В этой главе приводятся причины некоторой заминки в психическом развитии слабослышащего ребенка, и, соответственно, выделяются закономерности психического развития детей с нарушениями слуха. Идет выявление компенсаторных функций, в результате которого приходим к выводу, что у слабослышащих детей отсутствие слуха компенсируется зрительным восприятием, рассматривается роль наглядных средств в обучении ребенка с нарушением слуха. Рассматриваются особенности воображения, создаются наиболее оптимальные условия для развития творческого воображения, и также особенности усвоения знаний. И под конец анализируется восприятие слабослышащих к письменной, жестовой и дактильной речи, в котором показаны их проблемы и положительные моменты в каждом из способов восприятий.

§ 1.1 Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха

Психическое развитие детей с нарушениями слуха - это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению ряда других функций, связанных со слухом опосредствованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие слабослышащего ребенка.

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две такие закономерности.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка с нарушением слуха очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

Вторая закономерность - отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И.М.Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и ребенком с нарушением слуха, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка [17]. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

Сейчас мы рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

§ 1.2 Связь зрительного восприятия и наглядно-словесных средств обучения у детей с нарушениями слуха

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у детей с нарушениями слуха особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с нарушением слуха становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Познавательная активность слабослышащего ребенка выше, когда он видит реальный предмет. В тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом.

Поэтому у детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов (“глобальное чтение”), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала - по цвету, фактуре, позднее - по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у слабослышащих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для них зрительное восприятие слов - первый этап знакомства с языком.

В психолого-педагогической литературе исследования отечественных психологов показали, что воображение имеет у слабослышащих детей свои особенности. Следует, однако, отметить, что эти исследования в значительной степени опирались на уровень овладения слабослышащими детьми словесной речи, исследования, в которых изучение воссоздающего воображения строится на жестовом языке, в России еще только предстоит сделать. В частности, в исследовании, посвященном развитию словесной речи школьников с нарушениями слуха на уроках географии, А.В.Горшков провел эксперимент (1997 - 1999 гг.), позволяющий говорить о важности использования жестового языка детей с нарушениями слуха для развития воссоздающего воображения учащихся средней школы. Хотя А.В.Горшков не ставил целью своей работы именно исследование особенностей воображения школьников с нарушениями слуха, данные, полученные в результате экспериментального исследования, и некоторые особенности методики могут быть использованы для дальнейших исследований воображения таких детей [5].

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М.Нудельманом, показало, что:

1) образы, возникающие у школьников с нарушениями слуха при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, дети с нарушениями слуха часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенные отношение к событиям (в 16 % случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось);

2) трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: “Красной крыши не бывает, у нас зелёная крыша”;

3) большие трудности наблюдаются у детей с нарушениями слуха в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики 4 класса делали ошибки в 77 % случаев (против 17 % у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47 % случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги “под”, “над” и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкций могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Ещё одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать. На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объекта;

4) творческое воображение детей с нарушениями слуха выполняет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности ребенка с нарушением слуха, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И, наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном его уровне развития в значительной степени определяет успешность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих [11].

В результате исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов особенностей творческого воображения школьников с нарушениями слуха, был предложен ряд условий, при которых создаются наиболее оптимальные условия для развития творческого воображения. Большой вклад в разработку методов и приемов работ по развитию воображения внесли Е.Г.Речицкая и Е.А.Сошина.

Этими методами и приемами могут пользоваться педагоги, а также родители и все лица, заинтересованные в наиболее полноценном развитии ребенка с нарушением слуха [15].

1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которое выполняется учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переконструированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной задачи.

2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переконструированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий. Эти задания направлены на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и, в первую очередь, операции включения, позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

3. Использование на уроках предметно-практического обучения (или на уроках труда, или во внеклассной работе) широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности, т.е. с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.

4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.

5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.

6. Выделение в качестве структурного этапа урока работу с формой, предполагающей создание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических), образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операционных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструированию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции включения.

7. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материала для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых открытых планов, позволяющих учащимся в процессе изготовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.

9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися воображаемых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для повышения мотивации коммуникации, что является чрезвычайно важным в обучении детей с нарушениями слуха.

