Засоби зорової наочності при вивченні іноземної мови

Образна презентація ситуації порівняно з словесною має ряд переваг:

а) стаючи образами сприйняттів, обставини ситуації постійно перебувають перед очима учнів, даючи оперативній пам'яті можливість зосередитися на формі висловлювання;

б) методично правильно організований сюжет картини дає змогу програмувати мовну реакцію учнів;

в) картина не тільки "повідомляє" обставини ситуації, але й "підказує" учням необхідні в ході мовної дії слова (зображення предметів та явищ), а також сприяє створенню мовного стимулу;

г) застосування картини для створення навчальної ситуації викликає живий інтерес, підвищує мимовільну увагу учнів, активізує їхню діяльність.

Зазначені переваги образної презентації ситуації не знімають її обмежень, пов'язаних з можливостями реалізації в зображальній формі лексичних одиниць (мовних моделей) абстрактного характеру та статичністю об'єктів, що презентуються (крім кіно).

Щодо першого обмеження, то слід відзначити, що кількість лексичних одиниць абстрактного характеру, які вивчаються в школі і входять до активного мовного мінімуму, часто перебільшується. Проведений мною орієнтовний підрахунок лексичних одиниць та мовних моделей, що реалізуються в зображальній формі, показує, що більшість мовних одиниць, які вивчаються на молодшій і середній стадіях (5-8 класи), можна реалізувати у зображальній формі.

Значну частину абстрактних понять, як показує аналіз, можна зобразити побічно, через конкретні образи, а також за допомогою різних умовних позначень.

Друге обмеження - статичність зображуваних на картині ситуацій, -природно знижує ефективність образної презентації, динамічної, дискретної за своєю природою реальної дійсності.

Завдання полягає не тільки в тому, щоб надати зображувальним об'єктам зовнішньої динаміки (відчуття руху), природної для даної ситуації в житті (наприклад, учень пише, йде дощ тощо). Зовнішню динаміку такого виду можна передавати художніми засобами.

Завдання полягає у передачі внутрішньої динаміки, поступального розвитку дій, відповідної дискретному характерові життєвих ситуацій. Тут важливе значення має зображення і початкового моменту ситуації, який містить у собі її потенціальний розвиток і характеризується незалежністю дії, і показ розгортання сюжету у часі.

Перший момент, що визначає стимулювання мовної дії, потребує відповідного зображального (сюжетно-композиційного) вирішення, другий реалізується презентацією послідовних, релевантних для розвитку сюжету епізодів.

Така послідовність епізодів, об'єднаних спільною сюжетною лінією, досягається в серіях фарбувальних картин. Озвучування діафільмів, яке підвищує ефективність зображальної наочності, також може бути застосовано й до серій навчальних картин.

Порівняння картини з іншими видами зображальної наочності (крім кіно) показує, що навчальна картина після відповідної методичної обробки з урахуванням етапів навчання мовної діяльності та вікових особливостей учнів містить всі методичні характеристики, властиві іншим видам статичної наочності, і, завдяки своїм високим ергономічним властивостям, універсальності та індивідуалізованості, залишається основним, найефективнішим та масовим посібником зображальної наочності.

Вище показано, що за допомогою картини відтворюються реальні ситуації, які визначають зміст мовного вчинку і дають можливість включити вже засвоєні учнями мовні автоматизми в розумово-мовну діяльність, сприяючи, таким чином, формуванню мовного уміння на завершальному етапі навчання іноземної мови.

На всіх етапах зберігається значення навчальної картини як ефективного наочного засобу, що дає змогу моделювати велику кількість різноманітних ситуацій з метою програмування мовної реакції учнів.

Таким чином, напрошується висновок, що традиційне уявлення про картину як засіб семантизації іншомовної лексики та її закріплення виявляється застарілим. Сучасний підхід до навчання усного мовлення передбачає що основною функцією навчальної картини є моделювання змістовного плану мовного вчинку. Таке трактування функціональної ролі навчальної картини узгоджується з висунутою психологами теорією породження мовлення, згідно з якою розумово-мовна діяльність зароджується в предметно-схемному (предметно-зображальному) коді, який оперує схематичними образами реальної дійсності.

Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов. Згідно з цим принципом, як відомо, засвоєння форми й значень мовних одиниць і вироблення мовних автоматизмів відбувається через мовну модель.

Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.

Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватися іноземною мовою.

Проте, як показує аналіз методичної літератури з проблемами наочного навчання іноземних мов, а також виданих останнім часом наочних посібників, чимало важливих питань теорії та практики використання навчальної картини в навчанні іноземного мовлення залишаються не розв'язаними. Знайомство з творчістю художників країни, мова якої вивчається, викликає неабиякий естетичний інтерес в учнів. Цей інтерес можна використовувати двома шляхами:

– постаратись розвинути в учнів любов до мистецтва, виховати естетичний смак, дати деяку інформацію про культуру, мова якої вивчається;

– використовувати репродукції з картин в якості наочних засобів у вправах для розвитку навиків розмовної мови і т. д.

Урок з використанням репродукцій з картин можна влаштувати наступним чином. Переносна дошка вивішується з незнайомими словами. У вступній розмові вчитель повідомляє на німецькій мові основні відомості про життя і творчість художника, епоху. За допомогою ряду запитань вчитель намагається дізнатись, наскільки учні зрозуміли вище сказане. В цьому випадку не потрібно , щоб учні давали повні відповіді. Це прискорить темп бесіди. Вивішується репродукція, про яку далі йтиме мова. Учень, підготовлений заздалегідь, розказує про картину і пропонує класу задати йому запитання. Питання і відповіді йдуть швидким темпом. Потім починається робота в парах по прослуханому матеріалу. На домашнє завдання дається коротко написати біографію художника і зробити опис картини.

