Базовий компонент дошкільної освіти в Україні визначає обов'язковий мінімум рівня розвиненості дитини перших шести (семи) років, необхідний для її нормального функціонування у навколишньому середовищі. Так у сфері “Я сам”, змістовній лінії “соціальне я” визначені знання, уміння, навички дитини стосовно мовленнєвого розвитку, які є кінцевим результатом розвитку мовлення на етапі дошкільного дитинства. Це передбачає, що кожна дитина старшого дошкільного віку повинна проходити моніторинг мовленнєвого розвитку. Моніторинг розрахований на фіксацію та аналіз стану мовленнєвого розвитку як конкретної дитини, так і вікової групи ДНЗ в цілому. Діагностування рівня розвитку мовлення дитини виявить як стан засвоєння програми навчання і виховання дітей дошкільного віку, так і можливі його порушення. Тому, діагностування рівня розвитку мовлення дітей повинно бути першою і провідною умовою організації логопедичної допомоги [1].

Закон України “Про дошкільну освіту” ст. 7 зазначає, що дітям з вадами психофізичного розвитку гарантовано право на безоплатне здобуття дошкільної освіти та корекції вад розвитку. У ст.16 відмічається, що держава сприяє розвиткові різних форм соціальної адаптації дітей з психофізичними вадами, хворих, гарантує створення їм умов і забезпечення рівних можливостей здобуття дошкільної освіти, реабілітації та покращення здоров'я [20]. Освітньо-виховний процес в таких закладах здійснюється за окремими програмами, методиками розробленими Міністерством освіти України у погодженні з Міністерством охорони здоров'я України. Оскільки, держава приділяє значну увагу розвитку мовлення дошкільників, яка має виключно важливе значення для формування їх особистості та підготовки до шкільного навчання, логопедична допомога дітям повинна обов'язково надаватися в тому об'ємі, якого потребує дитина як в умовах спеціалізованих логопедичних груп, так і у загальноосвітніх групах. Особлива відповідальність у цьому плані належить батькам, педагогам [20].

Розроблена “Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку” визначає принципи проектування змісту навчання, мінімальний обсяг знань, умінь і навичок стосовно загальноосвітнім та корекційно-компенсаторним галузям навчання. Визначається зміст корекційного навчання, зокрема для дітей із ЗНМ, дається характеристика дефекту, різні варіанти та орієнтовні напрями корекційного навчання [26]. Аналізуючи Концепцію стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку, слід зазначити, що в ній визначені основні завдання, які передбачають корекцію провідного розладу, розвиток усіх сторін мовлення та підготовку дітей до навчання у школі. Ці завдання розроблені для спеціальних дитячих садків і логопедичних груп при масових дитячих закладах, для дітей з мовленнєвими порушеннями. Вчені Р.Лалаєва, Є. Соботович, Т. Ушакова, Т. Філічева, Г.Чиркіна, О. Шахнарович та ін. вважають, що особливої значущості набувають питання використання нових підходів до корекції і попередження ЗНМ з урахуванням новітніх наукових даних про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності, її психологічні механізми, нормативні показники мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку.

Отже, Закон України “Про дошкільну освіту”, “Базовий компонент дошкільної освіти”, “Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушенням мовленнєвого розвитку” наголошують на обов'язковій логопедичній допомозі дітям із ЗНМ відповідно існуючих законодавчо-нормативних документів[1, 20, 26].

Логопедична робота повинна відбуватися на основі Програм навчання і виховання дітей дошкільного віку “Малятко”, “Дитина в дошкільні роки”, “Дитина і довкілля” для масових дитячих садків, а також спеціальних програм типових та авторських корекційно-розвиваючого навчання для дітей з порушеннями мовлення [26].

Найбільш популярними в Росії є “Програми для дошкільних освітніх установ компенсуючого виду для дітей з порушеннями мовлення” (2008), авторами програми є: Г. Чиркина, А. Лагутіна [67]. У нових програмах розкриті ширші, варіативні можливості для формування комунікативних здібностей, мовленнєвого і загального психічного розвитку дитини дошкільного віку, що, у свою чергу, сприятиме його успішній соціалізації. Представлені підсумкові показники просування в мовленнєвому розвитку дітей в кожній частині програм. В той же час в змісті програмного матеріалу зберігається наступність з первинними програмно-методичними розробками в аспекті реалізації основних, перевірених багатолітньою практикою, напрямів і технологій коректувально-логопедичного впливу на порушені ланки мовленєвої системи. Програми адресовані педагогічним колективам дошкільних освітніх установ, що реалізовують завдання корекції різних порушень мовлення. 

Програма “Корекційне навчання та виховання дітей п'ятирічного віку із ЗНМ” Т. Філічевої, Г. Чиркіної (2004) визначає завдання навчання, що запропоновані по періодам. Метою програми є корекція мовлення в процесі навчання і виховання. В першому періоді заняття по розвитку лексико-граматичної сторони мовлення логопед проводить два рази на тиждень, у другому -- три рази, в третьому -- чотири [63].

В першому періоді заняття проводяться на: розвиток розуміння усного мовлення; підготовку до оволодінням діалогічною формою спілкування; практичне засвоєння способів словотворення (за допомогою суфіксів та префіксів); складання простих речень за питаннями.

На другому періоді навчання діти засвоюють: зміну форми дієслів; узгодження іменників та прикметників за числом та родом; використання прийменників “в, на, під, над” тощо.

На третьому періоді: утворення дієслів за допомогою префіксів; утворення прикметників; утворення прикметників за допомогою зменшенопестливих суфіксів; творення антонімів та синонімів; узгодження прикметників з іменниками в роді, числі та відмінком; використання прийменників “до, від, з”; складання різних типів речень.

В цій програмі проводиться планування фронтальних занять по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення за лексичними темами у визначеній послідовності. В програмі висвітлино лексичний матеріал для логопедичних занять та приблизні плани-конспекти.