10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса.

§ 1.4 Особенности усвоения знаний учащимися с нарушениями слуха

Под усвоением знаний понимается законченный акт познавательной деятельности, в процессе которого учащиеся не только воспринимают, понимают, закрепляют знания, умения и навыки, но и овладевают ими, т.е. учатся применять их на практике. В процессе усвоения отдельные звенья познавательной деятельности - восприятие, осмысление, закрепление, применение - тесно взаимодействуют между собой, обеспечивая тем самым полноценные знания учащимся. Вместе с тем для каждого звена характерны специфические функции, связанные с особенностями развития ребенка.

Восприятие учащимися новых знаний является первым шагом в процессе их усвоения. Это непосредственное отражение в сознании изучаемых предметов, явлений, процессов. Восприятие учебного материала слабослышащими учащимися отличается значительным своеобразием. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия слабослышащего ребенка. Обладая полноценным мышлением, слабослышащий ребенок способен к осознанному восприятию изучаемого материала на доступном ему в первоначальный период наглядно-действенном и, наглядно-образном уровне с опорой на сохранные анализаторы.

Представление о яблоке, груше в отдельности еще не позволяет сделать вывод о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено слабослышащим учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. Трудность в том, что учитель не может показать детям и сделать доступным их восприятию отвлеченное понятие. Формирование понятий - сложный процесс. Он начинается с подготовки учащихся к восприятию новых знаний с учетом разработанной в сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения слабослышащих языку. При этом используются разнообразные приемы, прежде всего предметная деятельность.

Организуется восприятие с постановки познавательной задачи, пробуждая учеников на умственную деятельность и развивая интерес к новому. Соблюдая преемственность в изложении новых знаний, учитель помогает мобилизовать учащимся жизненный опыт, установить связь с прежними знаниями, отчего процесс восприятия становится более активным. При взаимодействии старых и новых знаний старый материал служит опорой для усвоения нового, новое является логическим развитием и продолжением изученного. Организуя наблюдения над новыми, еще неизвестными явлениями и процессами, учитель обогащает знания учащихся конкретным материалом для последующих обобщений. Постепенно, по мере овладения словесной речью, от наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала слабослышащие учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности - связи восприятия с отвлеченным мышлением. Отвлеченное (абстрактное) мышление, исходя из восприятия единичных, конкретных явлений, помогает найти то общее, что свойственно ряду изучаемых, явлений, объединенных общей целью изучаемого материала в рамках конкретного урока или конкретной темы.

Центральным звеном усвоения является осмысление. Элементы осмысления содержатся уже в восприятии. При восприятии какого-либо предмета схватывается его общий смысл. Происходит «понимание» в общих чертах. В сурдопедагогике установлено, что недостаточное владение словесной речью и недоразвитие словесно-логического мышления у слабослышащих учащихся обусловливают недостаточно глубокое усвоение знаний, механическое запоминание правил, законов, неумение самостоятельно делать выводы и обобщения. Учитель обязан руководить процессом осмысления, помня при этом, что каждое новое понятие является обязательно обобщенным, но включающим в себя множество конкретного.

Учитывая предметную соотнесенность слова, свойственную речевому развитию слабослышащих учащихся, недостаточный словарный запас, низкий уровень обобщения значений, учитель широко использует в своей практике прием сравнения, на основе которого дети учатся выделять общее и различное, отбрасывая при сравнении все случайное, несущественное, делать обобщенные выводы, формулировать правила, определение предмета (явления), его отнесение к той или иной группе. Используя при этом вопрос «почему?», педагог учит вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, подводит учащихся к обобщенному формулированию выводов, доказывает правильность своих взглядов.

Сурдопедагог не должен навязывать готового определения, годного лишь для запоминания, но вместе с тем он не должен стремиться и к тому, чтобы учащиеся всегда формулировали новые понятия сами. Для слабослышащих учащихся это представляет известную трудность, психологическая природа которой заключается в. недостаточном развитии у таких учащихся аналитико-синтетической деятельности. Обучая слабослышащих детей умению осмысливать изучаемые предметы и явления, организуя их мыслительную деятельность, учитель использует целый ряд дополнительных средств, наглядно иллюстрирующих изучаемый материал, использует специфические методы и приемы, направленные на активизацию мыслительной деятельности учащихся: Процесс осмысления чрезвычайно сложен и напрямую зависит от слаженной работы всех педагогов, принимающих участие в обучении и воспитании слабослышащих учащихся, чтобы сделать его более глубоким и разносторонним.

