для того чтобы затем на уроке нарисовать это на доске для их руководства.

Коллективный способ обучения по Ридавину несколько переработан и приведён к обучению в сегодняшней школе В.К. Дьяченко

По Дьяченко, организацию КСО можно представить в виде плана:

- изложение (пересказ) того, что было проработано с предыдущими товарищами, включая познания того ученика, с кем начинал занятие;

- чтение вслух (соседу по парте) следующего абзаца (части текста, представляющей, нечто логически целое, законченное, не превышающее 7-20 строчек);

- выработка, формулировка вопроса, заголовка (пункта плана или тезиса, отражающего содержание проработанного абзаца);

- запись вопроса (заголовка или тезиса) в тетрадь партнёра по работе.

Записывается только то, с чем согласен хозяин тетради. Наиболее желательным является план в виде от назывных предложений. Если составляется план в виде вопросов, то устраняется необходимость напряжённого спора; обсуждаемые вопросы формулировать легче, чем назывные предложения-заголовки.

2.3 Технология применения логических опорных конспектов (сигналов) (ЛОК, ЛОС)

В основе технологии лежит идея опоры на зрительный образ, которая широко распространена в практике работы учителей географии. На уроках географии применяются опоры словесные (яркие образные рассказы, описания, в том числе отрывки из художественных произведений), графические (схемы, рисунки, таблицы) и картографические опоры.

ЛОК, или ЛОС, -- особая форма организации закодированной учебной информации. К особенностям технологии применения ЛОК относят: 1) выделение этапов в изучении материала; 2) применение различных форм организации учебной деятельности школьников; 3) проявление творческих приемов выражения учебного материала в символах и рисунках; 4) организацию индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися. Логические опоры позволяют учителю многократно и вариативно проводить повторение изучаемого материала, что приводит к более полному его усвоению школьниками.

Зрительное восприятие опорных конспектов (сигналов), воспроизведение их в тетрадях учащихся, устный рассказ по опоре развивают все виды памяти школьников. Использование ЛОК создает благоприятные условия для проверки усвоения учебного материала, позволяет вести четкий учет результатов усвоения каждой темы.

При построении ЛОК (ЛОС) целесообразно соблюдать ряд условий: 1) определить цели урока как планируемые результаты, которые необходимо получить в конце урока и проверить их усвоение учащимися; 2) разделить учебный материал урока на смысловые блоки и продумать способы изображения содержания каждого блока (подобрать определенные знаки, символы, рисунки, т. е. схематические способы кодирования информации); 3) связать все смысловые блоки между собой по содержанию и создать условия для выявления причинно-следственных связей между изучаемыми объектами и явлениями; 4) изобразить общую схему содержания урока в форме единого логического опорного конспекта [9].

ЛОК (ЛОС) должны удовлетворять следующим основным требованиям:

1) лаконичность (один ЛОК (ЛОС) должен содержать не более 80--100 знаков, так как большее количество сложно запомнить);

2) структурность (ЛОК (ЛОС) должен состоять из малых логических блоков, которые должны быть связаны между собой стрелками);

3) акцентирование основного смысла (основной учебный материал целесообразно выделять цветом, линиями разной формы, рамками, шрифтом, различным расположением, слов);

4) унификация условных знаков (при построении ЛОС (ЛОК) необходимо использовать уже знакомые школьникам картографические условные знаки, сигналы и символы, при-11 меняемые в рабочих тетрадях и учебниках географии); 5) оригинальность (ЛОК (ЛОС) должен отличаться оригинальностью по форме, графическому исполнению, структуре, что позволит сохранить информацию в памяти на долгий срок);

6) связь с текстом учебника (опорные конспекты должны быть тесно связаны с текстом учебника, чтобы школьники могли лучше понять материал, сопоставить его с учебником, а также с картами атласа" и другими средствами обучения; с этой целью в ЛОК (ЛОС) указываются страницы учебника и атласа, номера параграфов).

При составлении ЛОК (ЛОС) для учащихся 6--7 классов чаще используют схематические рисунки, выделения цветом; в старших классах ограничиваются рамками, линиями.