Поряд з програмами навчання та виховання дітей із ЗНМ існують також авторські методичні рекомендації “Подолання загального недорозвитку мовлення у дітей” (1994). Н. Жукової метою яких є розвивати лексико-граматичну сторону мовлення на основі поетапного формування усного мовлення. В основі лежить розв'язання завдання: навчання дітей дошкільного віку із ЗНМ складанню різних видів речень. Ці види речень поступово ускладнюються, спираючись на розвиток фразового мовлення дітей в нормі. На кожному етапі проводиться логопедична робота з дітьми певного рівня мовленнєвого розвитку не враховуючи форми порушення мовлення (алалія, дизартрія та ін.) з метою розвитку розуміння зверненого мовлення, активізації самостійного мовлення [18].

Л. Єфименко “Формування мовлення у дошкільників (діти із загальним недорозвитком мовлення)”(1985) пропонує методичні прийоми по формуванню фразового та зв'язного мовлення відповідно до рівня мовленнєвого недорозвитку, дає коротку характеристику мовленнєвих процесів дітей з різними рівнями розвитку мовлення. Метою програми є формування фразового та зв'язного мовлення на логопедичних заняттях.

Корекційна робота з дітьми І-го рівня мовленнєвого недорозвитку спрямована на уточнення та розширення словникового запасу, розвиток складової структури слів, формування фрази, велику увагу приділяє формуванню розуміння граматичних форм. Робота над словником з дітьми із ІІ-м рівнем мовленнєвого недорозвитку починається з уточнення, розширення та активізації словника, діти навчаються словозміні та словотворенню. Збагачується словник антонімами. Основним завданням даного етапу є формування фразового мовлення: розвиток структури речень, їх граматичного та інтонаційного оформлення. Перехід від простого двоскладного непоширеного речення до поширеного ведеться поетапно. З дітьми ІІІ-го рівня мовленнєвого недорозвитку продовжується робота над структурою речення та його граматичного оформлення. Основними завданнями є формування зв'язного мовлення [60].

Т. Ткаченко (1998) пропонує методичні рекомендації до проведення занять, з метою удосконалення лексико-граматичних уявлень, у вигляді планів-конспектів занять та висуває наступні вимоги:

-- чітке розподілення функцій між вихователем та логопедом;

— при плануванні і проведенні логопедичних занять акцент робиться на вивченні граматичних категорій;

— при підготовки занять не ставиться задача вкласти весь матеріал в одну лексичну тему, виключається лексична замкнутість, словник розширюється без обмежень;

— високе розумове та мовленнєве навантаження дозволяє добитися значного навчального ефекту;

— послідовність у вивченні лексико-граматичних тем встановлена у відповідності з фізіологічними та психолого-педагогічними особливостями формування мовлення при ЗНМ [61].

Формування навичок словотворення у вигляді планів-конспектів представлені в методичних рекомендаціях С. Шаховської й Е. Худенко (1992), програмі “Діти із ЗНМ. Виховання та навчання” Т. Філічевої й Т.Туманової (1999). Метою цих програм є розвиток рівня мовлення на логопедичних заняттях. Усі методичні рекомендації враховують рівень мовленнєвого недорозвитку дітей із ЗНМ, програму корекційного навчання і виховання дітей із ЗНМ, в співвідношенні з принципами системності, комплексності, онтогенетичного принципу, врахування патологічних та індивідуальних особливостей [46 с. 32-38 ].

Метою програми “Перспективне планування логопедичної роботи в старшій групі дітей дошкільного віку із ЗНМ” Н. Ніщева є -- розвиток мовлення дітей із ЗНМ дошкільного віку. Для досягнення цієї мети необхідно вирішити низку завдань: розвиток звуковимови; фонематичного аналізу; загальних мовленнєвих навичок; лексики; граматичної будови; зв'язного мовлення; розвиток просторових, часових та елементарних математичних уявлень; художньо-творчої діяльності; фізичного розвитку; музичного виховання; грамоти. Програмовий матеріал поділяється на три квартали, які поділені на розділи відповідно до поставлених завдань: 1-й розділ -- звуковимова; 2-й розділ -- фонематичний аналіз; 3-й розділ -- загальні мовленнєві навички; 4-й -- лексика; 5-й -- граматична будова; 6-й -- зв'язне мовлення; 7-й --розвиток просторових, часових та елементарних математичних уявлень; 8-й -- художньо-творчої діяльності; 9-й -- фізичний розвиток; 10-й -- музичне виховання; 11-й -- грамота [43].

Програма “Перспективне планування роботи логопеда в середній групі дошкільного навчального закладу (ЗНМ)“ Л. Соломахи передбачає дослідження мовлення (вересень) та саме навчання. Метою цієї програми є розвиток мовлення дітей із ЗНМ. Програма включає розвиток зв'язного мовлення, фонетико-фонематичної сторони мовлення, граматичної сторони мовлення, загальні мовленнєві навички [27].

Програма “Перспективне планування роботи логопеда в старшій групі дошкільного навчального закладу (ЗНМ, ФФНМ)” Н. Серебрякової включає: дослідження стану мовлення та немовленневих психічних процесів; виявлення структури та механізмів мовленнєвих порушень; заповнення мовленнєвих карток на кожну дитину. Ця програма передбачає вирішення завдань: розвиток загальних мовленнєвих навичок, звуковимови, робота над складовою структурою слова, розвиток фонематичного аналізу та синтезу, лексико-граматичної сторони мовлення, зв'язного мовлення, дрібної моторики. Програма передбачає розділення терміну навчання на три періоди, кожен період включає в себе по три місяця [46].

Програма “Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ IІ-III рівня” Л. Трофименко, розроблена у 2007 році, включає основні напрями формування і розвитку мовлення дітей:

-- Формування лексичної сторони мовлення;

-- Формування граматичної сторони мовлення;

-- Формування зв'язного мовлення;

-- Формування фонетико-фонематичної сторони мовлення [60].