Урок можна доповнити наступними прийомами:

– повторення хором незнайомих слів;

– показ діафільмів;

– демонстрація репродукцій з картин портретів художників через епідеоскоп;

Як тебе звати	Батьки	Дядько	Тітка	Будинок	Ліс	Праця	1
							Die Tante
	X						Die Eltern
							Wie heiвt du?
							Der Tisch
							Das Haus
							Die Arbeit
							Der Onkel
							Der Stuhl
							Der Wald
							Das Buch

Карточки взаємопов'язані між собою: цифри в клітинках перетину повинні відповідати номеру карточки вчителя. Щоб на карточці вчителя не ставити хрестики, кожен учень заготовляє свою сітку. Верх сітки повинен обов'язково бути позначений буквою В.

В.

Індивідуальний контроль за допомогою карток

Щоб знання учнів засвоювались, потрібен постійний контроль за вивченням матеріалу. В наш час використовується декілька способів контролю. Кожен з них має свої переваги і недоліки. Був розроблений і перевірений на практиці наступний вид контролю - за допомогою карточок.

В основу цього способу покладений принцип, проведений в грі (Robot fragt - Robot antwortet). Ця гра була опублікована в дитячому журналі "Frosi".

Для застосування цього способу необхідно заготувати спеціальну карточку - шаблон з цифрами, як показано на малюнку 1.

7	2	4	7	9	5	3
6	1	10	2	7	8	9
1	7	4	6	10	3	5
10	5	8	3	6	3	4
8	2	2	7	1	9	10
3	9	5	8	4	10	6
4	6	1	10	10	2	8
5	8	3	9	2	4	9
9	3	6	4	8	1	2
2	10	9	5	3	6	7

До зворотної сторони карточки приклеюється копіювальний папір.

Крім цього, цього заготовлюються ще карточки другого зразка. Кожна карточка має свій номер (від 1 до 10), який написаний у верхньому правому кутку. У верхній частині карточки написані сім слів на українській мові, а з правої її сторони - 10 слів на німецькій мові. Трьом німецьким словам не дається український еквівалент.

Учень, отримавши карточку, повинен підібрати до українського слова відповідник на німецькій мові і в клітинці перетину поставити хрестик. Наприклад слову батьки відповідає німецьке слово Eltern. Номер карточки вчителя і прізвище учня пишуться на зворотній стороні сітки. Всі горизонтальні та вертикальні лінії всіх карточок повинні співпадати. Для цього відстань між ними повинна бути однаковою, наприклад 1 см.

Щоб учень міг поставити хрестик у клітинці перетину своєї сітки, потрібно точно накласти її на карточку вчителя. При цьому ліва і нижня грань повинні співпадати. Для перевірки правильності виконання завдання сітка учня кладеться під карточку так, щоб співпадали вертикальні і горизонтальні лінії. Потім вчитель олівцем закреслює хрестиком в карточці - шаблоні всі цифри, які відповідають номеру карточки. Копіювальний папір зі зворотної сторони шаблона переносить ці хрестики на сітку учня. Співпадання хрестиків учителя і учня на сітці свідчить про правильне виконання завдання, неспівпадання вказує на помилки. Щоб робота проходила більш успішно, слід попередньо пояснити учням завдання і виконати 2-3 вправи разом з ними. Потім можна переходити до індивідуального контролю за допомогою карточок.

2.3 Застосування опорних схем для вивчення німецької мови у середніх та старших класах

При вивченні іноземної мови велику роль відіграє використання наочних засобів - малюнків, картин, схем, таблиць, фотографій і т.д. Їхнє використання вносить різноманітність в навчальний процес. Учні мають можливість наочно уявити те, про що йдеться в тій чи іншій ситуації.

Навчання з використанням опорних схем проходить більш успішно в молодшому віці. Опорні схеми допомагають диференціювати процес навчання у 4-му класі. Для однієї і тієї ж теми в деяких випадках пропонується 2 схеми: одна розроблена для сильних учнів, інша - для слабших. Наприклад наведемо такий приклад фрагменту уроку. Вдома учні прочитали текст "Wowa Novikow". На уроці перевіряється розуміння цього тексту за допомогою запитань. Потім вчитель провокує учнів задати питання один одному. Після цього вчитель викликає до дошки сильного учня, а інші учні задають йому питання. На закінчення учні дають повідомлення про Вову Новікова, використовуючи схему 1.

Схема 1

Потім дається схема 2, яку озвучують слабші учні. Для підготовки розповіді вдома учні отримують такі ж схеми. Хто хоче отримати оцінку "4" або "5", готуються по схемі 1, "3" - по схемі 2.

Схема 2

На наступному уроці відбувається контроль. Спочатку описуються сильні учні. Потім вони перевіряють слабших по схемі 2. Якщо слабший учень повідомляє по схемі 1, то він може отримати оцінку вищу за "3". Це дає стимул для подальшої роботи. Слід сказати, що опорні схеми використовуються на етапі тренування, пізніше повинно бути самостійне висловлювання. На цьому етапі учні не повинні мати ніяких підказок.

Схема 3 використовується для інсценізації діалогу "Знайомство". Вона може слугувати для розвитку умінь як діалогічного мовлення, так і монологічного.

Використовуючи схему 3, можна скласти приблизно такий діалог:

- Guten Tag!

- Guten Tag! Wie hei_вt du?

- Ich hei_вe Mischa!

- Sehr angenehm. Und ich hei_вe Dieter. Ich lebe in der BRD in der Stadt Berlin. Und du?

- Und ich lebe in der Ukraine, in der Stadt Luzk.

- Wie alt bist du?

