Влияние логопедической работы на процесс развития грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР

Эти особенности нужно учитывать во время проведения коррекционного обучения детей с ОНР.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

1. Первое задание

Отметим особенности, которые возникли у детей при выполнении данного задания: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображаемых действий. В большинстве случаев для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова. Отмечены недостатки в грамматическом оформлении высказываний.

Из 18 обследованных детей справились с заданием хорошо 28% детей. Оценочный балл - 4 (хорошо).

Дети составили небольшой рассказ по картинке. Использовали распространенные предложения. Предложения правильно оформлены, правильное употребление предлогов в речи. Отсутствие пауз с поиском нужного слова, отсутствие аграмматизмов в речи.

Справились с заданием удовлетворительно 50% детей. Оценочный балл - 3 (удовлетворительно).

Для составления фразы требуется дополнительный вопрос, который указывает на выполняемое действие.

Пример: «Собака что делает?» (бежит);

«Лиса что делает?» (нюхает).

Наличие пауз в речи с поиском нужного слова.

4 человека показали низкий уровень при выполнении первого задания - это 22% детей.

Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказывания - ошибки в употреблении словоформ, нарушение связи слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в предложении.



Обследуемая группа детей	Составление фразы-высказывания
Дети с ОНР	На вопрос «Что здесь нарисовано?»	На дополнительный вопрос «Что делает кошка?»
1. Настя К.	«Кошка бежит за мышкой»
2. Злата Р.	«Кошка « » мышка»	«Кошка бежит»
3. Плетнева П.	«Мышка « » »	«Кошка « » бежит « » мышка»

2. Второе задание

Анализ заданий дошкольников показал, что большинство детей (около 84%) почти без ошибок согласовывают прилагательные с существительными мужского и женского рода.

Пример: «Пушистая шапка»

«Желтый лимон»

Затруднения вызвали согласования прилагательных с существительными среднего рода (28% детей).

Пример: «Синий ведро»

Характерной ошибкой была постановка прилагательного в именительный падеж мужского рода.

Первая часть задания предполагала ответы по картинкам на следующие вопросы:

«Какой бант завязан у девочки?»

«Какое ведро стоит на столе?»

Большинство детей давало краткий ответ, используя односоставные безличные или простые нераспространенные предложения типа «Синий бант». Такие ответы мы встретили в 67% случаев. 33% детей попытались использовать простое распространенное предложение, но сделали это с ошибками.

Таким образом, основной синтаксической конструкцией является простое предложение.

Оценочный балл:

хороший - 84%

удовлетворительный - 10%

низкий - 6%

3. Третье задание

Анализируя это задание, нужно сказать, что большинство детей (70%) справились с данным заданием. Они правильно использовали существительное в косвенных падежах, справились с изменением падежных окончаний.

Пример: Винительный падеж

«Вижу кого?» «Вижу крота». «Вижу лису».

Родительный падеж

«Нет кого?» «Нет белки». «Нет ежа».

30% справились с заданием с помощью логопеда, допуская ошибки в падежных окончаниях.

Пример: «Нет рысь».«Нет заяц».

Оценочный балл:

хороший уровень - 70%

удовлетворительный уровень - 30%

4. Четвертое задание

Это задание используется для исследования понимания детьми беспредложного управления. Анализируя данное задание, мы выявили большие трудности у детей при его выполнении.

Трудности возникли с заданием на выявление понимания значения орудийности.

При ответе на вопрос логопеда «Покажи карандаш ключом?», «Покажи ключ карандашом?» практически ни один ребенок не смог сразу же понять, что от него требуется. При повторении вопроса не один раз примерно 39% смогли показать карандаш ключом, а также ключ карандашом, после длительной паузы.

41% справились с заданием неправильно, они не смогли правильно показать тот предмет, который требуется в задании.

20% отказались отвечать на вопрос, они не смогли показать ни ключ, ни карандаш.

Таким образом, оценочный балл можно распределить так:

39% - удовлетворительный уровень

41% - недостаточный уровень

20% - низкий уровень

Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформированы определенные предпосылки как на невербальном, так и на вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ребенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса и сформированности пространственных представлений.