Вона містить дидактичний матеріал для формування лексико-граматичної сторони мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ ІІ - ІІІ рівня.

Отже, охарактеризовані нами програми є науково-методичною основою організації корекційно-попереджувального і розвиваючого навчання дітей із ЗНМ в умовах ДНЗ й розраховані на логопедів дошкільних закладів компенсуючого типу та надають педагогам можливість більш гнучко підійти до організації корекційної роботи у підгрупах й на індивідуальних заняттях з дітьми, реалізувати циклічність у вивченні матеріалу.

2.2 Напрями та зміст поетапного подолання ЗНМ ІІІ рівня у дітей старшого дошкільного віку

Якщо розглядати Базисний компонент дошкільної освіти як теоретичну концептуальну основу державних вимог до мінімально необхідного і водночас достатнього рівня освіченості та вихованості випускника дошкільного закладу освіти і дитини 6 років загалом, то саме під цим кутом зору ми повинні розкрити і мовленнєвий розвиток, зокрема лексико-граматичну сторону мовлення [1]. Базовий компонент мовленнєвого розвитку знань, умінь і навичок дитини, є комплексною характеристикою мовленнєвої поведінки дитини, як аспекту діяльності, що виявляється в загальній культурі мовленнєвого спілкування. Культура мовленнєвого спілкування -- це дотримання в мовленнєвій практиці сукупності вимог до правильного мовлення, тобто з практичного погляду -- це бездоганно правильне використання лексичних, граматичних, орфоепічних, стилістичних, фразеологічних норм літературної мови. Все це є кінцевою метою всієї роботи з розвитку мовлення в дошкільному закладі освіти й передбачає формування мовленнєвої компетентності [32].

Мовленнєва компетенція -- це вміння адекватно й доречно, практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як повні, так позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Вона вважається багатокомпонентним утвором, чинниками якого виступають фонетична, граматична, діамонологічна компетенції і повноцінне засвоєння яких є основою формування загальної культури спілкування, тобто комунікативної компетенції.

Лексична компетенція -- наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислів'їв, фразеологічних зворотів.

Граматична компетенція -- неусвідомлене вживання граматичних норм рідної мови згідно із законами й нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм [32].

Кожний вид компетенції: діалогічна, монологічна, лексична, фонетична, граматична, мовленнєва, когнітивно-мовленнєва та ін. мають свій зміст та базисні вікові характеристики. Засвоєння означених видів компетенції відбувається в навчально-мовленнєвій діяльності. Оскільки, у сучасній гуманістичній парадигмі освіти головною цінністю визнана особистість, то проблема формування кожного виду мовленнєвої компетентності у дитини, і мовленнєвої діяльності в цілому, є однією з актуальніших, проте відповідно визначеному об'єкту дипломної роботи значущим для нашого дослідження є процес формування лексичної і граматичної компетентності [32, с.25].

Отже, ще до школи дитина повинна засвоїти відповідні мовленнєві знання, уміння та навички, що необхідні їй для спілкування. Задля цього потрібно лише дібрати адекватні методи та прийоми розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови, перш за все для формування словникового запасу, граматичної будови мовлення, зв'язного мовлення та ін. Детальніше розглянемо лексичну і граматичну компетенцію.

Наведемо зміст навчання лексичної й граматичної компетентності відповідно Базового компоненту мовленнєвого розвитку дитини старшого дошкільного віку -- випусника дошкільного закладу (таблиця 2.1.).

Таблиця 2.1

Обов'язковий рівень мінімального розвитку лексиичної і граматичної компетентності дітей старшого дошкільного віку

Крім того, базова програма не може обійти увагою дітей, які мають різні порушення мовленнєвого розвитку, тому має на меті визначити напрями та зміст формування лексико-граматичної компетентності дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня.

Оскільки, мовлення є одним із найскладніших вищих психічних функцій людини, то достатній рівень розвитку мовлення дитини не тільки забезпечує її спілкування з людьми, а є основою її повноцінного психічного розвитку. При побудові системи логопедичної роботи, спрямованої на формування правильного мовлення в умовах глибокого його недорозвинення, принципове значення має врахування закономірностей розвитку мовлення дітей, які нормально говорять, що дозволяє визначити вимоги до розвитку тих або інших рівнів мовленнєвої діяльності на різних етапах її формування. Необхідно також враховувати структуру й механізми патологічного мовлення, його особливості й потенційні динамічні можливості оволодіння дітьми мовою у процесі корекційного впливу [2].

Навчання та виховання дітей із ЗНМ дошкільного віку здійснюється в спеціальних логопедичних групах для дітей із ЗНМ. Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають різний рівень мовленнєвого розвитку, проводиться згідно “Типовому положенню про дошкільні установи, для дітей з порушеннями мови” у ці групи зараховуються: діти з I рівнем мовленнєвого недорозвитку з 3-х років зі строком навчання на 3-4 роки; діти з II-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-х років строком навчання на 3 роки; діти з III-м рівнем недорозвитку мовлення з 4-5-річного віку, строком навчання на 2 роки, заняття проводяться з підгрупами та індивідуально [58].

Завдання й зміст логопедичної роботи випливають із аналізу структури мовного порушення, а також збережених і компенсаторних можливостей дітей. Послідовність логопедичної роботи над лексико-граматичною стороною мовлення, зокрема засвоєння конструкцій речень, граматичних форм визначається тим, як відбувається розвиток мовлення в нормі. Навчальний матеріал, методичні прийоми кожного етапу роботи передбачають поступове ускладнення, але з обов'язковою опорою на те, що в дитини вже сформувалося спонтанно або в результаті попередньої логопедичної роботи[58].

