Развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения

1

ПЛАН

Введение

Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения

1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы

1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку

1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения

Глава II Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения.

2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников

2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения

2.3 Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системах обучения

Заключение

Библиография

Введение

О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К. Д. Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д. Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебной деятельности -- Д. Б. Эльконина. Вслед за К. Д. Ушинским он ставил на первое место вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и с этих позиций оценивал ее прагматический результат. Он писал: «Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка» [15, с. 20]. Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Эльконин досконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее, фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка [3. с.7]. Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции [6, с. 47].

Учащиеся должны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.

Так как проблема развития фонематического слуха актуальна и по сей день, то мы поставили перед собой следующую цель: рассмотреть особенности использования звукового анализа слова для развития фонематического слуха в развивающей системе обучения.

Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:

1. Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по звуковому анализу слова как средству развития фонематического слуха на уроках обучения грамоте в образовательной системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

2. Выделить приемы развития фонематического слуха, у младших школьников, используемые на уроках русского языка в развивающей системе обучения.

3. Проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.

Объектом нашего исследования является развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.

Следовательно, предметом исследования будет звуковой анализ как средство развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.

Исходя из объекта и предмета, мы выдвинули гипотезу: в развивающей системе обучения при использовании звукового анализа слова для развития фонематического слуха младших школьников существуют определенные особенности.

Гипотеза определяет теоретическую и практическую значимости.

Теоретическая значимость работы позволяет уточнить знания по проблеме развития фонематического слуха младших школьников и выявить особенности работы над ними в системе развивающего обучения.

Практическая значимость заключается в выделении приемов развития фонематического слуха, используемых на уроках русского языка в развивающей системе обучения.

В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов по теме).

Эмпирические (экспериментальные и диагностические - приведение эксперимента в целях доказательства гипотезы, проверка и анализ работ учащихся).

Методы обработки данных (количественно-статистический - обработка цифровых данных, построение диаграмм).

Структурные компоненты курсовой работы определяются ее содержанием: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

Глава I Научные основы развития фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения

1.1 Особенности развивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы

Одна из необходимых характеристик развитой личности -- диалектико-материалистическое мировоззрение, в частности, понимание материалистической природы языкового знака. Словесные задачи, как и всякие другие, например, дорожные или ритуальные, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природу языкового знака составляет его звучание.

Чтобы развивающийся индивид приобрел со временем научные взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которого значение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино. Для ребенка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему еще нужно раскрыть эту сторону языковой действительности: «Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда он может хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить». [13, с. 23]. Итак, знакомство со звуковой стороной языка является необходимой предпосылкой успешного воспитания и обучения младшего школьника.

Раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, называется ФОНЕТИКА [от греческого слова рhone - голос, звучащая речь] и расчленяется в четырех направлениях:

1) антропофоника - (физиология звуков речи), изучающая произносительную (собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, и фонология, изучающая использование звуков для выражения значений - для образования слов и фраз;

2) аналитическая фонетика - учение о фонетических элементах и учение о фонетических сочетаниях, которое, в свою очередь, расчленяется на учение о взаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высших фонетических единицах, называемое обычно акцентологией;

3) общая и частная фонетики или фонетика отдельных языков;

4) синхроническая и диахроническая (историческая) фонетики.[6,с.136.].

Без фонетики нельзя научить лексике, грамматике, морфемике. Уже младший школьник улавливает зависимость не только между звуковым составом слова и его значением (парт[а] -- карт[а]), но и между грамматическими значениями конкретных словоформ и звуковым составом морфем, выражающих эти значения (парт[а] -- ед. ч., парт[ы] -- мн. ч.).

Особое значение приобретают фонетические знания и умения при обучении языку в диалектных условиях, а также в условиях двуязычия.

Наконец, хорошая фонетическая подготовка -- основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами.[3, с. 8].

Зачем младшему школьнику знания об устройстве и закономерностях звуковой стороны языка? Ответ на этот вопрос может быть дан как с позиций практических целей обучения языку, так и с точки зрения наиболее общей задачи школьного образования, а именно: воспитания развитой личности.

Начнем со второй из упомянутых задач.

В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение. Показательна в этом отношении судьба разделительных знаков: Ь и Ъ знак (см. приложение 3). Известная формулировка правила: «Разделительный Ь, как и разделительный Ъ, обозначает, что согласный звук не сливается с гласным», да и сам термин «разделительный» возник в результате грубого смешения звуков и букв.