5. Пятое задание

При анализе данного задания мы обратили особое внимание на правильное использование падежных окончаний.

Рассмотрели, правильно ли ребенок употребляет предлоги в своей речи.

В данном задании предлоги сочетаются с именем существительным в различных падежах.

45% детей хорошо справились с данным заданием, они сразу ответили на вопрос логопеда.

Пример: «Где лежит линейка? (В столе).

«Где лежит карандаш» (В коробке).

Правильно использовали предлог с падежными окончаниями (родительный, винительный).

23% детей справились с заданием частично.

Для ответа им требовались дополнительные пояснения.

Пример: «Линейка лежит в столе».

«А карандаш где?»

«Линейку положили в коробку».

«А карандаш куда?»

32% детей на вопрос «Где лежит линейка?» дали ответ «Здесь»: показ рукой на стол. Для правильного ответа требовались дальнейшие объяснения.

В результате оценочный балл

хороший -45%;

удовлетворительный - 23%;

недостаточный - 32%.

6. Шестое задание

При анализе данного задания почти у всех детей выявляются трудности в согласовании количественных числительных с именем существительным.

При названии животных дети допускают ошибки.

Например, при перечислении:

Один лев Один лось

Два льва Два лось (лося)

Три льва Три лось (лося)

Четыре льва Четыре лось (лося)

Пять льва (львов) Пять лось (лосей)

При указании на ошибку и поправке ребенка, дети исправляются и правильно отвечают на данный вопрос.

Для перечисления предлагалось детям пять видов животных, которые изображены на картинке по одному и парами. Ни один ребенок не справился с этим заданием самостоятельно, без помощи логопеда.

56% справились с небольшой помощью логопеда. После начальной подсказки ребята правильно согласовывали количественное числительное с существительным.

44% - допускали множественные ошибки, им постоянно требовалась помощь логопеда.

Таким образом, оценочные баллы распределились так:

56% - удовлетворительный уровень.

44% - низкий уровень.

Результаты заданий представлены на рис.1

Рис.1

Методические выводы

При обработке полученных результатов, можно сказать, что лучше всего дети справились с заданиями №2 и №3. Они показали такие результаты:

Задание №2:хороший уровень - 84% (4б)

удовлетворительный уровень - 10% (3б)

неудовлетворительный - 6% (2б)

Задание №2 было направлено на выявление умений построения предложений со словосочетаниями «прилагательное + существительное». Большинство детей быстро и правильно справились с этим заданием.

Воспитателями с детьми проводилось много занятий по этой теме. Дети научились быстро и правильно подбирать «слова - признаки». Знакомились с темами «Весна», «Времена года», «Осень».

В результате при выполнении данного задания результаты детей были хорошие.

Задание №3 было направлено на исследование не только синтаксиса, но и системы словоизменения, которой владеет ребенок. Правильное использование дошкольниками имени существительного в косвенных падежах.

Дети работали над этой темой на подгруппах и индивидуальных занятиях с логопедом, на занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи. В результате хороший уровень при выполнении задания показали 70% (4б) и удовлетворительный 30% (3б).

Трудности у детей возникли при выполнении заданий №4 и №6.

Задание №4 используется для исследования понимания детьми беспредложного управления. Трудность возникла с заданиями на выявление понимания значения орудийности. Ни один ребенок не смог сразу справиться с заданием. Требовалось несколько раз повторить свой вопрос ребятам.

В результате хорошую оценку при выполнении данного задания не получил ни один ребенок.

39% - удовлетворительный уровень (3б)

41% - недостаточный уровень (2б)

20% - низкий уровень (0б)

Также сложность для детей составило выполнение задания №6. Согласование количественных числительных с именем существительным.

Ни один ребенок не справился с данным заданием без помощи логопеда.

Удовлетворительный уровень показали 56% - это большая часть детей.

44% (2б) - недостаточный уровень

Хороший уровень при выполнении задания не показал ни один ребенок.

грамматический строй речь логопедический

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.