- Ich bin 12 Jahre alt. Ich bin Schuler. Und wie alt bist du?

- Ich bin 11 Jahre alt. Ich bin auch Schuler. Und wer ist das?

- Das ist meine Mutter. Sie hei_вt Soja Gawriliwna. Sie ist 39 Jahre alt. Sie ist Melkerin. Und das? Ist das deine Mutter?

- Ja, das ist meine Mutter. Sie hei_вt Frau Muller. Sie ist 34 Jahre alt. Sie ist Lehrerin. Und wer ist das?

- Das ist mein Bruder. Er hei_вt Wowa. Er ist 13 Jahre alt. Er lernt Deutsch. Er lernt Deutsch gern. Er spricht schon gut Deutsch. Wessen Schwester ist das?

- Das ist meine Schwester. Sie hei_вt Monika. Sie ist 12 Jahre alt. Sie lernt Russisch. Sie spricht auch gut Russisch.

В цей діалог увійшли всі вивчені фрази. За цією схемою 2 учнів можуть інсценізувати діалог між Дітером і Мішою. В цілях розвитку навиків монологічного мовлення учням можна запропонувати розповідь про Мішу і Дітера.

Схема 4 є опорою при утворенні зв'язного мовлення по темі "Mein Freund" або розповідь про себе. Спочатку учитель дає повідомлення по цій схемі:

Схема 4

Das ist ein Madchen. Das Madchen hei_вt Irene. Es ist 12 Jahre alt. Irene geht in die Klasse 5 A. Sie lernt gut. Das ist ihre Schule. Irenes Schule ist gro_в und schon. Das ist ihr Klassenzimmer. Das Klassenzimmer ist gro_в, hell und sauber. Das ist Irenes Schulbank. Irenes Schulbank ist auch sauber. Und das sind Irenes Schulsachen. Ihre Schulsachen sind auch sauber. Irene hat viele Freunde. Ihre Freunde leben in der Ukraine. Irene schreibt Briefe in die Ukraine. Sie liest auch gern. Sie malt gern. Sie geht gern ins Kino und ins Theater. Im Winter geht Irene in den Wald, um im Wald Schi zu laufen. Sie geht auch gern auf die Eisbahn, um dort. Schliffschuh zu laufen. Irene turnt auch gern. Sie turnt, um gesund und stark zu sein.

Потім учні самостійно розповідають про дівчину, яка розміщена на картинці. На домашнє завдання учні отримують завдання скласти розповідь про свого друга. Слабшим учням дозволяється використовувати схему 4.

Схема 5 і 6 служить опорою для слабших учнів при підготовці теми "Die

Schule" і "Das Klassenzimmer".

Схема 5



Схема 6

Das ist unsere Schule. Unsere Schule ist groв, hell, schon. In der Schule sind viele Klassenzimmer. Die Klassenzimmer sind hell. Wir haben in der Schule eine Bibliothek. Unsere Bibliothek ist groв.

Wir gehen in die Bibliothek, um in der Bibliothek zu lesen. Wir haben in der Schule eine speise Halle. Die Speischalle ist schon. Wir gehen in die Speisehalle um in der Speisehalle zu essen.

Опорна схема 7 служить для створення повідомлення по темі "Die Bibliothek"

Схема 7

Спочатку вчитель сам озвучує картинку:

Das ist unsere Bibliothek. Unsere Bibliothek ist groв, schon, hell. Das ist unsere Bibliothekarin. Sie heiвt... Sie ist... Jahre alt. Sie ist fleiвig. Sie ist jung. In der Bibliothek stehen viele Schranke. In den Schranken stehen viele Bucher. In dеr Bibliothek stehen Tische. Auf den Tischen liegen Zeitungen und Bucher. An den Wander hangen Bilder, Blumen, Losungen. Wir gehen in die Bibliothek, um in der Bibliothek Zeitungen und Bucher zu lesen. An den Wander hangen Bilder, Blumen, Losungen. Wir gehen in die Bibliothek, um in der Bibliothek Zeitungen und Bucher zu lesen. Wir lesen gern.

Схема 8 і 9 допомагає слабшим учням при утворенні повідомлення по темі "Schulbibliothek". Робота по цих схемах проводиться в парах. На дошці висить схема 7. Один з учнів в кожній парі отримує схему 8 і користуючись опорами, задає питання своєму співрозмовнику, а той користуючись схемою 9, відповідає на запитання. Після цього вони складають повідомлення за схемою 7.

Схема 8

Схема 9

Схема 10 служить опорою для теми "In der Turnstunde".

Схема 10

Das ist unsere Turnhalle. Unsere Turnhalle ist groв, hell und sauber. Das ist unser Turnlehrer. Er heiвt... Er ist 25 Jahre alt. Er ist jung. Er ist lustig. Wir gehen in die Turnhalle, um in der Turnhalle zu turnen, zu laufen und zu springen. Wir gehen im Winter in der Wald, um im Wald Schi zu laufen. Wir laufen im Winter auf die Eisbahn, um auf der Eisbahn Schlittsehuh zu laufen. Wir turnen gern. Wir bekommen gute Noten.

Схеми 11 і 12 служать для розповіді по тій ж темі.

Схема 11



Схема 12

Опорні схеми створюються для різних цілей: введення і закріплення лексичного і граматичного матеріалу, для навчання монологічного і діалогічного мовлення, аудіювання і ін.

2.4 Використання жестів та ляльок у вивченні німецької мови на середньому етапі

Хоч і мова і є універсальним засобом спілкування, вона набуває значення тільки за умови включення в систему комунікативної діяльності. Це включення обов'язково доповнюється використанням інших - немовних - знакових систем.