Любое слово -- последовательность взаимосвязанных звуков и представляет собой некую целостность, сцементированную вокруг ударного слога. Раздельного произнесения звуков внутри слова не может быть (если только специально не членить его на слоги и звуки). Если же говорить о раздельном произношении согласного и гласного звука применительно к словам, которые записываются с использованием Ь или Ъ, то это верно только в том смысле, что между согласным и гласным в таких словах есть еще один звук -- [И]. В правиле же речь идет о букве согласного, которую разделяет с буквой гласного еще одна буква -- Ь или Ъ, которая и указывает, что буква гласного после нее обозначает два звука: согласный [И] и один из гласных звуков.

Есть и еще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае, когда фонема представлена в морфеме своим основным вариантом (находится в сильной позиции), вычленение отдельного звука трудностей не вызывает даже у младших школьников. Так, уже младший школьник без труда научается произносить изолированно ударный гласный, согласный, парный по звонкости--глухости, перед гласным, согласный, парный по мягкости -- твердости, на конце слова и некоторые другие. Но в тех местах слов, где происходят позиционные чередования звуков (в слабых позициях) нередко появляются звуки, изолированное произнесение которых требует специальной фонетической выучки.

Так, например, студентам нужно достаточно долго обучаться произносить редуцированные [Ъ], [Иэ], [Э] и т. п. Иначе говоря, далеко не каждое слово или его часть могут быть предметом звукового анализа в школе, тем более начальной. Если же это условие не соблюдается, учитель вынужден прибегать ко всякого рода упрощениям (или искажениям) в процессе звукового разбора, которые не развивают фонематический слух, а наоборот притупляют его. С другой стороны, учителя нередко относят к «сомнительным» звуки слабых позиций, которые вполне однозначно опознаются на слух и легко доступны изолированному произношению. Это безударные гласные первого предударного слога, например, [П'ИРО] (перо), [НАГА] (нога) и т. д., это согласные, парные по звонкости--глухости, на конце слова, например, ГО [Т] (год), ВРА [К] (враг) и т. п. А если уверяют в «сомнительности» того, что очевидно, то возникает недоверие к любому звуку, и, значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм.

Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти трудности -- результат неумелой организации обучения фонетике. Они возникают, если в обучении четко не выделяется собственный предмет фонетики -- звучащее слово, если учащиеся не осознают способов звукового анализа и не имеют средств контроля за правильностью своих действий, если для работы на уроке берется слово без учета особенностей его звукового состава, если учитель не заботится о том, чтобы дать детям материальную опору для оперирования летучим звуком и т. п.

О том, как организовать изучение фонетики и орфоэпии так, чтобы облегчить учащимся преодоление объективных трудностей оперирования звучащим словом, а также устранить трудности, возникающие в результате малоэффективных способов обучения, речь пойдет ниже.

1.2 Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку

Перейдем к вопросу о практической значимости фонетических знаний. Прежде всего, подчеркнем, что фонетические знания и умения являются предпосылкой формирования всех 4 видов речевой деятельности: понимания, говорения, чтения и письма. Действительно, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию. Кроме того, развитые фонетические способности позволяют нам проникать за пределы первоначального значения слова: по интонации речи улавливать смысл, который говорящий вкладывает в то, о чем нам сообщает (одобрение, негодование, порицание и т. п.).

Фонетические знания и умения необходимы не только для понимания речи, но и для обучения говорению. Это касается, в частности, произносительных норм, соблюдение которых необходимо для того, чтобы коммуникативная деятельность происходила без помех. Некоторые учащиеся (да и родители) относятся к этому требованию педагогов, как к некоторой прихоти «чересчур умных» учителей. «Не все ли равно, -- считают они, -- как сказать: п[о]года или п[а]года, заме[ча]т или замеча[и]т: все равно понятно. Вот учиться писать правильно -- это другое дело. Это нужно. «Сторонники «свободы» говорения не учитывают важной закономерности: если два человека, общаясь, говорят по-разному, их внимание раздваивается между содержанием беседы и тем, как это было сказано. А значит, общение затрудняется. Так что обучение единому литературному произношению -- не выдумка учителей, а настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка.[3, с.7].

Применение русского языка в целях общения предполагает, ориентацию на единые литературные нормы, среди которых весьма существенными являются нормы орфоэпические -- «лакмусовая бумажка» речевой культуры человека.