3.1 Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи

Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Логопеду следует четко:

* определить тему и цель занятий;

* выделить предметный, глагольный словарь, словарь признаков, которые дети должны усвоить в активной речи;

* отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала);

* обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

* обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

* включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля своих действий и действий товарищей;

* при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности, для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

* предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную работу и в познавательную деятельность;

* включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения включает в себя:

* развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;

* подготовку к овладению диалогической формой общения;

* практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;

* усвоение притяжательных местоимений мой-моя в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);

* умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1 лица единственного числа в изъявительное наклонение 3 лица единственного числа настоящего времени (спи - спит, пей - пьет);

* овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:

а) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;

б) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? -- Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? -- Мама режет хлеб ножом.

Закрепление навыка составления короткого рассказа

Так как в I периоде формируются преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделяется на словарную и грамматическую работу (13-14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи отводится 6-7 занятий.

При подборе лексического материала логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателем: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи -- фрукты».

На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий -- обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются названия предметов, их назначение, формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул, сиденье, спинка, ножки и т. д.; шкаф -- полка, верхняя, нижняя дверца; книга -- страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку -- зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (У Маши юбка -- у Машеньки юбочка и т. д.).

Глагольная лексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Комната», «Продукты питания». Дети учатся воспринимать приставочные глаголы (налей -- вылей воду, полей цветок; брось мяч -- перебрось -- подбрось), выполнять действия с предметами, усваивая значения предлогов в, на, над, под (положи книгу в ящик, а папку на стол; собери со стола красные карандаши, а зеленый убери в коробку).

После того, как каждый ребенок выполнил словесное поручение, логопед просит остальных детей назвать, кто именно выполнял требуемое действие (кто выливал воду, поливал цветы и т. п.).

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, где имеются слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках -- где мальчика катают на санках), существительные в различных падежах (покажи, где малыш надевает шубу -- где на малыша надевают шубу); притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш. -- дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические и грамматические значения.

Логопед упражняет детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводя их к овладению диалогом.

Недостаточное восприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обусловливает необходимость разработки специальных приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто выливал сок, кто переливал, кто наливал). При этом их внимание все время направляется на изменения значения выраженного той или иной приставкой.

Далее логопед подчеркивает, как небольшие изменения в звучании начальных частей слова отражаются на его смысловом значении.

Затем дети составляют предложения, используя соответствующие глаголы. Произношение выделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различного слогового состава.

Другим средством для практического усвоения элементарных форм словообразования является употребление в речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детей вслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или иным суффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале.

Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что сравнение начальной формы с косвенной подготавливает детей к правильному использованию этих форм в устной речи.

На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основой для формирования разных типов предложения.

Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространенные и нераспространенные), важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т. д.

На вопрос кто? дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка и т. д.

На вопрос что делает? они также дают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует, пьет, шьет и т. д.

Первоначально, используя перечисленный выше лексический материал, дети составляют предложения типа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного + согласованный глагол).

Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.

Основой для организаций речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картинки и т. п., они учатся связно рассказывать об увиденном.

Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.

3.2 Изучение процесса формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи в условиях обучающего эксперимента

3.2.1 Организация обучающего эксперимента

Второй частью нашего исследования было проведение обучающего эксперимента. Его основной целью было совершенствование существующих методических приемов и коррекционных подходов к формированию грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для достижения намеченной цели нами были поставлены задачи экспериментального обучения:

– Проведение коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень);

– Выявление психолого-педагогических условий и реализация возможностей каждого ребенка в составлении грамматически правильно оформленного предложения;

– Разработка системы упражнений, игр и занятий, способствующих формированию грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР;

– Определение основных направлений дальнейшего коррекционно-педагогического воздействия по формированию грамматического строя речи у детей.

Для реализации задач обучающего эксперимента нами была составлена программа обучающего эксперимента.

Методика формирующего эксперимента отличалась от методики, принятой нами в констатирующем исследовании.

В основу данной работы были положены системы коррекционно-логопедического обучения, методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.).