Усі невербальні засоби (не виділялись) можна звести до кінетичних (рух тіла: жести, міміка, пантоміміка).

Оптико-кінетична система знаків включає жести, міміку, пантоміміку. Цю систему можна уявити як сприйняття та використання у комунікації властивостей загальної моторики різних частин тіла (рух - жестикуляція, обличчя - міміка, пози - пантоміміка). У цьому плані велике значення має вираз обличчя, погляд. Він ключовий елемент невербальної комунікації. Саме тим партнер виражає інтерес до розмови.

Отже, аналіз усіх систем невербальної комунікації показує, що вони відіграють велику роль у комунікативному процесі.

Разом з вербальними засобами вони забезпечують обмін інформацією, що необхідна людям для організації спільної діяльності.

Одним з відкриттів у педагогічному досвіді автора був факт, що більш ефективним є зробити зауваження студентові чи учневі, використовуючи невербальні засоби (погляд, міміку, голосову міміку), ніж слово. Використання вербального зауваження відразу ж відволікає увагу решту класу, аудиторії.

І знову треба звернути увагу на те, чи не уникає співбесідник зустрічатися з вами очима. Насправді дивитися в очі іншому - одне з найскладніших завдань людини з високим рівнем тривожності, оскільки вона розуміє, що саме так і має відбуватися справжнє спілкування. Тривожна особистість боїться того, що може прочитати в очах співрозмовника, і того, що можуть виказати власні очі.

Така людина швидше опустить погляд, а не буде обводити очима кімнату. І в кожному випадку це сприймається як відсутність інтересу до співрозмовника, якщо тільки останній не розглядає справжню причину того, що відбувається.

Людина з високим рівнем тривожності завжди намагається тримати на більшій відстані від співрозмовника, ніж людина розкута і довірливо налаштована.

Мова жестів допоможе вам визначити, що відчуває інша людина. Якщо ви відчуваєте стресовий стан самі або спостерігаєте його у своїх близьких людей, ви просто зобов'язані дати собі раду, а у випадку з іншими - допомагати подолати стрес.

Багато людей - психотерапевтів чуйно вловлюють такий стан із розумінням ставляться до людей, які потерпають від стресу, так що поліклініка або оздоровчий центр саме те місце, куди вам належить звернутися по допомогу.

Але можна спочатку зайнятися стресом і самому. Продовжуємо розповідати про стресові ознаки при жестах людини.

Може видатися парадоксальним, але коли ми відчуваємо стан тривоги, то починаємо чомусь більше посміхатися. Те, що ми зображуємо на обличчі при цьому, дослідники назвали "безрадісною посмішкою", на відміну від природного прояву радості й задоволення. В такій посмішці не беруть участі очі, вона з'являється не до ладу або невчасно і тримається довше, або, навпаки, менше, ніж природна усмішка. Ми намагаємося приховати наші справжні почуття, а посмішку одягаємо, як маску, щоб приховати за нею тривогу. Іноді це виходить у нас майже зовсім переконливо.

До речі, жінки в міру наростання тривожності посміхаються рідше, ніж чоловіки.

Було помічено, що в стані тривоги людям властивості жести самопідтримки. До них належать торкання і погладжування самого себе, намагання обхопити, "обняти" себе руками і, нарешті, найбільш очевидне з усього - смоктання пальця. Це повернення до тих блаженних часів, коли дитину годують груддю, - а також обгризання нігтів, що можна теж розглядати, як варіант попереднього.

Люди з високим рівнем тривожності часто поводяться так, наче вони чимось налякані. Наприклад, раптом завмирають як статуя, широко розплющивши очі немов від жаху, або намагаються триматися ближче до стіни, дерева чи простот меблів, немов намагаючись сховатися за ними від уявного переслідування.

Вони можуть для створення відчуття безпеки вчепитися в який-небудь предмет, як дитина хапається за плюшевого ведмедика.

Одним із найважливіших умов навчання учнів являється формування у них відношення до навчання і пізнавальних інтересів. При цьому уроки повинні бути організовані так, щоб учні працювали з уявленням і щоб не замічали втоми. Весь дидактичний матеріал повинен служити цьому.

В ІV класі уроки починаються з рапорту чергуючого. Він розповідає про дату, дні тижня і про відсутніх учнів в класі. Постійно проходить повторення одних і тих самих фраз. Щоб урізноманітнити висловлювання учнів, я вношу в рапорт кожен раз елементи новизни.

Моїм учням подобається робота з ляльками епіфільмами. Тому у ролі вчителя на уроці виступають улюблені казкові персонажі. У нас в "гостях" часто бувають такі ляльки, як Чебурашка, Карлсон, Мальвіна, Хитрий Лис, Буратіно та інші. Гра з ляльками закладена для вивчення німецької мови.

Лялькові персонажі з казок являються гарними помічниками при організації ролей гри на початку уроку і на других етапах. Охоче я використовую ляльку бібабо, яка надягається на руку. За допомогою цієї ляльки, учні уявляють собі театр і стають більш зацікавлені в тому. Ця вистава приділяє до себе багатьох учнів.

На уроці 12, Шрайбікус розповідав про себе: "Ich heiвe Schreibikus. Ich bin groв nun, nicht sehr groв, aber ich bin 12 Jahre alt".

В моїй практиці я використовую наступні функції:

1. Лялька-маска - це яскраво виражений характер. Це дає можливість використовувати її в діалозі, наприклад: Лялька: Das ist mein Kugelschreiber.

У₁: Nein, das ist nicht dein Kugelschreiber. Das ist Mischas Kugelschreiber.

Лялька: Das ist meine Klasse.

У₂: Nein, das ist nicht deine Klasse. Das ist unsere Klasse.