Как только ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко рапортует: «Звуки мы произносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышать звуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного и невидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером - не вырубишь топором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественное стремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.

В результате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся. Вспомним, как ученик разобрал слово МОРКОВЬ. Главный дефект этого, так называемого, «звукового разбора» не в том, что ученик производил его беспорядочно и неполно, путая звуки с названиями букв и те, перевирая («звук МЭ»). Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки, учащийся фактически ориентировался на представление написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы слова: ученик забыл, что мягкий знак звука не обозначает, зато помнил, что в этом слове, в первом слоге, пишется буква О. Впрочем, ученик может достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, если нет расхождения между звуковой и буквенной формами слова. А если школьник хорошо знает правила графики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова даже тогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарных случаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы -- искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная его форма -- только через звуковую.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика того или иного человека, а объективная особенность человеческой психики.

Переход на буквенный код, минуя звучание слова, приводит к «фетишизации» буквы, своеобразному поклонению перед нею. Что, в свою очередь, становится источником затруднений, которые мы сами создаем в обучении фонетике. Представление о звуках, как о чем-то второстепенном, по сравнению с буквами, заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это, на первый взгляд, в мелочах: в неточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т. п. В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же слов для называния гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые оставляют термины «гласный» и «согласный» только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного» (расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука»).

1.3 Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения

В овладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. К сожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность в фонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможно формирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритет навыков письменной речи - орфографических.

Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) -- настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ.

Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух [4, с. З].

Мы уже касались вопроса о важности обучения литературному произношению (см. 1.1.). Орфоэпические ошибки -- достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи -- роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.

Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок (см. А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961). Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды -- речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами -- имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.

«Скажи, как я», -- обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.

Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь -- орфографическим.

Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически -- переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости -- глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.

Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости -- звонкости, а на конце слова -- только один из пары -- глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.

На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так, например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Чтобы увязать орфографическую тему с обучением правильному говорению, учитель подготавливает к уроку (а в хорошем классе строит вместе с учениками непосредственно на уроке) таблицу (см. приложение 4), показывающую системную взаимосвязь двух форм речевой деятельности: устной и письменной.

В верхней части таблицы орфоэпическая и орфографическая закономерности демонстрируются на конкретном примере, в ним ней -- схематически, в общем виде, показаны правила литературного произношения и письма. Использование различных средств изображения звукового состава (простейшая транскрипция, условные значки) наряду с буквами позволяют наглядно и обобщенно представить закономерные отношения, связывающие устную и письменную речь.

После анализа конкретного примера формулируются орфоэпическое правило и правило правописания: перед гласными произносятся звонкие и глухие согласные, на конце слова -- только глухие; та буква, которой обозначаются парный по глухости -- звонкости согласный перед гласным, сохраняется и на конце слова.

Задание 1: составьте аналогичную таблицу произношения и написания парных по звонкости--глухости согласных перед парными глухими и звонкими согласными. Используйте в качестве примера пары слов: труба-- трубка, тропа--тропка, и резать-- резьба, косить--косьба.

Так же системно могут быть представлены закономерности произношения гласных в русском литературном языке. Целесообразно провести эту работу в связи с изучением правила об обозначении гласных звуков в ударных и безударных слогах. Соответствующая таблица послужит материалом для того, чтобы представить в общем виде такие особенности литературного произношения, как «аканье» (совладение в безударном слоге фонем <А> и <0> после твердых согласных в звуке [А]) и «иканье» (совладение в безударном слоге после мягких согласных фонем <А>, <0>, <Э> и <И> в звуке [И]).

Задание 2: составьте по аналогии с предыдущей таблицу произношения и написания гласных после мягких согласных под ударением и в безударном (первом предударном) слоге. Воспользуйтесь для составления таблицы парами слов: [Л'0]д (лед) --[Л'И]док (ледок), [П'А]ть (пять) -- [П'И]так (пятак), [Б'Э]лый (белый)--|Б'И]лил (белил), [С'И]ла (сила) -- [С'И]лач (силач).

Примерный вариант одной из обобщающих таблиц (см. приложение 5).

Таблицы, составленные и проанализированные на уроках русского языка, становятся опорой в работе по формированию навыков, как литературного языка, так и чтения. То, что художественные произведения представляют богатый материал для закрепления орфоэпических навыков, в комментариях не нуждается. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.