Данная методика на наш взгляд является наиболее перспективной в совершенствовании процесса коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Программа коррекционно-логопедической работы рассчитана на I и частично на II период первого года обучения детей 6-7 года жизни с общим недоразвитием речи. Эта программа была реализована нами в период с 22 сентября 2006г. по 21 января 2007г. на базе того же Муниципального дошкольного образовательного учреждения №26 (коррекционного вида) г. Вологды. Для участия в эксперименте отобранная нами группа детей в количестве 18 человек была поделена на 2 группы по 9 человек детей в каждой группе с логопедическим заключением ОНР III уровень.

Первая группа детей занималась по традиционной методике для детей с ОНР (авторы Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина).

Вторая группа детей занималась по методике «Формирование словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.).

Основной формой коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразования в ходе опытного обучения были учебные логопедические занятия, проводимые по подгруппам (4-5 человек). Логопедические занятия по формированию словообразования проводились 2 раза в неделю, продолжительностью 20-25 минут, в первой половине дня. Обучение осуществлялось с учетом указаний и рекомендаций по организации обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Экспериментальное обучение состояло из трех этапов, каждый из которых состоял из серии занятий, упражнений и дидактических игр, направленных на формирование словообразования.

Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы

Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание второго этапа логопедической работы

Существительные

Образование а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -онък-, -енък-, -ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксом -ниц- (сахарница); в) существительных с суффиксами -инк-(пылинка), -ин- (виноградина).

Глаголы

Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-. Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан -, -ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы

Существительные

Образование названий профессий.

Глаголы

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за- под, пере-, до-.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -енък.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

3.2.2 Программа обучения детей старшего дошкольного возраста навыкам словообразования

Экспериментальное обучение навыкам словообразования проводилось нами с 22 сентября 2006г. по 21 января 2007г. и состояло из 3-х этапов, каждый из которых содержал серию занятий. Обучение осуществлялось по методике формирования словообразования (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.).

При планировании содержания обучения мы ориентировались:

– на значимость каждого вида занятий для коррекции системного речевого нарушения;

– требования программы массового д/с;

– программу для с ОНР (авторы Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина);

– диагностические показатели о состоянии навыков формирования грамматического строя, полученные нами в ходе констатирующего эксперимента;

– психологические и индивидуальные особенности детей данной категории.

Рассмотрим подробнее специфику применения метода словообразования в ходе, проведенной нами коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Данные констатирующего исследования показали несформированность у детей навыков в согласовании количественных числительных с именем существительным, большие трудности у детей с ОНР возникли при выполнении задания на понимание значений орудийности, понимания детьми беспредложного управления. Выявленные недостатки указали на необходимость проведения системы специальных упражнений для детей с ОНР.

Рассмотрим подробнее задания, которые использовались при обучении детей, и тот новый материал, который предъявлялся детям с ОНР.

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом -- домик, куст -- кустик,

нос -- носик, халат -- халатик,

хвост -- хвостик, лист -- листик;

карандаш -- карандашик,

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз -- тазик, гвоздь -- гвоздик,

сад -- садик, лоб -- лобик,

клюв -- клювик,

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор -- заборчик, костюм -- костюмчик,

шкаф -- шкафчик, стул -- стульчик,

стакан -- стаканчик, вагон -- вагончик,

блин -- блинчик, суп -- супчик,

трамвай -- трамвайчик, диван -- диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав -- рукавчик.

3. Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа -- лапка, мышь -- мышка,

яблоня -- яблонька, лошадь -- лошадка,

туча -- тучка, ночь -- ночка;

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба -- шубка, капля -- капелька,

береза -- березка, книга -- книжка,

корова -- коровка, бумага -- бумажка,

синица -- синичка, рука -- ручка,

страница -- страничка, птица -- птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо -- крылечко, кольцо -- колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Аня -- Анечка, Таня -- Танечка,

Оля -- Олечка, Ваня -- Ванечка,

Соня -- Сонечка, Дима -- Димочка;

б) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

лента -- ленточка, тумба -- тумбочка,

клумба -- клумбочка, верба -- вербочка,

звезда -- звездочка, морда -- мордочка.