Лялька - знак ситуації. Перед класом з'являється незнайомий персонаж. Це дає стимул для діалогу:

У₁: Wie heiвt du?

Лялька: Ich heiвe Malvina.

У₂: Wie alt bist du?

Мальвіна: Ich bin 12 Jahre alt.

У₄: Du bist Schulerin, Stimmt das?

Мальвіна: Naturlich. Ich bin Schulerin, Ich gehe in die Klasse 4a. Sie lernt gern.

Пізніше слід дізнатися, що учні взнали про ляльку. Das ist Malvina. Sie ist 12 Jahre alt. Malvina geht in die Klasse 4a. Sie lernt gern.

2. Лялька - третє обличчя, предмету розмови. Урок в IV класі по темі: "Unsere Schule" вчитель починає розповідь про одного із персонажів, наприклад: "Tscheburaschka ist noch klein. En geht in der Kindergarten. Heute besucht er unsere Schule. Alles ist hier fur ihn neu. Tscheburaschka will viel wissen. Er hagt alle Schuler. Wollen wir auf seine Fragen antworten!

Після цього, як учні вислухали вчителя, один із учнів виступає в ролі Чебурашки. Він задає питання, а інші на них відповідають, наприклад: Tscheburaschka: Wie ist eure Schule?

У₁: Unsere Schule ist groв.

Tscheburaschka: Wie ist euer Klassenzimmer?

У₂: Unser Klassenzimmer ist hell und sauber.

Потім роль Чебурашки дається іншому учневі для наступної ситуації: "Am Montag kommt Tscheburaschka in seinen Kindergarten. Er erzahlt seinen Freunden uber unsere Schule.

Використання ляльок, я переконалася, що це урізноманітнює заняття і учні краще сприймають матеріал.

Одним із найважливіших засобів вивчення німецької мови є епіфільми. Вони є основою вивчення усної теми, таких як: "Школа", "Класна кімната", "Наша бібліотека", "Мій режим дня", "Ми читаємо газету "Trommel" та інші. Основна ціль епіфільмів - вивчення монологів і діалогів. Ми використовуємо дві групи епіфільмів: описові, фабульні. В описових фільмах можна почути багато опису і різних життєвих ситуацій. Фабульні фільми розповідають нам про жителів нашої країни, а також зарубіжних країн, розповіді про життя письменників і художників. Звичайно вчитель показує фільм, невеликої експозиції, наштовхує учнів на навчання і задання багатьох запитань.

Робота з епіфільмом.

1. Запитання по всьому фільму і по виділених кадрах, які часто виходять за рамки фільму, а також запитання до учнів вчителем і навпаки.

2. Опис кадрів чи серії кадрів.

3. Коментар тут використовується часто, переплітається з описами і розповідями.

4. Розповідь - одна із найбільш розповсюджених творчих форм про кадри фільму. Часто проводиться гра в перекладачів (гід - перекладач - як екскурсант).

Пропоную конкретний приклад роботи з епіфільмом "Die Verfassung der Ukraine ("Sowjetunion") (VIII клас, урок 3, тема "Wie hast du dich ervholt?").

Праця розрахована на клас із слабкою успішністю. Кожен абзац показується на екрані і кожен є пронумерований. Учні бачать карту, герб, тризуб, санаторії, а також табори для відпочиваючих. Після цього учні складають діалоги між собою і обговорюють дану тему. Робота з епіфільмом займає значну частину фільму.

2.5 Кіно при вивченні іноземних мов (німецька мова)

На уроках іноземної мови можуть бути використані учбові фільми як спеціальні (створені для демонстрації на уроках іноземної мови), так і не спеціальні (підготовлені для демонстрацій на інших уроках, але використані для показу на уроці іноземної мови). Такі фільми озвучуються вчителем на основі заздалегідь підготовленого дикторського тексту на іноземній мові. В даному випадку текст дикторського супроводу на іноземній мові не повинен бути дослівним перекладом дикторського тексту того ж фільму на українській мові.

Беручи до уваги, що дуже часто учителю приходиться самостійно будувати дикторський текст для неспеціального фільму, потрібно зупинитися на принципах, якими слід керуватися: необхідно описати зміст фільму за допомогою відомих учням слів, виразів, граматичних конструкцій; враховуючи складність сприйняття даного тексту на слух; в разі крайньої необхідності вводити невелику кількість нових слів (5-7 на одну частину фільму); рівномірно розподіляти коментарі по кадрам, для того щоб не ускладнювати учням сприймання об'ємного тексту в одному місці.

Треба зазначити, що немає повного комплекту спеціальних учбових фільмів для кожного класу, тому деякі вчителі використовують для показу на уроці неспеціальні фільми, творячи для них свої дикторські тексти. Для роботи на уроці іноземної мови рекомендуються наступні неспеціальні учбові фільми:

V клас

"В школу"; "Зима"; "День школярика".

VІ клас

"Наші домашні тварини"; "У зоопарку"; "Ранкова зарядка учня молодшого класу"; "Зустріч у лісі"; "Пригоди трьох медведиків"; "Вірний друг".

VІІ клас

"Школа"; "Літо"; "Маленький турист".

VІІІ клас

"Україна"; "Київ - столиця України".

ІХ-Х клас

У старших класах можуть бути використані також учбові фільми з літератури.