З огляду на вікові, характерні особливості дітей з порушеннями мовлення, зокрема виражений мовленневий негативізм, знижену емоційну активність, необхідно з перших же занять створювати в дитини гарний настрій, бажання “грати” (займатися) з логопедом, активно контактувати з ним та ін. Успіх перших кроків багато в чому визначається тим, наскільки логопед зможе встановити контакт, зацікавити дитини, організувати захоплюючу для нього ситуацію, створити стимул для наслідування. З найперших занять використаються варіанти різних вправ, спрямованих насамперед, на розвиток у дитини активної уваги, уміння вслухуватися у звернене до нього мовлення, виконувати завдання на основі словесних конструкцій. При цьому уточнюються значення ряду слів-назв предметів, дій, ознак. Важливо, щоб предметний словник носив конкретний характер, а дії були наочними, що легко піддаються демонстрації. Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку лексико-граматичних засобів мовлення у дітей із ЗНМ полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні зв'язки слів, контекстуальні значення слів[4].

Сучасний рівень наукових знань про мову, мовлення та мовленнєву діяльність потребує переоцінки й уточнення основних підходів, принципів і засобів організації та проведення корекційної роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Традиційні моделі, що й досі найуживаніші в масових і спеціальних дошкільних закладах для дітей із ЗНМ, націлені переважно на розвиток мовлення дитини шляхом нарощення обсягу лінгвістичних одиниць, що використовуються дитиною в мовленні. Але нарощення обсягу лінгвістичних одиниць в умовах дезонтогенезу супроводжується значними труднощами, потрубеє значної затрати часу. Більше того, орієнтовність корекції лише на зовнішній бік мовлення та недостатнє врахування внутрішніх патологічних механізмів, що зумовлюють мовленнєвий дефект, досить часто лише маскують ваду та привчають дітей до постійного логопедичного супроводу. Саме це зумовлює необхідність перегляду змісту і напрямів навчання дітей із ЗНМ. Нарощування обсягу лінгвістичних одиниць, якими володіє дитина, не має стати самоціллю. Основним завданням логопедичної корекції є формування у дітей порушених психологічних механізмів, які забезпечують розвиток мовлення[5]. На нашу думку, саме це має створити умови для збагачення мовленнєвого досвіду дитини, засвоєння нею мовних знань та якісного їх використання в мовленнєвій комунікації. Окрім того, формування зазначених механізмів розкриває можливості для перетворення мовлення дитини в повноцінну систему, здатну до саморозвитку та саморегуляції, максимально наближаючи її до рівня вікової норми. [4].

Одним з провідних напрямків корекційно-логопедичного впливу та корекції ЗНМ у дошкільників є формування лексико-граматичних засобів мовлення. Предметно-розвивальне середовище і комплекс медико-психолого-педагогічного впливу спрямовані на розвиток у дитини уявлень про оточуючий її світ, на формування всебічнорозвиненої особистості. На логопедичних заняттях формується комплекс немовленнєвих і мовленнєвих психологічних функцій, що забезпечують досить високу ефективність корекції наявних недоліків становлення мовлення відповідно онтогенезу. Пріоритетними завданнями є: 1) розширення запасу конкретних уявлень, 2) розвиток розуміння і вживання словозмінних форм [2, c. 40]. Вирішення цих завдань передбачає формування і ровиток словника і граматично правильного оформлення мовленнєвого висловлювання.

Словник -- це слова (основні одиниці мовлення), що означають предмети, явища, дії і ознаки оточуючої дійсності. Розрізняють словник пасивний і активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині; під активним -- частину словникового складу мови, яка вільно вживається в повсякденному житті конкретною дитиною. Рівень розвитку словника визначається кількісними і якісними показниками [33].

Граматична будова -- система взаємодії слів поміж собою в словосполученнях і реченнях. Розрізняють морфологічний і синтаксичний рівні граматичної системи. Морфологічний рівень передбачає вміння володіти прийомами словозміни і словотворення, синтаксичний -- вміння будувати речення, граматично правильно поєднувати слова в реченні [33].

Принципово важливою є думка О. Грибової про те, що методика повинна бути спрямована на формування бази або основи мовленнєвої системи. В основі корекції мають бути види робіт, які сприяють формуванню пізнавальної сфери і семантичної сторони мовлення. З цією метою необхідно, передусім, розвивати мовленнєво-мисленнєві здібності дитини, що лежать в основі переходу від загального до окремого і від окремого до загального, а також протиставлення вербальних елементів за змістоутворюючими ознаками. Вся система вправ має бути націлена не на заучування окремих вербальних одиниць, а на побудову цілісної системи [17]. Багато дослідників висловлюють думки щодо побудови системи за тематичним принципом, що сприяє його засвоєнню і запам'ятовуванню, в той час як багаторазове повторення слова дозволяє швидше вводити його в активне мовлення. Для підвищення ефективності словникової роботи рекомендується знайомити дитину зі словом у контексті її практичної діяльності -- при ліпленні, малюванні, ручній праці [16]. Діти із ЗНМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Розробка змісту та методів навчання ґрунтується на вивченні закономірностей мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ (Р. Левіна, Н. Нікашина, Г. Каше, Л.Спірова та ін.). Програма по розвитку мовлення дітей із ЗНМ має спеціальні підрозділи, перш за все, робота над словом, робота над реченням, робота над зв'язним мовленням тощо. Розроблений нами зміст корекційного навчання з розвитку мовлення дітей дошкільного віку із ЗНМ містить наступні напрями.

І напрям -- Формування лексичної складової мовлення. Цей напрям -- один із найголовніших, оскільки забезпечує розвиток активного і пасивного словника дитини й повноцінне розуміня інформації, що надходить ззовні й утворює власні мовленнєві вислови, якими дошкільник може повідомити свої думки, прохання, переживання тощо та передбачає певну послідовність.