5.Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода -- водичка, сестра -- сестричка.

коса -- косичка,

6.Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксов -онък-, -енък- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я:

Маша -- Машенька, Надя -- Наденька,

Даша -- Дашенька, Петя -- Петенька,

Миша -- Мишенька, Коля -- Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза -- березонька, дядя -- дяденька,

дочь -- доченька, мама -- маменька;

тетя -- тетенька,

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука -- рученька, дорога -- дороженька.

нога -- ноженька,

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед -- дедушка, голова -- головушка,

соловей -- соловушка, зима -- зимушка,

скворец -- скворушка, рябина -- рябинушка;

поле -- полюшко,

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо -- перышко, стекло -- стеклышко,

солнце -- солнышко, горло -- горлышко,

зерно -- зернышко, гнездо -- гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

-- суффикс -иц- в существительных женского рода:

лужа -- лужица, земля -- землица,

кожа -- кожица, роща -- рощица;

-- суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз -- морозец, хлеб -- хлебец;

письмо -- письмецо,

-- суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль -- пыльца, мыло -- мыльце,

дерево -- деревцо, зеркало -- зеркальце,

корыто -- корытце, одеяло -- одеяльце.

Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры, корня слова:

суп -- супница, соус -- соусница,

чай -- чайница, салат -- салатница,

сахар -- сахарница,конфеты -- конфетница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб -- хлебница, пепел -- пепельница,

сухари -- сухарница, чернила -- чернильница.

селедка -- селедочница,

Образование существительных с помощью суффикса -инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы -- бусинка, дождь -- дождинка,

пыль -- пылинка, изюм -- изюминка,

солома -- соломинка, роса -- росинка,

икра -- икринка, мармелад -- мармеладинка.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох -- горошинка, снег -- снежинка,

чай -- чаинка, песок -- песчинка.

пух -- пушинка,

Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

гусь -- гусенок -- гусята,

еж -- ежонок -- ежата,

лось -- лосенок -- лосята,

тигр -- тигренок -- тигрята,

лиса -- лисенок -- лисята,

слон -- слоненок -- слонята,

кот -- котенок -- котята,

ворона -- вороненок -- воронята.

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк -- волчонок -- волчата,

орел -- орленок -- орлята,

индюк -- индюшонок -- индюшата,

лев -- львенок -- львята,

медведь -- медвежонок -- медвежата,

белка -- бельчонок -- бельчата,

заяц -- зайчонок -- зайчата,

галка -- галчонок -- галчата,

ролик -- крольчонок -- крольчата.

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца_:-- ягненок -- ягнята,

свинья -- поросенок -- поросята,

корова -- теленок -- телята,

собака -- щенок -- щенята,

лошадь -- жеребенок -- жеребята,

курица -- цыпленок -- цыплята.

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование существительных мужского рода:

-- с суффиксом -щик-

барабанщик, кладовщик, часовщик,

угольщик, танцовщик, сварщик,

стекольщик, дрессировщик, носильщик;

-- с суффиксом -чик-

летчик, переводчик,

грузчик, водопроводчик,

переплетчик, разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц-:

художник -- художница, учитель -- учительница,

работник -- работница, писатель -- писательница,

проводник -- проводница, певец -- певица.

Примерные задания и игровые упражнения по закреплению словообразования существительных

Игра: «Назови ласково»

Цель: Воспроизвести уменьшительно-ласкательных форм существительного.

Материал: предметы для игры (шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, яблочко).

Ход выполнения задания: Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие, и поэтому их надо назвать ласково.

Примерные ответы детей: Куколка открыла шкафчик.

Игра «Что для чего»

Цель: Закрепление данной модели словообразования и выделение общего суффикса -ниц- в этих словах.

Материал: предметы (селедочница, салатница, сахарница).

Ход выполнения задания: Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопрос: где хранятся эти предметы? (хлеб - в хлебнице).

После названия предмета дети кладут его в ту емкость, в которой он хранится. Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом суффикс -ниц-.

Примерные ответы детей:

«Сахар положил в сахарницу»;

«Хлеб в хлебнице».

Формирование словообразования глаголов

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, проводится преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов. Формирование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР осуществляется в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

с- (играть -- сыграть, петь -- спеть, есть --съесть, делать -- сделать),

на- (рисовать -- нарисовать, колоть -- наколоть, писать -- написать),

по- (обедать -- пообедать, сеять -- посеять, ужинать -- поужинать),

про- (читать -- прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -во- (застегнуть -- застегивать, умыть -- умывать, затолкнуть -- заталкивать).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-:

входит -- выходит, подходит -- отходит,

влетает -- вылетает, подлетает -г- отлетает,

въезжает -- выезжает, подплывает -- отплывает,

прибегает -- убегает, подъезжает -- отъезжает,

приезжает -- уезжает, закрывает -- открывает,

прилетает -- улетает, наливает -- выливает,

приходит -- уходит, насыпает -- высыпает.

Задания и упражнения по закреплению словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида

Игра «Чем отличаются слова?»

Цель: Закрепить в речи детей понятия, как действие уже завершено и действие завершается.

Материал: картинки с изображением какого-либо действия, которое уже совершено или действие совершается.

умывает - умывается

прячет - прячется

одевает - одевается

обувает - обувается

Ход выполнения задания:

Логопед предлагает детям внимательно посмотреть на картинки и ответить, где действие уже совершено и где совершается.

«Тут Лена подметает пол»

«А тут Лена подмела пол»

Примерные ответы детей:

«На этой картинке мальчик одевает ботинок».

«А на этой картинке - одел».

Слова умывается, одевается, качается - обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

- Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (-ся). С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

2. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам)

а) В импрессивной речи.

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

входит -- выходит,

подлетает -- отлетает,

подходит -- отходит,

влетает -- вылетает,

переходит -- перебегает,

наливает -- выливает,

залезает -- слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото.

У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

б) В экспрессивной речи.

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

Игра «Добавь слово»

Цель: Закрепить в речи детей слова, обозначающие действие предмета.

Материал: Набор цветных картинок.

Ход выполнения задания:

Логопед предлагает детям внимательно посмотреть на картинки. На одних картинках действие уже совершено, на других - совершается.

Затем задает вопросы:

«Ребята, где птичка в клетку влетает, а где вылетает?»

«Где машина к дому подъезжает?»

«Где отъезжает от дома?»

А теперь усложним задание. Логопед показывает картинку с изображением какого-либо действия, а ребенок должен вставить нужное слово-действие. Пример: Воду в стакан …

Воду из стакана …

Примерные ответы детей:

Воду в стакан налил.

Наливает - выливает Умывается - умылся

Мыла - вымыла

Формирование словообразования прилагательных

С учетом семантики, частотности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных

1.Словообразование с использованием продуктивных суффиксов --ин-, -ов-.

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

2. Словообразование с использованием суффикса -j- без изменения звуковой структуры корня производного слова.

Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

3. Словообразование с помощью суффикса -j- и с чередованием в корне.

Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Образование качественных прилагательных

1. Словообразование с использованием суффикса -н-.

а) Без чередования.

Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный.

б) С чередованием звуков в корне слов.

Речевой материал: смешной, скучный, мрачный.

2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-, лив-, -чин-, -оват-, еват-и др.

Речевой материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый и т. д.

Образование относительных прилагательных

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ов-, -ев-.

а) Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова.

Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

б) С чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый.

2. Словообразование с использованием суффикса -н-.

а) Без чередования в корне производного слова.

Речевой материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.

б) С чередованием звуков в корне производного слова.

Речевой материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.

3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -н-, -ян-, -ск-, -енн- и др.

Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.

Игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных

Игра «Чьи хвосты»

Материал: набор цветных картинок с изображением хвостов животных диких и домашних.

Ход выполнения задания:

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

- Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».

Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? Лисий. А на пенечке - тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

-А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки - собачий. Хвост кошки - кошачий. Хвост коровы - коровий. Хвост лошади - лошадиный. Хвост быка - бычий. Хвост козы - козий. Хвост барана - бараний. Хвост овцы - овечий.

Игра в лото «Что из чего сделано?»

Цель: Закрепление в речи детей словосочетания прилагательное + существительное.

Материал: карточки с изображениями предметов, а также предметы для игры (нож, ложка, сковорода, хлеб, чашка).

Ход выполнения задания:

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.

Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Стакан из стекла - стеклянный, сковорода из чугуна - чугунная, ложка из дерева - деревянная, нож из металла - металлический, ведро из железа - железное, ваза из хрусталя - хрустальная, чашка из фарфора - фарфоровая, платье из шелка - шелковое, коробка из картона - картонная, шарф из шерсти - шерстяной, булка из пшеницы - пшеничная, хлеб из ржи - ржаной, варенье из вишни_-вишневое и т.д.

Примерные ответы детей:

Ведро - из железа;

Чашка из фарфора.

Задания, направленные на формирование навыков словообразования сочетались с лексико-грамматическими упражнениями. Большое внимание уделялось словообразованию глаголов (дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида).

Также эта тема является наиболее сложной для детей с ОНР. Задания в процессе обучения постепенно усложнялись.

В играх наряду со словесной коммуникацией дети получают возможность использовать привычные для себя несловесные средства коммуникации - движения, мимику, жесты, осуществлять ролевое моделирование сюжета.

С детьми, которые недостаточно овладели навыками словообразования, проводили индивидуальное обучение вне занятий (в утренние или вечерние часы по 10 мин. с каждым ребенком). Предлагали повторно задания, используемые на предыдущем занятии.

Во второй половине дня воспитатели организовывали дидактические игры и упражнения, привлекали детей к активному участию в них. У детей с ОНР совершенствовались навыки отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли, полного и точного отображения предмета речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.- М., 1998.

2. Г.А. Волкова Логопедическая ритмика.- М., 1985.

3. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского и канд. пед. наук В.И. Селиверстова.- М.: «Просвещение», 1968.

4. А.Н. Гвоздев. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Издательство Саратовского университета.- 1990.- 103 с.

5.О.Е. Грибова Технология организации логопедического обследо-вания: метод. пособие / О.Е. Грибова.- М.: Айрис-пресс, 2005.- 96с.- (Библиотека логопеда-практика).

6. Л.Н. Ефименкова. Формирование речи у дошкольников.- М., 1985.

7. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова.- М., 1987. Вып. 2.

8. Г.А. Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи.- М., 1985.

9. Р.И Лалаева., Н.В Серебрякова. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников.- Ростов н/Д.: Феникс, СПб.: «Союз», 2004.-224с.- (Серия «Коррекционная педагогика»).

10. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.- СПб., 2003.

11. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ по спец. №2002 «Дошкольное воспитание» №2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях» Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К. Лотарев, А.П.Николаичева.- 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984.- 240с.

12. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- М., 1968.

13. Л.Г. Парамонова. Говори и пиши правильно.- СПб.: «Дельта», 1996.- 384 с., ил.

14. Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова.- М., 1986.

15.Т.В. Туманова. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.- М., 2002.

16. О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб. метод. пособие для воспитателей дошкольно образовательных учреждений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004.- 288с.

17. Л.П. Федоренко, И.А. Фомичева и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М., 1984.

18. Т.Б. Филичева Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.- 3-е изд.- М.: Айрис-пресс, 2005.- 224с.- (Библиотека логопеда-практика).

19. Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. Развитие речи дошкольников.- М., 2003.

20. Т.Б. Филичева. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.- М., 2000.

21. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.- М., 2002.

22. Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие.- 3-е изд..- М.: Айрис-пресс, 2005.- 224с (Библиотека логопеда-практика).

23. М.Ф. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения.- М., 1981.

24. М.К. Щорох-Троцкая (Булгакова), В.Секачев. Коррекция сложных речевых расстройств.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.-352с.

Размещено на Allbest.ru