Учбове кіно досить ефективний засіб, воно допомагає створити ту чи іншу життєву ситуацію на уроці, викликає в учнів природнє бажання говорити, вирішує актуальну проблему у вивченні іноземної мови - проблему навчання усно розмовляти і вміти сприймати на слух. Для того, щоб навчитися говорити, необхідно засвоїти не тільки певний мовний матеріал, але і оволодіти ним до ступеня автоматизму. Для цього необхідно довго займатися, тренуватися і вправлятися. Фільм із фабульним змістом пробуджує до обміну думками, створює великі можливості для бесіди. Звуковий фільм - цінний для сприйняття іноземної мови на слух. Прослухавши такий запис, ми привчаємо учнів сприймати на слух мову інших людей з характерними для них особливостями вимови. Після перегляду фільму можна перейти до обговорення побаченого, провести питально-відповідну роботу. Таким чином, фільм допомагає вчителю уникнути саму складну проблему вивчення мови - у формуванні навичок усної мови.

Підготовка до перегляду фільму починається ще задовго (декілька уроків) до його показу. Ці підготовки і наступна за цим робота повинна включатися у тематичний план і будуватися таким чином, щоб вони були природним продовженням роботи вчителя над мовним матеріалом, передбачений програмою для даного класу.

Слід вибирати фільм доступний і зрозумілий для учнів певного віку, який би зміг відобразити їхній інтерес. Бажано, щоб відібраний фільм був близький до однієї із тем усної мови, передбачений програмою і вже в момент показу фільму, вивчена учнями. Це дозволить вчителю організувати повторення по певній темі усного мовлення.

При використовуванні неспеціальних фільмів на уроці іноземної мови, вчитель може користуватися готовими дикторськими текстами, публікованими у журналі "Іноземні мови у школі", а також спеціальними збірниками дикторських текстів на англійській і німецькій мовах. Після творення дикторського тексту вчитель вирішує, який лексичний чи граматичний матеріал, що увійшов у дикторський текст слід повторити чи пояснити. На уроках, які передують показу фільму, повторюється лексика, граматика, вводяться і закріплюються нові слова, які зустрічаються у дикторському тексті.

Весь урок не може бути зайнятий переглядом фільму. Впродовж 20-25 хвилин учні дивляться фільм, а пізніше відбувається подальша робота. Спеціальні фільми на іноземній мові повинні бути розраховані на 10-12 хвилин.

Перед початком демонстрацій фільму, вчитель звертається до класу на іноземній мові, використовуючи відому учням лексику. Пояснюється задача уроку, пропонується не тільки дивитися на екран, але й уважно слухати дикторський текст, старатися все зрозуміти. Вчитель попереджає, що після перегляду, буде проводитися робота по переказу його змісту. Ця установка вчителя дуже важлива, оскільки вона націлює учнів на певний вид роботи, концентруючи їх увагу. Вчителеві слід коротко зупинитися на назві фільму і пояснити її. Коли у фільмі зустрічаються історичні або географічні назви, їх також слід роз'яснити. Усе це сприяє кращому розумінню дикторського тексту і змісту (сюжету) фільму.

Основними критеріями для перевірки розуміння дикторського тексту можуть бути наступні:

Непідготовлений (одразу після перегляду фільму) переказування змісту на іноземній мові.

Коротка передача основних подій фільму. Повні і скорочені відповіді на іноземній мові щодо питань, поставлених учителем по змісту фільму.

Пропонується також серія прийомів для розвитку навичок усного мовлення.

Переказ змісту фільму на наступний урок (по можливості більш повний).

Будування діалогів і тренування практики усного мовлення на основі даних діалогів. Короткий коментар того, що відбувається на екрані під час другої демонстрації фільму при виключенні звуку.

Обговорення змісту фільму на наступному за кіноуроком занятті в VI - Х класах.

У практиці передових вчителів склалася схема побудови уроку з кінофільмами:

1. Вступна бесіда вчителя про задачі роботи з даним фільмом.

2. Демонстрація учбового фільму (нові слова і вирази пророблені на попередньому уроці).

3. Запитання задає вчитель, або учні, які є компетентні у даному змісті фільму.

4. Демонстрація фільму вдруге (із виключенням звуку), під час чого, компетентні учні коротко коментують події на екрані. Пізніше підключаються до роботи і середні учні.

Якщо учні VII класу навчені до роботи із кінофільмом ще з VI класу, то з таким класом можна проводити більш складну роботу, ніж із VII класом, для якого цей вид уроку являється першим.

Перерозказування змісту фільму дає можливість учням висловити свої думки, оскільки готового тексту вони не мають. Готуючи переказ, учні змушені оперувати лише своїми думками, які виникали у них під час перегляду фільму. Не слід вимагати від учнів дослівного перерозказування дикторського тексту. Вчитель повинен змиритися, що кожен інтерпретує фільм по-своєму. Діалоги учнів можна перевести у форму бесіди двох друзів. При цьому слід добиватися, щоб ці питання торкалися самих учнів, їх вражень від побаченого. Робота по підготовці до трансляції фільму, подальшої роботи, потребує 5 уроків:

Перший урок. Пояснення і попереднє закріплення лексичного матеріалу по темі, читання текстів із підручника (або додаткової літератури).

Другий урок. Впровадження нових слів і виразів, які зустрічаються у дикторському тексті фільму. Продовження роботи над текстом.

Третій урок. Подальша робота над текстом і підготовка до сприйняття дикторського тексту певного фільму - прослуховування окремих складних моментів із дикторського тексту із ціллю полегшити сприймання фонограми фільму.

Четвертий урок. Демонстрація кінофільму "Лондон" (дворазова). Відповіді на питання.

П'ятий урок. Переказ учнями змісту фільму на німецькій мові (чи англійській) і бесіда на тему фільму.

План роботи на уроці:

1. Підготовка класу до перегляду - виступ вчителя.

2. Перевірка слів і виразів до фільму, які вивчалися на попередньому уроці.

3. Демонстрація фільму.

4. Питання і відповіді.

5. Показ фільму вдруге. Звук виключений. Сильні учні коментують зміст фільму.