Чаще всего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.

Богатый материал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения с родственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова.

Формирование навыков литературного произношения, конечно же, продолжается при изучении грамматики. Особый вопрос -- произношение различных форм глаголов, например, возвратных. Младшие школьники должны знать, что произношение ТСЯ и ТЬСЯ, как [Ц] (долгий), это узаконенная особенность произнесения сочетаний согласных Т--С в русском литературном языке.

Произношение некоторых групп согласных -- это еще одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.

Главное в работе по формированию навыков литературного произношения -- воспитание вкуса и требовательности к собственной речи.

И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая орфоэпические нормы, а остальные выступают его рецензентами -- отмечают ошибки и объясняют их.

Опорой для взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаны важнейшие особенности произношения гласных и согласных. Так, например, сначала составляются таблицы, на которых показаны особенности произношения гласных после твердых и мягких согласных, а затем их можно объединить в одну, на которой показано, как произносятся гласные не только в 1-м предударном слоге, но и в остальных безударных слогах (см. приложение 6).

С опорой на схему могут проводиться самые разнообразные орфоэпические упражнения. Во-первых, можно предложить, опираясь на таблицу, ответить на вопросы: а) какой гласный звук «всегда остается самим собой»? б) какие гласные звуки не произносятся в 1-м предударном слоге после твердых согласных? в) где встречается больше гласных звуков: перед ударением или в безударных слогах? и т. д.

Во-вторых, можно предлагать более сложные и интересные задания. Например, такое:

1) Прочитай слова: РЯДЫ, ТЯНУ, ВЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЕНОК. Найдите в таблице место, где показано, как надо произносить безударные гласные в этих словах. Прочитай слова еще раз, строго соблюдая правила литературного произношения.

2) Пронаблюдайте, как изменяется литературное произношение гласного в корне однокоренных слов: ДОМ--ДОМА--ДОМОВОЙ, ЛЕД-- ЛЕДОК--ЛЕДЯНОЙ, ПЛЯСКА--ПЛЯСАТЬ--ПЛЯСУНЫ,ГОРЕ-- ГОРЮЕТ--ГОРЕВАЛ, ЦЕЛ--ЦЕЛА--ЦЕЛИНА и т. д. Прочитайте каждую группу слов так, чтобы произношение гласных в корне соответствовало нормам. А как пишется корень в этих словах?

3) Подчеркните в каждой паре слов буквы, обозначающие один и тот же согласный звук: КОЛЯСКА--ПОВЯЗКА, ХОДЬБА -- МОЛОТЬБА.

Объясните особенности произношения и написания этих слов.

В настоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений [15, с. 20].

Это, в первую очередь, упражнения со звуковыми схемами (см. приложение 1), на основе которых проводится звуковой анализ.

Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, он является целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные по мягкости--твердости согласные и парные по глухости--звонкости согласные звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснить их назначение -- служить средством различения слов, осмыслить как словоразличительные основные качества звуков (мягкость--твердость, глухость--звонкость).

Правила произношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений за чередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а только определенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиеся сравнивают парные по звонкости--глухости согласные перед гласными и на конце слова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющие пару, а на конце слова -- только, один глухой. В результате формируется орфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся только глухие согласные.

Кроме звуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делает возможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике и орфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает наглядно представить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразия буквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.

Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.

Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных.

В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] -- только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал -- [мал] -- мял -- :[м'ал], мол -- [мол] -- мёл -- [м'ол], мыл -- [мыл] -- мил -- [м'ил] и фиксируется в виде обобщающих схем (см. приложение 2).

Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами.

В работу можно включать задания, позволяющие применять полученные знания на уроке литературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связном тексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина ле [сыд] ол -- лес и дол, дне [мын] очью -- днем и ночью.

Здесь же можно предложить задание, выполнение которого связывает работу по орфоэпии с обучением письму. Осваиваются редкие в русской орфографии фонетические написания после приставок: разыгрывать, разыскивать -- в то время, как не после приставок в этих словах произносится и пишется и: игры, ищет и т. п.

При изучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируется известное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названными буквами мягкости согласных и звука [й'] перед гласными звуками.

Как известно, одной из трудностей овладения русским литературным произношением является усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа с упражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и в начале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогает педагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии с нормами литературного языка.