1. Формування різних рівнів лексичних узагальнень на матеріалі лексичних тем має декілька етапів. Розвиток цього механізму забезпечує оволодіння дитиною різною за складністю лексичною семантикою. Цей механізм тісно пов'язаний з рівнем розвитку пізнавальної діяльності дитини та зокрема мислення. Для дітей п'яти років найбільш характерним є процес засвоєння узагальнювальної функції слова у такій послідовності: категоральні (відображають властивість слова позначати не окремі предмети, а цілі ряди однотипних предметів та явищ), контекстуально зумовлені (що забезпечують розуміння значень нових слів з контексту та ситуації, в яких вживається це слово), кумуляція (накопичення) варіативних значень одного і того самого слова, перенос засвоєного значення на схожу, але не ідентичну ситуацію, і на цій основі засвоєння узагальненого лексичного значення. Зважаючи на це, поетапне формування узагальнювальної функції слова выдбувається так:

Перший етап. Уточнення категоріального значення слова, що передбачає уточнення і накопичення елементарного словника дітей. З цією метою використовуються вправи на уточнення, розуміння та використання слів із конкретним значенням (іменники, прикметники, дієслова та ін.), що позначають ряди однорідних предметів чи явищ. Наприклад.

-- Вибрати картинки, на яких намальовані м'ячі (різного кольору, розміру).

-- На картинці зображені різні предмети: великі та маленькі. Показати, що велике (що маленьке).

-- Назвати, які це предмети - великі або маленькі.

-- Показати, хто (що) пливе (іде, їсть, лежить).

-- Сказати, хто що робить (іде, їсть, лежить).

Другий етап. Засвоєння контекстуально зумовленого значення слова, особливо з абстрактним значенням типу бідний, добрий, злий, хоробрий та ін. Дітям пропонується послухати ряд текстів (казки, вірші, фрази), у яких розкривається значення слова (або відтінки значення певного слова). Після читання кожного тексту педагог виявляє розуміння дітьми його місту за допомогою питань і просить пояснити значення заданого слова, виходячи зі змісту прочитаного тексту, підібрати слово близьке чи протилежне за значенням тощо.

Третій етап. Кумуляція значень слова. Важливим етапом роботи є не тільки формування в дитини варіативного значення слова в контексті, але й організація спостереження за використанням цих варіативних значень та їхньому нагромадженню в пам'яті дитини (кумуляція). Діти згадують і запам'ятовують прочитані їм напередодні тексти. Наприклад, педагог ставить питання: "Про кого ви слухали вірш (казку)? Які вони були всі? Що означає бідна лисичка, бідний зайчик, бідна дівчинка? Кого ви ще можете так назвати?"

Четвертий етап. Перенос засвоєного значення. Після того, як діти засвоїли різні відтінки слова у контекстах, їм пропонується послухати інші тексти, що не містять такого слова, але ситуація припускає використання саме цього слова для її позначення. Аналогічна робота проводиться зі словами добрий, жадібний, хитрий тощо, які в різних контекстах набувають різних відтінків значення. Саме такий механізм забезпечує збагачення словника в нормі [14, c. 35].

2. Формування активного словникового запасу на матеріалі лексичних тем у процесі засвоєння антонімічних значень, порівняння предметів, роботи з синонімами, розуміння багатозначності слів. Це привчає дітей до зіставлення предметів та явищ за різними ознаками: часовими і просторовими відношеннями, за величиною, кольором, вагою тощо. Таким чином, у дітей розвивається розумова операція порівняння, що забезпечує формування лексичних узагальнень більш високого рівня. Крім того, така робота сприяє актуалізації таких частин мови, як дієслова, прикметники, якими збіднене експресивне мовлення дітей дошкільного віку.

Варто поєднувати роботу із формуванням значень слів з розвитком сенсорних функцій і наочно-дійових форм пізнавальної діяльності, у процесі якої дітей вчать виділяти загальне та різне в предметах і явищах навколишнього середовища, розвивають володіння формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прощавання, знайомство, вибачення, подяка, прохання, зустріч, комплімент) з використанням усіх частин мови та формами звернення до дорослих і дітей. Це дозволяє не тільки закріплювати значення слів, але і на їх основі формувати у дітей практичне розуміння складних семантичних відношень, що існують у мові. З іншого боку, використання цього прийому демонструє взаємозв'язок між різними напрямами корекційної роботи з розвитку словника, що робить корекцію комплексною і спрямованою не тільки на засвоєння різних мовних знань, але і на формування мовленнєвих умінь у різних комунікативних та навчальних ситуаціях.

3. Розвиток лексичнох системності у межах лексичної тематики. Відомо, що слова зберігаються в довготривалій пам'яті не хаотично, а в системі різних за рівнем складності асоціативних зв'язків, які складають основу поняття “лексична системність”. Саме її розвиток дає змогу збільшити продуктивність використання дитиною лексичних одиниць мовлення (маємо на увазі швидку та точну актуалізацію лексем у ході сприймання та утворення мовленнєвих зв'язків). Адже саме ця проблема супроводжує дітей із ЗНМ протягом усього дошкільного та молодшого шкільного віку. Лексична системність розвивається шляхом формування у дітей нових та розширення вже існуючих типів асоціативних зв'язків між словами: ситуативних, синтагматичних, парадигматичних, понятійних. Включення слова в різні системи асоціацій забезпечує повноцінне розуміння дитиною його значення [14, c. 35]. Формування лексичної системності є досить тривалим процесом. У нормі воно відбувається у ході спонтанного мовленнєвого розвитку дітей. Однак у дошкільників з порушеннями мовлення цей процес вимагає цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи, про що досить переконливо свідчать дані, які дозволили виявити більш пізнє формування лексичної системності і організації семантичних полів, якісну своєрідність цих процесів та основні напрями формування лексичної системності:

1. Формування синтагматичного типу зв'язків слів передбачає включення його у синтагми різних рівнів: словосполучення, речення, текст. Словосполучення, як синтаксичне утворення, тісно пов'язане і з лексичною, і морфологічною системами мови. Оволодіння словосполученням у онтогенезі дозволяє розширювати і закріплювати синтагматичні зв'язки між словами, валентності слів, сприяє засвоєнню і закріпленню правил граматичного ладу мовлення, є умовою для засвоєння більш складної структури речення. Закріплення словосполучень полегшує швидкий вибір слова, тому що на основі синтагматичних зв'язків одне слово як би по ланцюжку припускає появу іншого слова, що також сприяє організації лексичної системності.