В методике обучения географии выделяют несколько видов ЛОК (ЛОС).

Текстовые ЛОК представляют собой развернутый, подробный план урока (лекции), в котором выделены смысловые блоки, новые понятия, термины, примеры и пр. Знаки, символы и рисунки в таких ЛОК используются в небольшом количестве.

Более широко используются графические ЛОК, имеющие вид разнообразных схем. Такие конспекты лучше отражают логику и структуру изучаемого материала, причинно-следственные связи между изучаемыми географическими объектами и процессами. Примером генерализованных графических ЛОК являются план-схемы тем в учебнике для 10 класса В.П. Максаковского.

В картографических ЛОК изучаемое содержание накладывается на картографическую основу. Такие ЛОК отражают пространственные и временные связи и взаимоотношения изучаемых объектов и явлений. Картографические опоры применяются при изучении территорий: частей материков, стран и их районов. Примером составления подобных конспектов может служить создание школьниками «визитной карточки» страны в курсах 7 и 10 классов, «лица» региона России в 9 классе.

Поскольку технология применения ЛОК или ЛОС предполагает диагностику результатов обучения, необходимо рассмотреть особенности работы учителя и учащихся. Можно выделить несколько видов работы с ЛОК (ЛОС). Чаще всего опоры используются в ходе изучения нового материала. В таком случае учитель воспроизводит ЛОК на доске по ходу своего объяснения. Учащиеся перерисовывают конспект в тетради, следя за рассказом учителя. В старших классах возможны и другие приемы работы с ЛОК. Учитель может читать школьную лекцию, предъявив учащимся готовый ЛОК на доске, экране или большом листе. Учащиеся, слушая учителя, зрительно воспринимают основной материал темы.

Работа с ЛОК при изучении нового материала может быть организована не только фронтально, на репродуктивном уровне, но и в процессе индивидуальной работы каждого ученика на разных уровнях сложности. Например, по ходу лекции учащимся может быть дано задание самостоятельно дополнить готовый ЛОК примерами (цифрами, географической номенклатурой), вписать в него определения, показать причинно-следственные связи и т.д. С этой целью каждому ученику раздается распечатка ЛОК, которая служит основой для работы.

Учащиеся, полностью овладевшие умением зашифровывать, сокращать информацию, могут выполнять ЛОК лекции полностью самостоятельно. Такие конспекты служат для оценки работы учащихся на лекции.

Опоры используются и для самопроверки или проверки знаний учащихся, например при воспроизведении на уроке ЛОК по памяти; при ответе у доски ЛОК служат своеобразными развернутыми планами. При применении групповой работы (особенно работы в парах) ЛОК может использоваться для взаимоконтроля.

Так как работа с ЛОК способствует пониманию причинно-следственных связей, совершенствует логическое мышление, позволяет осуществлять самоконтроль, опоры особенно необходимы на этапе закрепления, обобщения знаний и умений. Технология применения ЛОК предполагает, что при подведении итогов изучения какого-либо содержания каждый школьник воспроизводит опорный конспект, что позволяет учителю определить уровень обученности. Учителя географии проводят уроки коррекции и зачетные уроки с применением ЛОК [11].

2.4 Технология развития критического мышления

Технология «Развития критического мышления» позволяет педагогу, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, создать на своем занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем, даёт возможность развивать критическое мышление через чтение и письмо, через развитие культуры работы с текстом, так как в педагогике уделяется много внимания формированию информационной культуры учеников. Это вызвано не только появлением в государственной программе требования «формировать коммуникативную компетенцию» ученика, то есть умение говорить, слушать, понимать, рассуждать на заданные темы, создавать собственные тексты, как письменные, так и устные, но и тем, что на выпускных экзаменах и в девятых и в одиннадцатых классах школьники должны продемонстрировать своё умение работать с текстом.

Практика сегодня показывает, что слишком малый процент выпускников школ реально владеют информационной культурой, культурой работы с текстом.