Сначала на конкретных примерах однокоренных слов проводятся наблюдения над произношением гласных фонем <а>, <о>, после твердых парных согласных звуков и гласных фонем <а>, <э>, после непарных твердых согласных[ж], [ш], [ц] в слабых позициях. Особое внимание обращается на звучание гласных во втором предударном и заударном слогах. Чтобы показать краткость (редукцию) гласного в этой позиции, используем значок-дужку под гласным, указывающий на более краткое, по сравнению с первым предударным слогом, произношение звуков: [садавот], [жылт'изна] и др. Затем учащиеся обращаются к «чтению» обобщающей схемы.

Умение произносить безударные гласные закрепляется не только на отдельных словах, но и на словосочетаниях ([а] зи [май'а] пш[ы]ниц[а], п [а] ездк [а] [за гарат] и др.), а также при чтении строфы из стихотворения Д. Кедрина.

Работа с омофонами ([атвар'ил], [дай'у] и др.) позволяет повторить важнейшее орфографическое правило: обозначать на письме безударный гласный звук нужно той буквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в том же корне): затвор, варит; дойка, дать и др.

Большую трудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных. Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяет провести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] после мягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важное орфоэпическое правило -- правило так называемого «иканья».

Работа с омофонами([м'ич'и], [фт'ин'и] и др.) закрепляет важный орфографический навык: писать гласные буквы я, ё, е, и только после проверки по ударному гласному (мяч, меч; тень, тянет; слез, лижет; часто, чисто).

Формированию навыков нормативного произношения парных согласных по глухости--звонкости словоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков в сильной позиции не только перед гласными ([д]очка -- [т] очка) и сонорными ([г] рот -- [к] рот), но и перед [в], [в'] ([з] верь -- [с] верь, [д] воих -- [т] воих).

Парные по глухости--звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которые сгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: по мягкости--твердости и по звонкости -- глухости.

Рассмотрению непарных согласных предшествует чтение с детьми строфы из стихотворения Ф. Тютчева, в котором повторением «особо звучных», сонорных непарных звонких [р], [р'], [н], [н'], [л], [л'], [м], [м¹], [й'] (наряду со звуком [г]) достигается звукозапись грозы.

Основная орфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлением парных по звонкости--глухости согласных звуков в формах одного и того же слова в сильной позиции (перед гласными), а затем--в слабой (на конце слова). Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары ([б] и [п], [б¹] и [п'], [д] и [т], [д'] и [т'] и т. д.: дубы, супы; насыпи, голуби), а на конце слова -- только глухие согласные звуки ([п], [п'], [т], [т'] и т. д.: су [п], голу [п'], ду [п]; насы [п']).

При чтении слов по образцу особое внимание следует уделить словам флаг, пирог, книг, так как многие школьники предлагают для них не нормативный, а просторечный произносительный вариант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативном: фла [к], пиро [к], кни [к]).

Слова, заканчивающиеся на [ф], [ф'] (шо [ф], кро[ф']), требуют к себе пристального внимания, так как в просторечии эти звуки в конце слов часто заменяются губно-губным [у]: любо [у], кро [у] и др.

Работа с омофонами ([л'эс], '[плот] и др.) связывает правила орфоэпии с правилами орфографии. В тетрадях записывается пять пар слов: род, рот; луг, лук; лез, лес; плод, плот; мог, мок; гриб, грипп; код, кот.

Аналогично предыдущему заданию в сильной позиции звуки сопоставляются (перед гласными) и в слабой -- перед глухими и звонкими (несонорными) согласными звуками. Это позволяет сформулировать еще одно важное орфоэпическое правило: перед глухими согласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухие чередуются со своей звонкой парой.

Далее проводятся уже известные учащимся упражнения: чтение слов по образцу, обоснование точности рифм (мо [ст] -- зве[ст], лоша [тк'и] -- пря[тк'и], мальчи [шк'и] --кни [шк'и]), орфоэпическое чтение отрывков из стихотворений Н. Рыленкова и Р. Гамзатова.

Чтобы помочь детям «слышать» в словах [груст'], [прай'эст], [с']йэст] 6 различных лексем: груздь и грусть; проезд и проест; съезд и съест, учитель разъясняет случаи «двойного» оглушения: на конце слов проезд, груздь, съезд [д] и [д']| чередуются с [т] и [т']., перед глухими [т], [т¹] звонкие [з] и [з'] заменяются глухими [с], [с'].