6. Домашнє завдання: підготувати переказ побаченого і почутого у фільмі. Робота із фільмом на уроці дає хороший результат, якщо вона проводиться планомірно, систематично, якщо буде відповідна підготовка.

Висновки

У новому навчальному році перед вчителем іноземної мови постане необхідність вирішення багатьох досить складних і водночас цікавих проблем, успішне розв'язання яких вимагатиме від нього ґрунтовної професійної підготовки. Варто бути готовим до реалізації гуманістичного, функціонального, комунікативного, міжкультурного методичних підходів до навчання своїх учнів. Важливо чітко уявити тенденції розвитку сучасної педагогічної практики, нові методичні погляди і прийоми навчання. Слід обов'язково з'ясувати навчально-виховні можливості сучасних навчально-методичних комплексів, підручників, посібників.

Для навчання іноземної мови особливе значення мають засоби зорової наочності, які допомагають учителеві на всіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні мовні уміння і навички. Не випадково однією з вимог, що ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників.

Навчально-наочні посібники до підручника з німецької мови для середніх та старших класів виконані у формі графічних малюнків. Зміст цих посібників, їх зображальне вирішення, цільове призначення цілком задовольняють їх ефективне використання у навчальному процесі.

Значний інтерес становлять також ілюстрації для фланеграфа й тематичні малюнки. Весь комплект посібників дає можливість урізноманітнювати види робіт, сприяє підтримці інтересу до вивчення мови, активізації мимовільної уваги, інтенсифікації процесу навчання.

Ці посібники використовуються для семантизації та засвоєння лексичного матеріалу і мовних моделей, для розвитку монологічного і діалогічного мовлення.

На всіх етапах зберігається значення навчальної картини, як ефективного наочного засобу, що дає змогу моделювати велику кількість різноманітних ситуацій з метою програмування мовної реакції учнів. Традиційне уявлення про картину, як засіб семантизації іншомовної лексики та її закріплення виявляється застарілим. Сучасний перехід до навчання усного мовлення передбачає, що основною функцією навчальної картини є моделювання змістовного плану мовного вчинку. Таке трактування функціональної ролі навчальної картини узгоджується з висунутою психологами теорією породження мовлення, згідно з якою розумово-мовна діяльність зароджується в предметно-схемному коді, який оперує схематичними образами реальної дійсності.

Ситуативна спрямованість картинної наочності узгоджується також з принципом моделювання мовної діяльності, який лежить в основі сучасного процесу навчання іноземних мов.

Безпосередня презентація мовної моделі через мовну ситуацію за допомогою зорово-слухової наочності допомагає учням пов'язати її формальне утворення з ситуаційним значенням, внаслідок чого мова сприймається як засіб реального спілкування.

Все сказане характеризує роль картинної наочності, яку вона відіграє протягом усього процесу навчання іноземної мови, починаючи із засвоєння нових слів і закінчуючи вмінням спонтанно висловлюватись іноземною мовою.

Отже, можна зробити чіткий висновок, що навчання практичного володіння іноземною мовою неможливе без широкого використання наочних посібників: зорових, слухових та зорослухових.

На всіх ступенях навчання особливе значення мають засоби зорового унаочнення, які допомагають учителеві на усіх етапах роботи над мовним матеріалом, розвивати в учнів потрібні вміння та навички. Не випадково однією з вимог, які ставляться перед укладачами підручників, є забезпечення їх комплектом наочних посібників. Використання наочних посібників у навчальному процесі сприяє індивідуалізації навчання, збільшує час для мовної практики кожного учня. Існуючі наочні посібники з німецької мови є ефективним допоміжним засобом у навчанні.

Практична спрямованість у навчанні іноземної мови привела до перегляду традиційної методики викладання, активізувала пошуки ефективних шляхів організації навчального процесу. Зараз усі переконалися, що навчити учнів спонтанно висловлюватися на основі традиційних вправ на переклад, переказ, підстановку, трансформацію та інше, практично неможливо. Для формування такого вміння треба, щоб паралельно з процесом вироблення мовних автоматизмів учні практикувалися у вмінні вживати нагромаджені ними моделі

для вербалізації реальних ситуацій.

Отже, питання, порушені в цій дипломній роботі, свідчать про необхідність теоретичних досліджень та практичної розробки проблеми використання зорової наочності в навчанні іноземних мов.

Zusammenfassung

In dieser Diplomarbeit ist die Rede um die verschieden Arten von Unterrichtsmitteln, um ihre Funktionen im Fremdsprachenunterricht. Unterrichtsmittel sind alle gegenstandlichen Mittel, die dem Lehrer dazu dienen, etwas darzustellen, zu veraunschaulichen, bestimmte Lehrn - und Lernprozesse zu unterstutzen oder uberhaupt erst zu ermoglichen. Die richtige Auswahl und Verwendung von Unterrichtsmitteln bestimmt in hohem Masse den Erfolg der Arbeit. Die Unterrichtsmittel lassen sich nach verschiedenen Krieterien klassifizieren. Man unterscheidet zwischen technikgebunden (Tonfilm, Sprachlabor unsw.) und nicht technikgebunden Unterrichtsmitteln (Lehrerbuch, Wandtafel unsw.). Man unterscheidet auch visuelle, auditive und audiovisuelle Mittel. Visuelle Unterrichtsmittel sind historisch am altesten. Bei den visuellen Unterrichtsmitteln sind sprachliche, nichtsprachliche Mittel zu unterscheiden. Die nichtsprachliche Mittel untergliedern sich in originale Objekte und Abbildungen, die Abbildungen ihrerseits- in Bilder und Modelle. Die wichtigste Rolle spielen unbedingt die Bilder. Mehrere Bilder, die thematisch oder chronologisch zusammenhangen, stellen eine Bilderreihe dar. Sie "erzahlen" ein Geschehen und haben dynamischen Charakter. Zu unterscheiden sind statisches Bild (standbild) und dynamisches Bild (Laufbild). Es gibt Schrift-, Symbol-, und Bildapplikationen. Die letzteren werden am haufigsten verwendet Naturliche Gegenstande, Modelle konnen auch im Unterricht gebraucht werden. Bei diesen Unterrichtsmitteln handelt es sich um Reprasentationen von isolierten Gegenstanden, Personen und Erscheinungen der Objektiven Realitat. Beim Einsatz von audiovisuellen Unterrichtsmitteln werden Informationen gleichzeitig uber Auge und Ohr ubertragen. Eine neue Dimension bringen Film, Fernsehen und videotechnik in dem Fremdsprachenunterricht. Diese Medien bringen die fremdschprachige Welt ins Klassenzimmer, geben dem Schuler einen weitgehenden Einblick in die fremde Welt. Also man kann das Thema der Diplomarbeit weiter erforschen, weil es sehr aktuell heutzutage ist.