2. Формування парадигматичних зв'язків слів. Оволодіння парадигматичним типом смислових зв'язків слів ґрунтується на вмінні дітей визначати подібність і поєднувати у логічні групи предмети та явища за різними ознаками: сенсорними (колір, величина, форма), внутрішніми якостями та властивостями, функціональним використанням тощо.

3. Формування семантичниз зв'язків. Робота проводиться за схемою:

-- виконання завдань, заснованих на принципі спрямованого асоціативного експерименту для відпрацьовування відповідного типу семантичного зв'язку (Я буду називати тварин, а ти скажи, хто як пересувається: заєць, змія, сорока, риба, лисиця, слон);

-- виконання вправ з комбінованим використанням вільного і спрямованого асоціативних експериментів (завдання починаються з вільних асоціацій і, якщо їхній характер не відповідав необхідному рівневі, педагог починав використовувати елементи спрямованого асоціативного експерименту);

-- проведення завдань з використанням вільного асоціативного експерименту (Я буду називати слова, а ти до них добери свої).

ІІ напрям -- Формування граматичної складової мовлення. Ця складова мовлення відображає закріплені в мовленні способи кодування інформації й систему складних відношень, що виникають між предметами, явищами, їх ознаками, діями, властивостями тощо в довкіллі. Складність граматичного кодування відображається у складній системі граматичних категорій, синтаксичних конструкцій тощо. Оволодіння нею в нормі відбувається протягом усього дошкільного віку. У дітей із ЗНМ численні аграматизми спостерігаються упродовж молодшого шкільного віку [29, c. 35].

1. Розвиток морфологічної системи словотворення.

Як відомо, словотверення є потужним засобом поповнення словника. За даними лінгвісики, в українській мові близько 70% слів -- похідні, тобто утворені шляхом словотворення. Отже, оволодіння морфологічним словотворенням -- важлива умова для збагачення словника. Словвотворення спирається на низку практичних мовних знань та операцій з мовними знаками. Однією з найважливіших є операція практичного морфологічного аналізу, її сутність полягає в умінні дитини помічати в мовленні найменш значимі елементи слова, з'ясовувати їх семантику та використовувати їх для самостійонго творення й розуміння слів з відповідними морфемами. У ході спеціально організованого навчання дітей необхідно звертати увагу на:

-- організацію системи продуктивних словотворчих моделей;

-- формування різних типів морфологічних значень;

-- формування практичного морфологічного аналізу;

-- утворення за аналогією;

-- привертання уваги до граматичного оформлення мовлення.

Для реалізації цих напрямів ми будемо використовувати спеціально розроблений алгоритм формування у дітей розумових дій і операцій з мовними знаками (О. Шахнарович) у модифікованому й адаптованому варіанті для роботи з дітьми дошкільного віку із ЗНМ ІІ-ІІІ рівня (Л. Бартєнєва, Є. Соботович, Л. Трофименко).

1. Визначення спільного в значенні похідних слів.

2. Визначення загального звучання словотворчих афіксів.

3. Присвоєння значення виділеній морфемі.

4. Утворення слів за аналогією.

5. Класифікація похідних слів за значенням.

Починати роботу необхідно на матеріалі морфем, що у процесі онтогенезу формуються першими і тому легше засвоюються дітьми.

1. Суфікси іменників зі значенням пестливості (-очк, -ичк, -чик, -ик, -к, -оньк, -еньк: зірочка, носик, стільчик, бабусенька), недорослості (-ат, -ят, -к-: лисенятко, каченятко, лисенята, каченята).

2. Префікси дієслів зі значенням протилежності дій (за - ви, на - ви, при від: заходить - виходить, наливає - виливає).

3. Префікси дієслів доконаного та недоконаного виду (на-, з-, по-, про-: малював - намалював, будувала - збудувала).

4. Суфікси прикметників зі значенням присвійності (-ин, -ов: бабусин, зайчикова). Спочатку корекційна робота організовується на матеріалі слів з однаковими морфемами: визначення спільного в значенні слів (з опорою на наочність), наприклад: вазон - вазончик, помідор ~ помідорчик, барабан - барабанчик; визначення загального звучання словотворчих афіксів, наприклад, доповнити слова, початі педагогом (з опорою на наочність:), паль - чик, зай - чик, стіль - чик, м'я - чик, хліб - чик; присвоєння значення виділеній морфемі (Хлібниця, цукорниця, цукерниця означає те, що їдять, чи те, куди кладуть хліб, цукор, цукерки? Що тобі про це підказало?); утворення слів за аналогією: утворення слів без зміни звукової структури кореня похідного слова (слон - слоник, ваза - вазочка), утворення слів зі зміною звуків у корені слова (кіт - котик, нога -- ніжка), утворення асемантичних (безглуздих) слів.

5. Класифікація похідних слів за значенням.

Для розуміння диференційованого значення засвоєних морфем дітям Пропонується розкласифікувати слова. Здійснюється це за допомогою вправ, ігор, у процесі яких, наприклад, діти вибирають малюнки за Інструкцією (ти вибираєш великі предмети, а ти - маленькі).

2. Засвоєння дитиною розгалуженої системи граматичних уточнень, що виражають числові, родові, часові, відмінкові відношення. Це потребує формування у дітей практичних операцій з морфемами, вміння змінювати граматичні форми слів, розуміти їх значення, правильно узгоджувати слова в словосполученнях і реченнях.

Розуміння та порівняння в імпресивному мовленні словоформ

Робота розпочинається з диференціації корелюючих словоформ при попарному (потім врозсип) пред'явленні мовленнєвого та наочного матеріалу: категорія числа; категорія виду; категорія часу; категорія роду.