Также можно использовать материал для работы со звуками, которые обозначаются буквой «г». Буквой этой в русском языке обозначаются звонкие взрывные звуки [г] и [г'] ([г] оры, [г'] иря и т. п.), а также звук [в] в словоформах прилагательных и местоимений (дорого [в] о, наше [в] о). Этой же буквой обозначается звук [к] в конце слов как результат оглушения звонкого [г] (КРУ [к] -- круга, но [кт'] я -- ноготь), а также звук [х] в словах мя [х] кий (ср. мягок), ле [х] кий (ср. легок).

Работа с настоящими омофонами (дог--док) и ложными (мог --мо [к]--мох) способствует закреплению умения произносить нормативный [к] (не [х]) в конце слов дог, луг, мог, маг; звука [в] в словах родного, живого и др.

Случаи с неточной рифмой учащиеся должны определить без помощи учителя: шаг--шах, мог--мох, друг--сух, миг--тих, родного--много.

Наблюдения за парными по твердости--мягкости согласными звуками в их словоразличительной функции проводятся в трех сильных позициях: перед гласными ([лу]к-- [л'у] к), на конце слова (хо[р| -- хо[р']) и перед твердыми согласными (ба [нк] а -- ба [н'к] а). Отдельно от третьей группы слов рассмотрен случай непарных мягких согласных [щ'] и [ч'] перед твердыми согласными (мо [щ'н] ый, ве [ч'н] ый и др.).

Выполнение заданий с парными по твердости--мягкости согласными в сильных позициях развивает у детей способность улавливать на слух различия между звуками, умение разграничивать букву и звук. Так, например, проверяя возможность составить слова из звуков, входящих в слово палитра-- [пал'итра], учащиеся должны «забраковать» слово лапа, пир, тип, так как в первом слове [л], а в исходном [л'], во втором -- [п'], а в исходном -- [п] и т. д.

Весьма важный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкими согласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости на письме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.

Как известно, мягкость согласного звука может быть его фонематическим признаком («собственная мягкость»), например, ко [н'к'] и, се [р'г'] и, боле [л'щ'] ик, и в этом случае передаваться на письме с помощью мягкого знака: коньки, серьги, болельщик. Мягкость согласного может быть и результатом влияния последующего мягкого «соседа» на твердый согласный: мо[с'т']ик, е[с'т'] и т. п. Так называемая позиционная мягкость на письме не отражается: мостик, есть и др.

Слова с позиционной мягкостью делятся на две подгруппы: для первой - имеются в языке проверочные слова (мо[с'т']ик -- мост, ба[н'т']ик -- бант), для другой таких слов нет -- их-то учитель и рекомендует проверять по словарю, запоминать (есть, интерес и др.). Работа по орфоэпии здесь увязывается с формированием навыков правописания.

Способствует развитию фонематического слуха и орфографической зоркости: умению отличать «собственную» мягкость (деньги, баиньки, сельди) от позиционной (кость, лентяй, грустить, винтик, после, бидончик) задание на распределение слов по характеру мягкости согласного -- собственной или позиционной.

Учителю следует помнить, что позиционная мягкость в современном русском языке является обязательной только для зубных [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед мягкими зубными [д'], [т'], [з'], [с'], [н'], [л']. Но во многих случаях под влиянием буквенного облика слов она постепенно утрачивается, поэтому словари дают часто как нормативные два произносительных варианта: [сл']ёзы и [с'л']ёзы, [зл']ить и .[з'л']ить, [дв']е и [д'в']е, ра[зв']е и ра[з'в']е' и т. п.[9].

А перед мягкими губными [б'], [п'], [м'] смягчения согласных в современном нормативном произношении не происходит: о[тм']етить, со[вм']естный, [вм']есте. Первое из этих слов (отметить) и необходимо найти в упражнении как единственное с твердым согласным [т] среди слов, состоящих только из мягких согласных звуков.

Специально должен быть обсужден с детьми вопрос об употреблении буквы Е после твердых и мягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка. Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э] согласный мягкий: лес -- [л'э]с, пел -- [п'э]л, тема -- [т'э]ма и др. Исключение составляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевших в процессе развития звукового строя русского языка: шесть -- [шэ]сть, целый -- [цэ] лый(эти слова относятся к традиционным). Кроме того, в языке существует большая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных [д], [т], [з], [с], [н] и др. перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис и.т. п. В русской графике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, то она для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованных словах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласных в заимствованных словах: эхо, эра, эпоха, поэт и т. п.