Список використаної літератури

1. Бех П.О., Биркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. - 1996. - № 2. - С. 3-8.

2. Бєляєва Л.В. Кіно при вивченні іноземних мов в школі // Рад. школа. - 1969. - № 4. - С. 73-77.

3. Близнюк О.І. Відео у навчанні іноземних мов // Іноземні мови. - 1996. - № 3 - С. 22.

4. Близнюк О.І. Картинна наочність у навчанні усного іноземного мовлення // Методика викладання іноземних мов. Респ. наук.-метод. збірник. - Вип. 7. - 1972. - С. 85-95.

5. Бобок М.К. Використання техн. засобів у викладанні іноземною мовою // Методика викладання іноземних мов. Респ. наук.-метод. збірник. - Вип. 2. - 1966. - С. 180-186.

6. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. - К.: Рад. школа, 1982. - 152с.

7. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. - К.: Рад. школа, 1989. - 223с.

8. Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Вища школа, 1995. - 237с.

9. Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем //Іноземні мови. - 1998. - № 1. - С. 24-31.

10. Ляховицький М.В. Звукозапис у навчанні іноземних мов. - К.: Рад. школа, 1970. - 240с.

11. Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні мови . - 1995. - № 3-4. - С. 5-11.

12. Павлів Б.Д. Технічні засоби навчання у викладанні іноземною мовою // Рад. школа. - 1971. - № 10. - С. 110-111.

13. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція та її реалізація // Іноземні мови. - 1995. - № 1. - С. 9-12.

14. Психологічний словник /За ред. В.І.Войтка. - К.: Вища школа, 1982. - 216с.

15. Скляренко Н.К. Як навчити сьогодні іноземних мов (концепція) // Іноземні мови. - 1995. - № 1. - С. 5-9.

16. Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. - 338с.

17. Аткинсон Р. Человеческая память и процес обучения. - М.: Просвещение, 1979. - 528с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологи обучения иностанным языкам. - М.: Просвещение, 1965. - 227с.

19. Буланкина Н.Г. Формирование навыков и умений аутентичной розговорной речи при обучении ситуационным клише учащихся VI-VII классов // Иностр. яз. в школе. - 1996. - № 2. - С. 9-13.

20. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1965. - 78с.

21. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. - 365с.

22. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. - М.: Высш. школа, 1977. - 100с.

23. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. - М.: Высш. школа, 1990. - 172с.

24. Демьяненко М.Я., и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам /М.Я.Демьяненко, К.А.Лазаренко, С.В.Мельник. - К.: Высш. школа, 1984. - 255с.

25. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. - М.: Знание, 1958. - 32с.

26. Ерчак И.Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Дисс... канд. псих. наук. - Минск, 1978.

27. Ильясова И.И., Ляудис В.Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981.

28. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. - 160с.

29. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 220с.

30. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 100с.

31. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176с.

32. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис... канд. пед. наук. - М., 1982. - 245с.

33. Кумин Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. - К.: Высшая школа, 1982. - 208с.

34. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214с.

35. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. яз. в школе. - 1974. - № 6. - С. 80-84.

36. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - 143с.

37. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высш. школа, 1981. - 159с.

38. Ляховицкий М.В., Вишневський Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе. // Иностр. яз. в школе. - 1984. - № 2. - С. 20-22.

39. Махмутов И.А. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985. - 150с.

40. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Под ред. В.А. Бухбиндера. - К.: Вища школа, 1984. - 201с.

41. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая и др. - М.: Просвещение, 1983. - 224с.

42. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам: Монография. - К.: Вища школа, 1987. - 140с.

43. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе. - К.: Вища школа, 1989. - 144с.

44. Пассов Е.И. Методическое мастерство учителя иностранного языка // Иностр. яз. в школе. - 1984. - № 6. - С. 24-29.

45. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 223с.

46. Пассов Е.И., Колова Т.И., и др. Беседы об уроке иностранного языка. - Л.: Просвещение, 1971. - 147с.

47. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 255с.

48. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М, Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 288с.

49. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423с.

50. Савина С.Н. Внекласная работа по иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

51. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка. - М.: Высш. школа, 1989. - 370с. (С. 198-199).

52. Чернявская Л.А. Роль коммуникативных заданий и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностр. яз. в школе. - 1986. - № 3. - С. 20-26.

53. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 222с.

54. Шепелева В.И. Внеурочная работа по немецкому языку. - М.: Просвещение, 1977. - 124с.

55. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики. - 2-е изд. - М.: Высш. школа, 1974. - 112с.

56. Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. - М.: Просвещение, 1990. - 102с.