В педагогической практике необходимо использовать только те методы и приемы, которые проверены на практике. Результаты опытно-экспериментальных работ, проводимых в течение многих лет учителями, работающими по программе развития критического мышления, дают право утверждать, что данная технология обеспечивает самостоятельность, активность учеников в их совместной работе в учебном процессе; развивает критическое мышление, помогает в освоении культуры работы с текстом.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» - понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая [18].

Мозг не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Мыслительная деятельность, как и другие психические процессы людей, отличается значительными индивидуальными различиями. Особенности мышления человека - это результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности в процессе обучения. Развитие в мыслительной деятельности проявляется в качестве ума. Наиболее существенными из них считаются:

1) самостоятельность мышления;

2) широта ума;

3) глубина ума;

Данный тип мышления

- помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни;

- предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор;

- повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них;

- позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Умение мыслить критически помогает сократить количество поступков, о которых после пришлось бы жалеть, а значит, увеличивает наши шансы на успех. К сожалению, результаты психолого-педагогической диагностики, исследующей сферу познавательной деятельности учащихся, которых мы обучаем, не дают особого повода для оптимизма. Проводя исследования подобного рода, психологи современной школы ставят следующие цели:

- определить способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями, способность выделять существенные признаки предметов и явлений;

- исследовать дифференциацию существенных признаков предметов и явлений;

- выявить умение обобщать;

- изучить особенности умственного развития учеников с целью коррекции обнаруженных отклонений;

- выяснить, какой вид памяти преобладает у ребёнка;

- выявить объём, устойчивость, концентрацию внимания, умение переключать и распределять его;

- уровень развития критического (творческого) мышления.

Технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПКМ) представляет собой плод совместных исследований педагогов и психологов во всём мире и реализуется под эгидой и в рамках Международной образовательной программы Института «Открытое общество» Международной Читательской Ассоциации Консорциума Демократической Педагогики. Страны - участницы проекта: США, Канада, Албания, Болгария, Венгрия, Казахстан, Румыния, Чехия, Россия, Эстония, Латвия, Македония, Литва, Польша, Словакия.

Цель данной образовательной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни. Технология развития критического мышления в процессе обучения письму и чтению представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем

- предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания. Методы и приёмы технологии могут быть применены в разных образовательных областях, в том числе и на уроках географии.

Принципиальными моментами для технологии «ЧПКМ» являются:

- активность субъектов в образовательном процессе;

- организация групповой работы в классе;

- развитие навыков общения;

- идея ценности личности;

- подход к образовательной технологии как средству и инструменту самообразования человека;

- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни.

Суть данной технологии составляет базовая модель трех стадий: «вызов

- реализация - рефлексия», которая помогает учащимся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали.

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идеи и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания.

Базовая модель («вызов - реализация - рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но также последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Принципиальное достоинство этой технологии в том, что она пытается действовать в реально существующем педагогическом разрыве, который обозначают как противоречие между традиционной моделью передачи «полученных», «школьных» знаний и познавательной активностью учеников.

Остановимся более подробно на тех приёмах и стратегиях технологии «РКМ», которые применимо на уроках географии, развивая критическое мышление и формируя культуру работы с текстом. Их можно разделить в соответствии с направлениями работы.

Чтение и формирование понятий.

Цель: активно включиться в процесс формирования понятий, используя навыки критического мышления.

Стратегия «Понятийно-терминологическая карта»

Цель: помочь учащимся развить способность оперировать понятиями и терминами, путём установления взаимосвязи между новым опытом и имеющимися знаниями.

Алгоритм работы.

1. Разделиться на группы по 5 человек. В течение 10 минут работать с понятийно- терминологической картой, которая представляет собой список из 8-10 понятий и их определений.

2. В течение 10 минут необходимо усвоить эти понятия, выделив в них отличительные признаки и сходства.

3. Попытаться сформулировать определения этих понятий своими словами, записав получившийся результат.

4. Разбившись на пары, опросить друг друга по составленным собственным определениям изученных понятий.

5. Составить в течение 10-15 минут, используя изученные понятия связный текст, который оценивается по следующим категориям: