Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектная образовательная технология на уроках географии (на примере основной школы)

Введение

проектный образовательный учебный география

Актуальность: в российском образовании действуют ФГОС, предусматривающие развитие универсальных учебных действий. Про УУД говорят, что это - умение учиться. В условиях модернизации образования, активного использования медиатехнологий обучающимися и педагогами и в образовании, и в повседневной жизни, а также повышенных требований к практическим умениям выпускников школ и вузов нам кажется необходимым внедрение проектной образовательной технологии в школьное образование.

Эта технология используется не так активно ввиду различных причин, изученных в первой главе работы, но, несмотря на противоречия с российской системой, проекты одновременно являются почти обязательной частью сегодняшнего образовательного процесса, так как предусматривают освоение универсальных учебных действий.

Проектная технология способна расширить взгляд и ученика, и учителя на систему образования и школьную программу. Она позволяет применить современные медиатехнологии к образовательному процессу, сделать его продуктивнее для обеих сторон: педагогов и обучающихся.

Проблема: противоречие между проектной технологией, пришедшей из западных школ и систем образования и не получившей должного развития в советской и постсоветской школе, с российской системой и школой, со сложившимися традициями преподавания, классно-урочной системой и системой оценивания, которую не всегда можно применить к школьным проектам. Всё это можно обозначить как затруднения в реализации проектной технологии в рамках, заданных школой.

Объектом исследования является школьное географическое образование (на примере образовательной программы 8 класса).

Предметом исследования является использование проектной образовательной технологии на уроках географии в 8 классе с целью развития познавательных универсальных учебных действий обучающихся.

Цель исследования: определить методические условия оптимального встраивания метода проектов в российское школьное географическое образование с учётом ФГОС и потребности в развитии универсальных учебных действий обучающихся в рамках классно-урочной системы.

Гипотеза исследования: использование проектной образовательной технологии в школьном географическом образовании будет эффективно, если:

внедрение технологии в учебный процесс будет происходить постепенно, совершая переход от традиционных форм проекта к новым

внедрение технологии в учебный процесс будет происходить с учетом возрастных и психологических особенностей.

Задачи:

• Определить терминологическую базу для работы с проектной технологией;

• Изучить педагогический опыт внедрения проектной технологии в образовательных процесс;

• Обобщить теоретических и педагогический опыт использования и реализации проектной технологии в рамках основной школы;

• Определить критерии успешности методических условий внедрения проектной образовательной технологии;

• Организовать и провести психолого-педагогическое анкетирование, направленное на изучение структуры и уровня учебной мотивации обучающихся;

• Использовать различные формы проектной технологии на уроках с учетом возрастных и психологических особенностей;

• Оценить динамику показателей сформированности познавательных универсальных учебных действий по результатам констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента;

• Сформулировать методические разработки и рекомендации для учителя по результатам проведенного исследования;

• Разработать поурочный учебный план в рамках тематического раздела “Природа регионов России” (курс 8 класса), предусматривающий постепенное внедрение проектной технологии в образовательный процесс.

Научная новизна заключается в теоретическом обосновании методических условий использования проектной технологии на уроках географии в 8 классе, в частности, в целях развития универсальных учебных действий.

Практическая значимость заключается в разработанных поурочных планах и методических рекомендациях по использованию проектной образовательной технологии в школьном географическом образовании (на примере основной школы).

Методами данного исследования стали анкетирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение и педагогическое исследование.

Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы (56 источников) и приложения, а также таблиц и рисунков. Опытно-экспериментальной базой исследования является МБОУ СОШ № 5 города Мытищи.

Глава 1. Проектная образовательная технология и ее роль в формировании универсальных учебных действий обучающихся на уроках географии

1.1 Проектная образовательная технология в научно-педагогическом опыте: ретроспективный анализ

Слово “проект” в 21 первом веке как никогда на слуху. Обучающиеся, а иногда и учителя, часто называют проектами любые доклады и самостоятельные работы. Кто-то наоборот принимает за проект только долговременную и масштабную работу с видимыми социально-значимыми результатами.

Для понимания сущности проектной деятельности обратимся к различным авторам. Для конкретизации понятия “проектная деятельность”, “метод проектов” выделим определения, которые разные авторы выводят в своих работах.

Таблица 1. Определение понятия «метод проектов», «проектная деятельность»

	Источник (автор - название - год)	Определение
1	Суворова С.Л., Колосовская Т.А., Подгорбунских А.А. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся: теория и практика: монография. 2015	Совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность Обучающихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.
2	И. Е. Беликова. Организация проектной деятельности школьников на уроках окружающего мира. 2015	Целенаправленное, фиксированное по времени, управляемое педагогом и выполняемое обучающимся изменение учебной деятельности, приближенное к жизненной ситуации с целью формирования у обучающихся ключевых компетентностей.
3	Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. Педагогический словарь. 2000	Система обучения, в которые знания и умения обучающиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.
4	Е. С. Полат, Бухаркина М. Ю. Современные педагогические технологии в системе образования. 2010	Способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
5	У. Килпатрик “Метод проектов”. 1918	Метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке
	Крупенина М. В. От школы учёбы к школе общественно-полезного труда. 1927	Метод, комплексно реализующий ряд принципов: самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой

Метод проектов относится к педагогической технологии. И. Дичковская определяет понятие “педагогическая технология” через следующие признаки [17.]:

- концептуальность (предусматривает опору технологии на конкретную научную концепцию или систему представлений);

- диагностическое определение целей и результативности;

- экономичность (выражает качество, которое обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию работы педагога и достижения запланированных результатов в кратчайшие сроки);

- алгоритмизованность, проектованость, целостность, управляемость (предусматривает легкое воспроизведения конкретной технологии педагогом в любом образовательном учреждении)

- визуализация (характерна для отдельных технологий, предусматривает использование аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий).

Родоначальником метода проектов в образовании считается Джон Дьюи (1859 - 1952). Его педагогическая деятельность пришлась на кризис традиционного организованного образования. Теорию и практику Джона Дьюи в области проектной деятельности можно описать следующими тезисами:

Проблема берётся из жизни;

Сужается объём теоретического материала, при этом проект базируется на научном знании;

Обучение происходит “путём делания”;

Замыслы возникают импульсивно.

Последователем Джона Дьюи был Уильям Килпатрик (1871 - 1965). В своём труде “Метод проектов”, выпущенном в 1918 году, он провозглашает ценности гуманистического образования. При этом его идеи достаточно радикальны. Труды Килпатрика содержат следующие тезисы о задуманной им системе образования с использованием проектной деятельности:

Отсутствие классно-урочной системы;

Отсутствие заранее подготовленной программы;

Совместная деятельность учителя и ученика;

Выбор учеником вида и тематики деятельности.

Килпатрик описывает следующие этапы проектной деятельности:

Замысел

Планирование

Исполнение

Оценка

В начале ХХ века происходит расцвет различных педагогических теорий и экспериментальных школ, в которых обучение происходит по методу проектов или его разновидностям. Так, американская активистка и общественная деятельница Хелен Паркхёрст предложила Дальтон-план. Он получил своё название по школе в городе Дальтон, где был опробован впервые. В школе ученики получали задание на месяц, которое подразделялось на недельные этапы. В выполнении заданий обучающимся помогают учителя-предметники. Организовано сотрудничество разных классов и возрастных групп. Составляется индивидуальное расписание ученика.

Р. Бертран (школа Бикон-Хилл в Англии) использовал метод проектов в системе свободного воспитания без выставления отметок с дифференциацией на средней ступени обучения. Йен-план П. Петерсена -- комплексное обучение, при котором содержание учебного материала определяется интересами учащихся с учетом индивидуальных способностей. О. Декроли организовал изучение разных школьных дисциплин в составе одной темы (метод центра интересов).

Достижения американских и европейских педагогов активно применялись в 20-е годы в советской трудовой школе (Шацкий, Блонский, Крупская, Макаренко). Советский вариант обучения на основе метода проектов предполагал следующие положения и ценности:

воспитание коллективизма, что находило отражение в разработке по преимуществу коллективных (групповых) проектов;

развитие товарищеской взаимопомощи, а не конкуренции;

связь тем для проектов с программой Государственного ученого совета;

отказ от узконаправленных проектов;

рассмотрение в качестве проектов лишь тех из них, которые были направлены на изменение среды или разрешение той или иной теоретической проблемы;

исследовательский подход.

Однако в 1931 году метод проектов был публично осуждён, так как входил в противоречие с советскими образовательными стандартами. Позже в СССР проектная технология изучалась и применялась в рамках педагогики сотрудничества (В.Ф. Шаталова, В.А. Сухомлинский, И.П. Волков, Л.С. Выготский).

Альтернативная история метода проектов берёт начало в эпохе Возрождения. В.Н. Стернберг считал, что истоки метода проектов следует искать в Италии в конце XVI в. [24] в Королевской художественной академии. Именно там обучение “путём делания” впервые способствовало профессиональному развитию студентов. Развитие проектной деятельности также было связано с ценностями эпохи Возрождения и расцветом гуманизма.

Если рассматривать историю метода проектов начиная с эпохи Возрождения, то в неё включается и XIX век. В XIX веке позитивисты (О. Конт, Дж.С. Милль, Г. Спенсер) пересматривали традиционное образование и стремились к его пересмотру в соответствии с совершившимся промышленным переворотом и начавшейся индустриальной эпохой. Позитивисты делали упор на практический опыт и на знание, которое было бы полезно обучающимся в жизни именно с практической точки зрения.

В ХХ веке метод проектов активно использовался в школах и университетах всего мира, а также в неформальном образовании.

Современное понимание проектной деятельности различается у разных педагогов. Кто-то воспринимает проект только с точки зрения практической значимости продукта, кто-то считает, что метод проектов может быть эффективен в рамках одного урока и изучения одной темы как способ организации работы и мышления (цель - планирование - продукт).

Среди видов проектов различные авторы выделяют:

Исследовательские;

Творческие;

Ролево-игровые;

Информационные (сбор и обобщение информации);

Практико-ориентированные;

Монопроекты;

Метапредметные проекты.

В рамках уроков географии продуктами проектной деятельности являются:

карта, в том числе электронная, на платформах Google и Яндекс;

мультимедийный продукт;

электронный ресурс;

экскурсия;

печатное издание;

выставка;

справочник;

сравнительный анализ;

инфографика и другая визуально-информационная продукция;

информационный стенд, размещённый в публичном пространстве;

серия иллюстраций;

ролевая игра.

В монографии “Проектная и исследовательская деятельность обучающихся” [49] Суворова С.Л., Колосовская Т.А., Подгорбунских А.А. раскрывают понятие проектной технологии через её сравнение с исследовательской деятельностью обучающихся. Обе деятельности - проектная и исследовательская - отличаются, по мнению авторов, от научной тем, что имеют своей целью концентрацию на развитие личности обучающегося, а не на получение принципиально новых знаний. При этом в проектной деятельности решающее место занимает всё-таки продукт, конкретный материальный результат. В исследовательской деятельности результат - продукт интеллектуальный, истина как таковая. В представление о конечном продукте проектной деятельности входят познавательные, творческие и игровые факторы.

Суворова С.Л., Колосовская Т.А., Подгорбунских А.А. выделяют такие особенности проектной деятельности, как целеполагание и планирование, самоанализ и рефлексия, самопрезентация, поиск и систематизация информации, раскрытие творческого потенциала. При этом проект рассматривает не только как способ развития личности: по мнению авторов, он должен быть востребован как продукт.

В целом создание проекта описывается как актуализация знаний, присвоение проблемы и вживание в ситуацию. Это происходит через группы умений: коммуникативные, регулятивные, презентационные и поисковые. О коммуникативных умениях уместно говорить при групповом проекте. Это такие качества, как взаимопомощь, умение находить чужие ошибки, работать с любым партнёром. В коммуникативные навыки входит также коллективное планирование и деловое партнёрское общение. Отметим регулятивные навыки: к ним относятся проектирование и планирование, принятие решений, прогнозирование. Среди презентационных умений выделим наглядность: она кажется там наиболее важной из списка, представленного авторами в монографии, в век визуальных медиатехнологий.

Суворова С.Л., Колосовская Т.А., Подгорбунских А.А. разделяют проекты на стартовые, опережающие, рефлексивные и итоговые. Стартовые проекты направлены на создание индивидуальной траектории изучения темы или предмета в целом, опережающие - на самостоятельную учебную деятельность, рефлексивные отлеживают усвоение знаний, итоговые определяют целостной понимание изученного материала. Мы ещё вернёмся к различным классификациям проектной деятельности. В заключение отметим важный момент, упоминаемый авторами: проектная технология предполагает отход от авторитарного стиля обучения.

Белякова Е.М., Воскресенская Н.М., Иоффе А.И. в статье “Проектная деятельность в образовании” [7] классифицируют проекты по таким признакам, как направленность работы, временные рамки, масштаб, место в образовательном пространстве, результативность и новизна. Самой интересной и значимой нам кажется классификация по результативности. В ней проекты подразделяются на имитационные, то есть учебные и имеющие значимость только в рамках школы, и реальные, выходящие за рамки школы и влияющие на окружающую среду. Авторы статьи также рассуждают о балансе и гармоничном использовании проектной технологии: “в существующей сегодня системе образования вряд ли можно говорить о возможности изучения всех тем курса через проекты. При этом также не хотелось бы, чтобы проектирование было отнесено исключительно к внеклассной воспитательной работе”.

Белякова Е.М., Воскресенская Н.М., Иоффе А.И. выделяют следующие критерии проекта:

Ограничение во времени;

Цель как предельный осознанный образ предвосхищаемого (желаемого) изменения;

Цель достигается в результате деятельности;

Формирование проблемы;

Проведение исследования;

План решения проблемы по шагам.

Эти же авторы формулируют спорные вопросы о проектной деятельности в российском образовании, в том числе “Какова роль руководителя (учителя) в проекте?”, “Можно ли проектным способом изучать весь курс?”, “Может ли проект способствовать освоению полного объёма знаний (с учётом современных требований)?”, “Каково оптимальное соотношение имитации и реального в учебном проекте?”, “Каковы критерии оценивания подготовленных проектов?” На эти вопросы мы постараемся найти ответы во второй главе данной работы.

В 2017 году в Томске было выпущено полноценное методическое пособие, посвящённое использованию метода проектов в географии - “Проектная деятельность по географии в школе: методическое пособие”. Коллектив авторов (Жилина Т.Н., Зинченко Н.Н., Флеенко А.В., Мударисова Г.Р., Михайлова М.Г., Лисина Н. Г., Антропянская Л.Н., Терентьева Е.М., Филатова А.Б., Князева Л.Н.) собрал методические рекомендации и разработки в сфере проектной деятельности в рамках школы как во время уроков, так и во внеурочной деятельности, в том числе в летних детских лагерях.

В данном пособии авторы отмечают, что в основной школе (5 - 9 кл.) на первый план выходит освоение коммуникативных навыков, поэтому предпочтительной будет работа в группах, однако не стоит лишать обучающихся возможности индивидуальной деятельности. Авторы приводят несколько определений понятия “проект”, среди них - творческие: “проект - это 6 «П»: проблема; проектирование; поиск информации; продукт; презентация; портфолио”.

Авторы пособия предлагают выделять среди проектов учащихся проекты базового и повышенного уровня. Критерии проектов повышенного уровня следующие:

Продемонстрировано свободное владение логическими операциями, навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить; Продемонстрирована способность на этой основе приобретать новые знания

и/или осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания проблемы;

Свободное владение предметом;

Отсутствие фактических ошибок;

Работа тщательно спланирована и последовательно реализована;

Текст или сообщение структурированы;

Автор или авторы свободно отвечают на вопросы.

Е.С. Полат (2000) указала основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

В статье “Педагогический потенциал изобразительного искусства в развитии готовности подростков к проектной деятельности” Гайнетдин Дамира Магсумовна и Явгильдина Зилия Мухтаровна [10] рассуждают о роли изобразительного искусства в процессе проектной деятельности. Действительно, метод проектов предполагает представление информации в разных видах и формах, и здесь на помощь приходит изобразительное искусство. Авторы выделяют структурные компоненты готовности к проектной деятельности, а именно: мотивационный (потребность в освоении основ изобразительного искусства, стремление к приобретению знаний и умений проектной деятельности), когнитивный (знания в сфере изобразительного искусства и проектирования, художественный кругозор, креативность) и деятельностный (комплекс умений и навыков для осуществления проектной деятельности). Потенциал изобразительного искусства играет, по их мнению, большую роль в развитии первого компонента - мотивационного. Они приводят в пример экскурсионную деятельность и посещение выставок: “пережить что-либо - это значит приобщить данное явление к своей личной жизни, и, напротив, если переживание не возникло, а увиденное и услышанное оказалось только понятым, усвоенным и осмысленным, оно может остаться в памяти, но не наложит отпечаток на характер, поступки, мироощущение личности”. Далее авторы описывают культурные походы и беседы как способ организации проектной деятельности. Такая деятельность не подходит под выведенное нами определение метода проектов. Однако далее авторы говорят об интеграции изобразительного искусства с другими предметами основной школы. Авторы отмечают, что духовно-нравственное развитие не может опираться лишь на традиции, в нём должен присутствовать и творческий компонент. “Для создания проекта подросток выполняет, как правило, не только логические операции, но использует воображение и интуицию, другими словами возможности наглядно-образного мышления” - и здесь мы можем говорить о визуализации или любой другой “конвертации” информации. Авторы дают нам понять, что в проектной деятельности, связанной с изобразительным искусством, а в географии, как мы выяснили, это может быть постер или инфографика, на первый план выходит не только рациональное, но и иррациональное в обучающихся, что способствует всестороннему развитию личности и восприятию информации через разные каналы.

О. А. Минчик рассматривает внеурочную проектную деятельность. Как основную цель она выделяет формирование творческого мышления обучающихся. Проекты её учеников выполнялись в рамках “педагогики сотрудничества”. По публикации можно судить о контакте с учениками, который был налажен благодаря проектной деятельности. Действительно, как мы видели, многие исследователи отмечают, что проект требует общения ученика и учителя на равных.

Е. Ю. Луговая выделяет основополагающие принципы метода проектов в географии: “научность, системность, открытость, перспективность, проведение занятий на основе использования метода проектов, усиление практической направленности содержания курсов географии, обеспечение самостоятельной творческой деятельности учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей”. [30]. Среди возможно продукта проектной деятельности автор выделяет фиксацию результатов в тетради в виде схемы и таблицы, что даже необычно, потому что разговор о проектной деятельности часто выходит за рамки привычного школьного обучения. Первым пунктом к требованиям к использованию метода проектов автор выделяет “ориентирование на учебный план”. Автор действует и мыслит строго в заданных школой рамках, но при этом учитывает различные формы проектной деятельности и использование сети Интернет. Отметим, что, по мнению автора, анализ и оценка проектов должны быть коллективными, и учитель часто остаётся наблюдателем со стороны. Е. Ю. Луговая выделяет особенности географических проектов в отличие от проектов по другим предметам школьной программы: “Реализация метода проектов в обучении географии отличает выбор специфических для географической науки методов исследования: наблюдения географических объектов, явлений, процессов в реальных условиях; исторический, сравнительный, системный подход; статистический, картографический, аэрокосмические методы; моделирование; геоэкологический мониторинг”.

Любовь Алексеевна Бабина в статье “Использование технологии проектной деятельности на уроках географии” [2] выделяет следующие пять этапов проектной деятельности. Первый - это анализ проблемной ситуации в форме дискуссии. Нам кажется, что этот этап является важным, так как способствует присвоению проблемы. При этом “при организации учебного мини-проекта на уроке как видим, учитель может навязать проблемную ситуацию обучающимся, и мастерство учителя будет заключаться в том, как он сумеет в эту закручивающуюся спираль вовлечь всех учеников”. Второй этап - это “мозговой штурм”, третий - исследование, четвёртый - получение и защита конечного продукта. Выделим также пятый этап: рефлексию. Так как проектная технология, ориентируясь на продукт, имеет своей целью, как мы выяснили, индивидуальное развитие обучающегося, то рефлексия действительно необходима в этом процессе. Все этапы проектной деятельности Бабина предлагает укладывать в урок - 45 минут. При этом на первый этап выделяется 7 минут, на второй, третий - 20 минут, 15 минут на презентацию, и три минуты на рефлексию, которая включает также озвучивание домашнего задания. Таким образом, мы видим, что встраивание проекта в урок затруднено, так как на рефлексию остаётся мало времени, и 20 минут на выполнение проекта учащимся также может не хватить. Бабина утверждает, что при выполнении таких проектов в курсе основной школы, к 11 классу учащиеся смогут организовывать свою деятельность и успевать выполнить все этапы за 45 минут. Руководящая роль в данном процессе отводится учителю.

О. А. Евстафьева в своей статье [20] говорит о традиционной форме урока как о базе, “скелете”, который необходимо наполнять различными формами работы. Проектная технология - одна из таких форм. Ученики автора выполняют опережающие проекты, тему которых выбирают в начале года. Евстафьева рассуждает о проблеме нехватки в школах методических материалов и учебников, соответствующих современным стандартам образования. Эту проблему она также решает методом проектов. Однако педагог утверждает, что этот метод работает не для всех классов. Проекты подходят для “собранных, сплочённых” коллективов с эрудированными и самостоятельными детьми, и только в таких коллективах при выполнении групповых проектов Евстафьевой удалось добиться результатов среди своих учеников. В 8 классе автор использует проектную технологию при изучении регионального компонента программы с помощью проведения интегрированных уроков география-литература: “Сама тема природы - благодатная почва для использования поэзии А.С. Пушкина, М. Карима, произведений С. Аксакова, П. Бажова «Хозяйка Медной горы», музыки края, включения отрывков балета «Семь журавлей» в исполнении артистов башкирского Театра Оперы и Балета. Использовалась геохронологическая таблица с демонстрацией минералов Урала”.

Ершова Наталья Ивановна, автор статьи [21] имеет обширный семилетний опыт самостоятельной проектной деятельности и руководством проектами учащихся. “Что больше всего привлекает учащихся в работе над научным проектом? Это свобода выбора проблемы, в соответствие с собственным желанием и интересом, использование дидактического принципа последовательности (от простого к сложному)”. Ершова делает акцент на индивидуально-личностном подходе и свободе выбора, что способствует как присвоению проблемы, так и расширению кругозора и эрудированности обучающихся, а также развитию коммуникативных навыков в коллективе, так как уроки превращаются в своеобразные дискуссии-обсуждения. Автор оставляет без внимания выполнение учебного плана и соответствие такой проектной деятельности ФГОС. Одна из серьёзных проблем, с которой сталкивается Ершова - отсутствие последовательности в действиях учащихся. Эту проблему она решает посредством рекомендации заведения дневника, где учащиеся отслеживают свою внеурочную и урочную деятельность, направленную на результат проекта.

Е. Б. Зубова рассматривает использование метода проектов в региональном контексте изучения «Географии России» в основной школе в одноимённой статье на примере Новосибирской области. По содержанию Зубова классифицирует проекты на экологические, физико-географические, социально-экономические, комплексные, краеведческие, историко-географические. В качестве примера применения метода проекта автор предлагает его использование “при изучении хозяйства России в 9 классе, а именно агропромышленного комплекса, можно поставить ряд проектных проблем/задач с целью изучения развития данного комплекса на территории Новосибирской области”. Далее она предлагает кейсы двух уровней сложности: первый - в формате ответа на вопрос “Какие отрасли животноводства выгодно развивать?”, второй - в виде подробного конкретного кейса о неурожае ржи, третий - “Какова зональная специализация растениеводства и животноводства административных районов Новосибирской области? Результат представьте в виде картосхемы и аналитической справки”. Как мы видим, педагог стремится к индивидуальному подходу благодаря разделению на уровни сложности. Также мы видим, что проекты предполагают развитие разных навыков (визуализация, поисковые навыки, презентационные). Зубова отмечает, что для успешной реализации проектной технологии в 8-11 классе необходимо начинать использовать её с 5 класса.

1.2 Роль проектной образовательной технологии в реализации ФГОС основного общего образования

В ФГОС мы читаем, что “В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход”. Изучив проектную технологию, можно сказать, что и в её основе лежит системно-деятельностный подход. В первую очередь потому, что проект - это именно деятельность, процесс с активным вовлечением субъекта-ученика. Составная часть “системный” тоже присутствует: мы видели, например, годичные проекты, которые сопровождают обучение на протяжении учебного года, а также стартовые проекты, создающие индивидуальную траекторию обучения. Визуализация данных в проектах различного типа также требует системного подхода, как и организация деятельности в целом. Согласно ФГОС, основным подходом в современном образовании является деятельностный подход.

ФГОС предполагает “формирование и развитие компетенции обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий на уровне общего пользования, включая владение информационно-коммуникационными технологиями, поиском, построением и передачей информации, презентацией выполненных работ, основами информационной безопасности, умением безопасного использования средств информационно-коммуникационных технологий и сети Интернет”. ФГОС учитывает и проектную деятельность: «Проектная деятельность обучающегося рассматривается с нескольких сторон: продукт как материализованный результат, процесс как работа по выполнению проекта, защита проекта как иллюстрация образовательного достижения обучающегося -- и ориентирована на формирование и развитие метапредметных и личностных результатов обучающихся» [ФГОС с.208]

Результаты освоения программы основного образования делятся на личностные, метапредметные и предметные. Проектная технология ориентируется на каждую из этих сфер. В личностных результатах мы можем наблюдать развитие коммуникативных навыков, самоорганизации, а также отражение в деятельности личной позиции. Метапредметные навыки осваиваются при выполнении различных проектов с помощью информационных технологий, а также при собственно метапредметных проектах. Рассматривая предметные результаты, важно заметить, что при выполнении проекта учащиеся часто могут выходить за пределы программы, а поисковые навыки, получаемые в процессе выполнения проекта, способствуют освоению, присвоению научного аппарата, его активному использованию в процессе поиска.

ФГОС содержит следующее описание предметных результатов по географии:

1) формирование представлений о географии, её роли в освоении планеты человеком, о географических знаниях как компоненте научной картины мира, их необходимости для решения современных практических задач человечества и своей страны, в том числе задачи охраны окружающей среды и рационального природопользования;

2) формирование первичных компетенций использования территориального подхода как основы географического мышления для осознания своего места в целостном, многообразном и быстро изменяющемся мире и адекватной ориентации в нём;

3) формирование представлений и основополагающих теоретических знаний о целостности и неоднородности Земли как планеты людей в пространстве и во времени, основных этапах её географического освоения, особенностях природы, жизни, культуры и хозяйственной деятельности людей, экологических проблемах на разных материках и в отдельных странах;

4) овладение элементарными практическими умениями использования приборов и инструментов для определения количественных и качественных характеристик компонентов географической среды, в том числе её экологических параметров;

5) овладение основами картографической грамотности и использования географической карты как одного из языков международного общения;

6)овладение основными навыками нахождения, использования и презентации географической информации;

7) формирование умений и навыков использования разнообразных географических знаний в повседневной жизни для объяснения и оценки явлений и процессов, самостоятельного оценивания уровня безопасности окружающей среды, адаптации к условиям территории проживания, соблюдения мер безопасности в случае природных стихийных бедствий и техногенных катастроф;

8) формирование представлений об особенностях деятельности людей ведущей к возникновению и развитию или решению экологических проблем на различных территориях и акваториях, умений и навыков безопасного и экологически целесообразного поведения в окружающей среде.

Нами были проанализированы предметный результаты по предмету “География”, описанные в ФГОС. По признакам и определениям проектной деятельности среди этих ожидаемых результатов можно выделить следующие, которые достигаются во время выполнения проекта:

Выбирать географические источники и ориентироваться в них

Использовать различные источники географической информации (тексты, карты, иллюстрации, схемы, графики)

Представлять географическую информацию в различных формах

Выявлять зависимости и закономерности

Объяснять особенности компонентов природы отельных территорий (наглядно, визуально; также задействуются презентационные навыки)

Использовать знания по географии для решения практико-ориентированных задач в контексте реальной жизни

Выделение взаимосвязи естественных и общественных дисциплин (в метапредметных проектах)

Овладение картографической грамотностью

В примерной образовательной программе по географии представлены примерные темы практических работ, которые могут выполняться обучающимися на протяжении курса. Из них как проект можно выделить:

дневник погоды,

составление картосхем и других графических материалов,

определение причин и составление схем внутренних миграций,

составление плана местности.

Все эти практические работы (или проекты) требуют самостоятельного поиска и организации информации, планирования, представления информации в разных видах и её систематизации (в случае с дневником погоды это может быть таблица или более современная форма представления информации - инфографика).

В ФГОС особенное внимание уделяется формированию универсальных учебных действий (УУД), то есть умения учиться. УУД подразделяются на личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные [8]. В таблице представлены УУД (по Бусовой, Грачевой).

Таблица 2. УУД (по Бусовой, Грачевой)

УУД
Личностные	l сaмooпpeдeлeниe (внyтpeнняя пoзиция шкoльникa, сaмoиндификaци, самоуважение и самооценка) l смыслooбpaзoвaниe (мoтивaция, гpaницы сoбствeннoгo знания и незнания) l морально-этическая ориентация (ориентация на выполнение моральных норм, способность к решению моральных проблем)
Регулятивные	l Управление своей деятельностью l Контроль и коррекция l Инициативность и самостоятельность
Коммуникативные	Речевая деятельность Навыки сотрудничества
Познавательные	l Работа с информацией l Работа с учебными моделями l Использование знаково-символических средств, общих схем решения l Выполнение логических операций n сравнения n анализа n обобщения n классификации n установления аналогий n подведения под понятие.

В число общеучебных действий (по А.Г. Асмолову), которые осваиваются при выполнении учениками проектов, входят:

самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации;

применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область);

умение структурировать знания;

умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

рефлексия способов и условий действия;

контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров;

определение основной и второстепенной информации;

свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Куницына Г.П. в статье “Метод проектов как средство реализации требований современного ФГОС” [28] изучила, какие УУД формируются во время реализации метода проектов. Этапы, выделенные Г. П. Куницыной, в целом совпадают с этапами, выделенными нами в п. 1 первой главы.

Этап проектирования	УУД
1. Подготовка	Регулятивные: Постановка учебной задачи. Познавательные: Самостоятельное выделение и формулировка проблемы.
2. Планирование	Коммуникативные: Определение цели, функций участников, способов взаимодействия. Регулятивные: Планирование и прогнозирование. Познавательные: Анализ, синтез, построение логической цепочки, выдвижение гипотез. Личностные: Самоопределение, мотивация учения.
3. Принятие решения	Коммуникативные: Поиск альтернативных способов, коррекция. Регулятивные: Прогнозирование, контроль Познавательные: Установление причинно-следственных связей, моделирование. Личностные: Самоопределение, личностные ценности.
4. Выполнение	Коммуникативные: инициативное сотрудничество, оценка действий партнёра. Регулятивные: Контроль, оценка, саморегуляция. Познавательные: Структурирование знаний, моделирование. Личностные: Смыслообразование.
5. Оценка результатов	Коммуникативные: Оценка действий партнёра, умение выражать мысли, сотрудничество. Регулятивные: Осознание качества и уровня усвоения, сверка с эталоном, умение быстрой перестройки Познавательные: Доказательство, анализ Личностные: Самооценка.
6. Защита проектов	Коммуникативные: Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Белозерцева Л. В. в статье “Формирование универсальных познавательных учебных действий на уроках географии” [6] приводит примеры собственных заданий и заданий из УМК Издательского Центра «ВЕНТАНА-ГРАФ». Например: “Прочитать описание хода Куликовской битвы и составить планы на каждый этап этой битвы”. Автор статьи рекомендует выполнять это задание в группах. Такой мини-проект можно выполнить в течение урока. Он также относится к метапредметным, так как связан с историей и выполняется в 6 классе параллельно изучению историю Древней Руси. Ученики презентуют свои планы. Другой пример задания: “Используя текст учебника и дополнительные источники информации, составьте «портреты» исчезающего и процветающего вида животных, результат работы выполните в виде презентации”. Такое задание может выполняться дома. Ещё один пример - составление фотоколлажей на различные темы. Эта работа предполагает использование компьютерных технологий. В конце Белозерцева приводит разработку проектной деятельности для учащихся 6 класса «Проект маршрута для экотуриста» (групповая работа). Для успешного выполнения проекта учащимся предлагается план. В пунктах плана мы можем выделить этапы: постановка проблемы (ответ на вопрос “Что такое экотуризм?”), планирование (распределение обязанностей, т.к. работа групповая), исполнение и презентация.

Об опыте формирования УУД во время уроков географии рассуждают Е. С. Киштеева, О. О. Денисова [25] Ими был организован урок-конференция на тему «Природно-территориальные комплексы Восточно-Европейской равнины». В данном случае авторы не рассматривают проведённое мероприятие в рамках проектной технологии, однако мы можем назвать его таковым, выделив некоторые признаки. Так, в публикации утверждается, что учащиеся занимались самостоятельным поиском и выделением информации, структурированием знаний, презентацией собственной работы. “При выступлении у докладчиков развивались такие УУД, как: осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной формах. В процессе дискуссии по докладу у участников прений формировалось УУД - отстаивание своей точки зрения. При оценивании докладов у членов жюри развивались УУД: рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности”.

Пятунин В. Б. в статье “Формирование, проверка и оценка универсальных коммуникативных учебных действий на уроках географии” [41] рассматривает способы формирования и учащихся УУД на уроках географии начиная с 5 класса. Коммуникативные УУД он разделяет на организационные и речевые. Среди предлагаемых автором методов - уроки-дискуссии, использование структурной схемы для опоры во время монолога, монолог или сочинение от первого лица (“Я - степь”, “Я - тундра”), доказательный ответ на вопрос. Можно рассматривать в качестве проекта создание структурной схемы. Сочинение от первого лица в перспективе также может быть превращено в проект, например, ролевую игру. В оценивании выполненной учениками работы автор предлагает всегда учитывать два момента: контролировать какой-либо из видов УУД и контролировать какой-либо элемент географического содержания. Однако главными остаются географические знания и умения. Пятунин считает, что выставление оценки в журнал за организационные умения, коммуникативные навыки, адекватное и неадекватное поведение на уроке является недопустимым, так как оцениваются в первую очередь предметные результаты.

Не стоит забывать о возрастных особенностях учащихся. Д. Б. Эльконин выделяет два периода в подростковом возрасте: младший (12-14 лет) и старший (15-17 лет). Для первого ведущей деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками, для второго - учебно-профессиональная деятельность и овладение системой научных понятий. Объект исследования - 8 класс (14-15 лет) - находится на стыке двух возрастных категорий. Следовательно, для этого возраста ведущей деятельностью можно считать и интимно-личностное общение со сверстниками, и учебно-профессиональную деятельность, то есть развитие и познавательных, и коммуникативных учебных действий. Эльконин вводит понятие “чувство взрослости”, то есть осознание своего выхода из детского возраста и входа во взрослый мир. Его развитию способствуют два главных фактора: 1) осознание подростком сдвигов в физическом и половом развитии; 2) социальные условия, создающие возможность проявить свою самостоятельность. Проектная деятельность в школе как раз может явиться таким условием.

Выводы по главе 1

Среди педагогов не существует единства в понимании проектной деятельности и представлениях о её продуктах, однако существуют точки соприкосновения. Их можно выделить в качестве следующих тезисов:

Метод проектов состоит в деятельностном подходе к образованию и в фокусировании на итоговом продукте деятельности и его защите;

В выполнении проекта можно выделить следующие примерные этапы: подготовка (выделение проблемы), планирование (разделение обязанностей), ход работы (выполнение), защита (презентация);

Результат должен быть осязаемым;

Обучающиеся выполняют проект самостоятельно при помощи консультаций учителя;

Обязательной составляющей проектной деятельности является представление информации в разных видах.

Отметим, что большинство исследователей обращают внимание на новизну проекта не для науки, а для самого обучающегося. Почти все авторы выделяют “мозговой штурм” (генерирование идей) в той или иной форме как важный этап проектной деятельности. Многие педагоги обращаются к рефлексии и осмыслению результатов проектной деятельности. В целом выполнения проекта включает в себя самые разнообразные виды деятельности и коммуникации учащихся с педагогом и между собой.

Существуют разные типы проектов. Педагоги классифицируют их по количеству участников, длительности выполнения, результативности, масштабу, новизне и другим критериям. Результат проектной деятельности и формируемые навыки и умения зависят от типа проекта. Оцениваются проекты в первую очередь с предметной стороны.

ФГОС рассматривает проектную технологию в качестве способа формирования УУД. На разных этапах проектной деятельности и при выполнении проектов разного типа развиваются различные УУД. Обучающиеся восьмого класса находятся на границе младшего и старшего подросткового возраста, и им требуется развитие как познавательных, так и коммуникативных УУД.

Географическое образование открывает широкие возможности для использования проектной технологии: работы с картами, маршрутами, экологическими и социально-политическими кейсами. Систематическое использование метода проектов с начальной школы или с пятого класса позволяет выполнять проекты повышенного уровня в старшей школе.

Сами реализуемые ныне проекты в большинстве своём представляют работу с уже традиционными формами организации урока: урок-конференция, урок-дискуссия, выступления с докладами. Для формирования разных типов УУД необходимо тематическое и видовое расширение проектной деятельности в школе. Оно может произойти, если начать более широко использовать новые технологии и электронные ресурсы, чаще обращаться к метапредметным проектам.

Глава 2. Опыт использования проектной образовательной технологии на уроках географии в 9 классе

2.1 Разработка и реализация констатирующего этапа педагогического эксперимента (на примере обучающихся 8 класса)

Концепция УУД предполагает овладение универсальными культурными способами познания, которые работают в любых условиях. Обучающиеся с развитыми УУД не только успешно осваивают школьную программу, но и самостоятельно простаивают собственный образовательный маршрут. Овладение УУД неразрывно связано с самоопределением, обучением через открытия и исследования. Из этого вытекают определённые проблемы, с которыми педагог сталкивается, ориентируясь на концепцию УУД при планировании и выстраивании учебного процесса. Во-первых, формирование УУД предполагает решение задач, у которых нет изначально известного решения, образца. Как обучающиеся, так и учитель проходят свой уникальные путь при решении каждой новой задачи, максимально используя все группы УУД: коммуникативные, познавательные и регулятивные. Во-вторых, такой процесс обучения, в частности, с использованием проектной технологии, с трудом поддаётся жёсткому контролю, унификации, стандартизации и формализованной оценке. При выполнении проекта не существует концепции правильного-неправильного. Всё это создаёт трудности и для обучающегося, и для педагога. Эти трудности преодолимы совместными усилиями всех сторон процесса обучения. Так, формирование и применение особой системы оценивания возможно в диалоге с обучающимися. В рамках УУД необходимо формирование у обучающихся навыков рефлексии, поэтому на место формализованной оценке может прийти самооценка результатов деятельности с участием учителя, который предлагает определённые критерии для самооценки.

Внедрении проектной технологии в школы невозможно без изучения уровня познавательной активности обучающихся. Познавательная активность - это основа для формирования познавательных компетенций обучающихся. Если УУД - это умение учиться, то познавательная активность - это желание учиться и желание уметь учиться.

Критерии познавательной активности по А.К. Марковой, А.Г. Лидерс, Е.А. Яковлевой:

1. Высокий уровень:

Активная ориентировка в новом материале;

Самостоятельное выделение ключевых понятий;

Понимание и принятие учебной задачи, выбор способов работы;

Владение мыслительными операциями, активность, инициатива, нахождение нешаблонных решений;

2. Низкий уровень:

Учебные действия и операции не связаны друг с другом в целостную учебную деятельность;

Отсутствие понимания смысла учебной задачи;

Малое приложение личных усилий в учебной работе;

Слабая активность, отсутствие инициативы, стремления искать новые решения.

Для исследования методических условий внедрения проектной технологии был проведён педагогический эксперимент, в котором принимали участие два класса: 8 “Б” и 8 “В”.

8 “В” - контрольный, 8 “Б” - экспериментальный. Количество учащихся в 8 “В” классе - 26 человек, в 8 “Б” - 28. На констатирующем этапе педагогического эксперимента в классах проводились тесты на познавательную активность и мотивацию, в частности, по отношению к предмету “География”, а также диагностика субъективного отношения к природе (методика Дерябо С. Д., Ясвина В. А.). Тексты тестирований представлены в Приложениях .

Результаты исследования общей познавательной активности в контрольной и экспериментальной группе оказались примерно одинаковыми.

Диаграмма 1. Результаты теста на общую познавательную активность в контрольной группе

Диаграмма 2. Результаты теста на общую познавательную активность в экспериментальной группе

Диаграмма 3. Результаты теста на познавательный интерес к уроку “География” в контрольной группе



Диаграмма 4. Результаты теста на познавательный интерес к уроку “География” в экспериментальной группе

Ещё одни тесты, которые проводились - это вербальные методики по Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Вербальные ассоциативные методики направлены на исследование типа доминирующей установки в отношении природы. Условно можно выделить четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объект красоты («эстетическая» установка), как объект изучения, знаний («когнитивная»), как объект охраны («этическая») и как объект пользы («прагматическая»). Вербальные методики представлены в Приложении . В рамках развития УУД нам важно отношение к природе как к объекту изучения. Если обучающийся демонстрирует подобное отношение, это значит, что в нём развиты познавательные навыки. Универсальность учебных действий подразумевает применение их в первую очередь вне школы, на ценностном уровне, на уровне абстрактного мышления и нравственных установок.