Учитель рекомендует учащимся запомнить правильное произношение слов, оформленных с помощью буквы Е, пользоваться словарями [1, 9] для выяснения нормативного произношения: ши[н'э]ль (не ши[нэ]ль), ака[д'э]мия) (не ака[дэ]мия), му[з'э]й (не му[зэ]й), [т'э]ма (не [тэ]ма), фо[нэ]тика (не фо[н'э]тика, [тэ]рмос (не [т'э]рмос).

Применение подобных упражнений на уроках русского языка вносило разнообразие в работу, значительно облегчало усвоение детьми фонетического материала и -- главное -- создавало благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников [4, с.4 - 11].

Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают, что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетические ошибки [3, с.8].

Не только младшие школьники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердые и мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки (гласный -- согласный, звонкий -- глухой и т. п.).

Глава II Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения

2.1 Роль звукового анализа слова в развитии фонематического слуха младших школьников

На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели бы их в книгах. Звуки же, в отличие от букв, могут до обучения отсутствовать в сознании ребенка, не существовать для него. Поэтому правильно поступают те учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка. Вот таким может быть ее примерное содержание.

Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает, из чего-то сделано: стол -- из дерева, дом -- из кирпича и бетона, тетрадь и книги -- из бумаги и т. п. А из какого «материала» сделаны слова? Обычно, на этот вопрос ученики отвечают, что из букв. В таком ответе проявляется тот самый буквенный фетишизм, о котором речь шла выше.

Услышав от детей, что слова «сделаны» из букв, учитель должен уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова. А слова, которые человек произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдется такой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идет речь, необходимо продолжить разговор и показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Работу можно организовать так, что учащиеся сами придут к нужному выводу.

-- Послушайте, -- говорит учитель и стучит карандашом по столу. -- Услышали звуки? Можно из этих звуков «сделать» слова?

Обобщая высказывания учеников, учитель обращает внимание детей на то, что вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые связки.

Учащиеся с удовольствием выполнят задание учителя пронаблюдать, как при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык к различным участкам рта и т. п.

Можно дополнить занимательным заданием. Кстати, заметим, что ни один из разделов программы не представляет таких богатых возможностей для применения игровых методов, как фонетика. Это отметил еще А. М. Пешковский, известный русский лингвист и методист. Он писал: [3, с. 9 - 14] «Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как именно в фонетике, и поэтому ничто так не пригодно для начального обучения, как она. Нигде опять-таки эта игра не превращается с такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике» [11, с. 11].

Итак, учитель продолжает беседу. Послушайте: ЫЫЫЫЫ... Что-нибудь поняли? А так: ММММММ... Понятно? А теперь я произнесу несколько звуков один за другим: [М'] [И] [Р]. Узнали слово? Что оно значит? Слово, в отличие от звука, значит очень много. Вот послушайте: Москва! Мама. Слова состоят из звуков. Звуки человеческой речи -- строительный материал языка.

Конечно, одного такого занятия мало, чтобы ребенок мог осознать до конца существование языковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических знаний и умений.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика -- фонетический разбор.

Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается разбор звуко-буквенный. Однако в методике различают собственно фонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенный разбор (см. Основы методики русского оыжа в ---8 классах. Под ред. А. В. Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64).

Цель первого -- характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор как свою первоначальную ступень, так как главной своей задачей он имеет выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.

Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. На наш взгляд, собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.

Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.

Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, т. е. отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове.

Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.

2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике -- формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие (как, впрочем, и всякое другое) может стать только в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью выполнения действия.

Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Формируя у детей понятие о корне, учитель в то же время обучает их выделять корень в слове. И если ученик ошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым формирует у учащихся способы самоконтроля за правильностью выполнения действий.

Не так поступают учителя в работе со звуками: они исправляют неправильный ответ на правильный и тем ограничиваются.

Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действий для учеников, если в самом начале своего формирования оно складывается осознанно и целенаправленно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Способ вычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным [3, с. 14 - 15]. Он характеризовал это действие как интонационное выделение (протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, для анализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мам А» [15, с. 49]. Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш], [д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, выделяя первый звук в слове КОТ, учитель многократно повторяет первый звук [КККОТ], как бы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у--лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма--к) и некоторые др. Первый раз хорошо показать звук именно в такой позиции.