1. Засвоєння категорії числа

У роботі використовуються числові форми різних частин мови:

-- іменники чоловічого роду (столи, гриби, огірки, м'ячі, кубики);

-- іменники жіночого роду (ложки, шапки, редиски, ляльки);

-- дієслова, узгоджені у числі з іменниками (хлопчики йдуть - хлопчик іде, дівчинка співає - дівчатка співають).

-- прикметники, узгоджені з іменниками (червона квітка - червоні квітки, великий м'яч - великі м'ячі).

2. Засвоєння категорії виду дієслова

У процесі засвоєння граматичної категорії виду дитина має навчитися добирати форми доконаного і недоконаного виду дієслів. Така робота відрізняється від аналогічної з формування словотворення, оскільки при словозміні ставиться завдання змінити не значення слова за допомогою префіксів, а тільки його форму (малює - намалював, поливає - полив).

3. Засвоєння категорії часу дієслова

При формуванні категорії часу дієслова відпрацьовується теперішній, минулий та майбутній часи на практичному рівні з опорою на наочність у процесі дій та запитань педагога (що я буду робити? - ви будете малювати, що я роблю? - ви малюєте, що я робила? - ви малювали).

4. Засвоєння категорії роду іменника, прикметника, дієслова.

Граматичне оформлення прикметників відбувається з урахуванням форм жіночого, чоловічого та середнього роду в узгодженому словосполученні з іменником (червона квітка - червоне яблуко - червоний м'яч). Для розвитку розуміння дітьми категорії роду рекомендується використовувати вправи, де спочатку дітям необхідно співвіднести іменники з особовим займенником жіночого, чоловічого та середнього роду. Як видно, категорії числа (однина-множина) і виду (доконаний-недоконаний) мають дві словоформи (кубик - кубики, іде - ідуть, червона . - червоні; малює - намалював), а часу (теперішній, минулий, майбутній) і роду (чоловічий, жіночий, середній) - три словоформи (будує - будував -буде будувати, червоний - червона - червоне), тому корекційна робота з формування зазначених категорій має спільні етапи.

1. Розвиток розуміння граматичних категорій в імпресивному мовленні (їх диференціація при пред'явленні попарно, врозсип). Попарне пред'явлення мовленнєвого матеріалу забезпечує високий ступінь концентрації уваги на граматичному оформленні слів, що дозволяє точно оцінити міру розуміння дітьми використовуваної граматичної категорії. На наступному етапі виконуються вправи з пред'явленням однотипного матеріалу врозсип (одночасно пред'являються 2-3 пари малюнків). У випадку, коли діти зазнають труднощів, доречно організувати роботу з розвитку концентрації уваги та розширення її обсягу, поступово збільшуючи кількість об'єктів від 2 до 5-7, що одночасно пред'являються.

2. Диференціація та практичне засвоєння морфологічної словозміни в експресивному мовленні (за алгоритмом словотворення).

3. Використання набутих граматичних мовних знань у процесі опосередкованого визначення граматичної форми головного слова за граматичною формою узгодженого слова.

3. Формування синтаксичної складової мовлення. Синтаксис є тією мовною системою, яка дає змогу досить чітко передати складну взаємодію між об'єктами довкілля у формі, максимально зрозумілій для людини й передбачає розуміння дитиною смислових зв'язків між словами у реченні. З цією метою логопед на першому етапі ставить запитання до різних членів речення. У процесі виконання завдань такого типу формується вміння диференціювати ці питання до підмета, присудка, додатка, обставини.

Логопедична робота на другому етапі спрямована на те, щоб навчити дітей складати прості речення із 3-5 слів. Під час цього діти вчаться виражати зв'язок між словами за допомогою синтаксичних та морфологічних засобів мови. За допомогою запитань педагог корегує порядок слів у реченні так, щоб дитина при складанні речення не пропускала дієслово та вживала його в потрібній формі, узгоджуючи в числі, особі, з іменником.

Далі робота спрямована на складання простих речень за картинкою та за допомогою запитань педагога (за моделлю Н. Жукової):

-- називний відмінок + узгоджене дієслово + прямий додаток у знахідному відмінку. Дівчинка п'є молоко. Діти збирають гриби.

-- іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + прямий додаток у знахідному відмінку із закінченням -у. Дідусь читає газету. Дівчинка годує козу. Хлопчик вішає шубу.

-- іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово -і два залежних слова від дієслова у знахідному та давальному відмінках однини. Дівчинка кидає м'яч хлопчику. Собака дає лапу дівчинці.

-- іменник у називному відмінку + узгоджене дієслово + два залежних від дієслова слова у знахідному та орудному відмінках однини. Хлопчик малює квітку олівцем. Дівчинка їсть суп ложкою.

Далі, наступний етап -- самостійне складання речень за картинкою, демонстрацією дій. У процесі утворення висловлювання синтаксична конструкція майбутньої фрази вибудовується раніше, ніж відбувається добір відповідних лексем та їх граматичне оформлення. Розвиток синтаксису у дітей 5 років із ЗНМ передбачає формування різних типів синтаксичних конструкцій: на рівні словосполучення: узгодження, керування, прилягання; на рівні речення: простого непоширеного, простого поширеного додатками, означеннями, обставинами тощо[29].

Важливо навчити дитину будувати речення з опорою на запитання, уточнення, висловлювати свої думки та відопвідати на запитання педагога повними реченнями. Окрім того, слід формувати у дітей уміння виконувати прості граматичні трансформації: упорядковувати деформовані речення, розширювати синтаксичні структури запропонованих речень [29].

При формування синтаксичних трансформацій трансформацій (звуження, розширення), що сприяє охопленню та утриманню дитиною основної смислової ситуації, вираженої у реченні, та допомагає закріплювати навички побудови речення. Операції звуження, розширення речення є критерієм розуміння висловлювань і сприяють розумінню дитиною сприйнятого мовлення та вживання логіко-граматичних конструкцій

Розвиток розуміння та утворення логіко-граматичних конструкцій ґрунтується на корекції вже зазначених функцій і операцій, організації їх взаємодії у процесі сприймання і використання висловлювань з прямим і інвертованим (непрямим) порядком слів (Мишку наздоганяє кішка) й вимагає її трансформації (перетворення) в конструкцію з прямим порядком слів (Кішка наздоганяє мишку) у такій послідовності:

-- розуміння та утворення інвертованих синтаксичних конструкцій;

-- розуміння та утворення пасивних синтаксичних конструкцій;

-- розуміння та утворення речень з парадоксальним смислом.

Після цього уточнюється синтаксичне значення кожного члена речення шляхом відповіді на питання (Що робить кішка? Кого наздоганяє кішка? Хто наздоганяє мишку?). При виконанні цього завдання дитина за допомогою запитань педагога повинна скласти речення того ж самого змісту, але з прямим порядком слів. У результаті виконання цього завдання конструкція з інвертованим порядком слів трансформується дитиною у конструкцію з прямим порядком слів, що свідчить про розуміння змісту висловлювання.

Для розвитку розуміння та утворення пасивних синтаксичних конструкцій необхідно робити синтаксичне перетворення, тобто замінити дану конструкцію конструкцією іншого типу, змінити порядок слів (аналогічно з трансформаціями інвертованого типу) (Тарілка розбита дівчинкою. Дівчинка розбила тарілку). Після повторення речення дитиною, педагог ставить запитання: "Хто розбив тарілку?" (аналогічно: Земля вкрита білим снігом. Що вкрило землю?).

При формуванні розуміння та утворення речень з парадоксальним смислом, як одного із засобів залучення уваги дітей до граматичного оформлення слів у реченні використовують конструкції однакового лексичного складу, але різного значення.(Дівчинка розбила чашку. Дівчинку розбила чашка. Бабуся поливає квіти. Бабусю поливають квіти. Хлопчик їсть яблуко. Хлопчика їсть яблуко.

Структура української граматики в цілому дає змогу зрозуміти зміст речення, навіть якщо у ньому допущено окремі помилки. Щоб у дитини не склалася хибна думка, що граматичними зв'язками між словами можна ігнорувати, дуже корисним є використання в корекційній роботі складних логіко-граматичних конструкцій, що потребують урахування всіх без винятку компонентів вислову: фонологічних, лексичних, морфологічних та синтаксичних. Лише за такої умови можливе їх правильне розуміння [29, c. 36].

З урахуванням провідної діяльності дітей дошкільного віку засвоєння, закріплення і узагальнення лексичного і граматичного матеріалу здійснюється, як правило, в грі. В системі логопедичної роботи по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ може бути використана серія дидактичних ігор-занять.

Отже, основними напрямами корекційно-розвиваючого процесу навчання і виховання дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку по формуванню лексико-граматичної сторони мовлення є: лексична та граматична складові мовлення, що створюють основний зміст логопедичної роботи.

2.3 Методика обстеження сформованості лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку

Правильно організоване корекційне навчання і виховання дітей дошкільного віку в умовах логопедичної групи потребує обстеження мовних та немовних процесів, сенсомоторної сфери, інтелектуальнго розвитку. При вивченні мовлення дітей дошкільного віку повинні бути враховані, визначені в логопедії, такі принципи: онтогенетичний, етіопатогенетичний (урахування симптоматики мовної аномалії), діяльнісний (врахування провідної діяльності), взаємозв'язок мовленнєвого та загальнопсихічного розвитку [29, c.36]. Оскільки, подолання ЗНМ є комплексною медико-педагогічною проблемою, то знання логопедом психолого-педагогічних та лінгво-дидактичних основ подолання ЗНМ у поєднанні з медикаментозним лікуванням безсумнівно буде сприяти підвищенню ефективності логопедичної роботи. Завданнями логопеда є кваліфікована логопедична діагностика рівня мовленневого розвитку та його компонентів, зокрема словникового запасу і граматичної будови й розробка методики поетапного логопедичного впливу на подолання лексико-граматичної сторони. Однак, виявлення відхилень у мовленневому розвитку, їхня правильна діагностика й подолання у віці, коли мовленневий розвиток дитини далеко не завершено, є досить складним. В спеціальній літературі представлено цілий арсенал методик і систематизацій обстеження експресивного та імпресивного мовлення дітей. В 60-70-тих роках XX ст. методики обстеження мовлення дітей базувались на врахуванні сформованості всіх мовленнєвих засобів. На основі отриманих при обстеженні даних послідовно аналізувався фонетико-фонематичний, лексико-граматичний розвиток дитини та стан її зв'язного мовлення (Г. Каше. Р. Левіна. Н. Нікашина, О. Правдіна, Н. Сєреброва, А.Ястребова та ін.) [50].

В 70-90-ті роки в дослідженнях мовлення аномальних дітей провідну роль отримав напрямок, що передбачав урахування не лише сформованості мовленнєвих засобів, але й зрілість функцій мовлення. Логопедичні методики передбачали проведення якісного і кількісного аналізу мовленнєвих порушень, що давало можливість диференціювати мовленнєві вади за характером і ступенем вираженості. Зазначені методики можна використовувати також і з метою оцінювання динаміки спонтанного або спрямованого, керованого мовленнєвого розвитку дитини (Г. Волкова, Н.Жукова, К. Мастюкова, Л. Спірова, Є. Соботович, В. Тарасун, О.Усанова, Т. Філічсва, Г. Чиркіна, Л. Цвєткова). В останні роки при вивченні мовленнєвих порушень враховуються дані психології, нейро- і психолінгвістики про структуру мовленнєвої діяльності. Цілеспрямовано розглядаються питання, пов'язані з вивченням психічного розвитку дітей із патологією мовлення з позицій системного аналізу психіки [41].