Воспринятой и осмысленный учебный материал должен быть усвоен школьниками, и на следующем этапе прочно закреплен.

Закрепление как звено процесса усвоения связано с особенностями развития и функционирования человеческой памяти и направлено на запоминание изученного. Запоминание следует понимать как активный процесс мыслительной деятельности. Чтобы исключить возможность забывания, требуется постоянное, восстановление в памяти прошлого опыта. Запоминание, основанное на понимании, имеет перед механическим запоминанием большие преимущества, которые сказываются на всех сторонах запоминаний его полноте, скорости, точности, прочности.

Большинство учащихся с нарушениями слуха склонны к механическому запоминанию материала, что не желательно.

Система наглядных и вербальных методических приемов: подбор картинок, составление из них серии, подбор к картинкам текста, составление плана, ответы на обобщенные вопросы, функционально-ролевой подход - обеспечивают доступную учащимся с нарушениями слуха мыслительную переработку материала и более прочное запоминание его. При таком подходе у слабослышащих учащихся развиваются произвольное запоминание, смысловая память, изучаемый, материал становится доступным. Успех закрепления изучаемого материала учащимися с нарушениями слуха определяется не изолированными видами работ на запоминание, а применением усложняющейся системы наглядных и вербальных методических приемов, связанных с конкретной установкой на восприятие той или иной информации.

Установка на прочное запоминание с учетом закономерностей развития памяти слабослышащего учащегося связана с правильной организацией повторения как одного из видов закрепления знаний.

Активное использование знаний в жизни и практической деятельности рассматриваются в дидактике как этап их применения. Эффективность применения знаний слабослышащими учащимися обусловлена особенностями их психического развития и зависит в первую очередь от уровня развития полноценной словесной речи и словесно-логического мышления.

§ 1.5 Восприятие слабослышащих письменной, жестовой и дактильной речи

Психологические особенности формирования речи у слабослышащих детей. В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить ребенка с нарушением слуха от слышащего. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что ребенок с нарушением слуха в возрасте шести - восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса. Без специального обучения речь у него не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По-разному идет у ребенка с нарушением слуха и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у слабослышащего эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются слабослышащим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для слабослышащего некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличия слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Письменная речь. Наиболее трудным для ребенка с нарушением слуха является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи у них отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У таких детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. Л.М. Быкова, характеризуя письменную речь слабослышащих детей, указывает на такие их особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов [10].

Отмечаются трудности в понимании письменной речи детьми с нарушениями. Н.Г. Морозова, изучая формирование процесса чтения у слабослышащих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Слабослышащие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то слабослышащих учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.

Дактильная речь. Слабослышащие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь слабослышащих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у слабослышащих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев. При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают [7].

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих слабослышащими.

Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется слабослышащий ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимико - жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.

Мысли у слабослышащего формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно - вибрационным анализаторам). Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах слабослышащих разными мимическими знаками.

Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки. У В.А. Синяка и М.М. Нудельмана встречается следующая классификация:

1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:

a) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф,он);

b) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос);

2. полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).

3. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).

4. Знаки, основанные на обонятельных ощущениях (запах, нашатырь).

5. Знаки, основанные на вкусовых ощущениях (сладкий, соленый).

6. Знаки, основанные на вибрационных ощущениях (гром, взрыв).

7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, свет).

8. Знаки, передающие эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь)

9. Мимико - дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).

10. Естественные знаки (нет, молчи, не могу).

11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот).

12. Знаки, обозначающие числа.

13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных слабослышащим новых слов в процессе обучения (очковтирательство).

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

В мимике, вследствие образности и конкретности мышления слабослышащего ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором - дополнение и лишь на третьем - сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико-жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п. [16].

Мы считаем, что в обучении слабослышащих детей следует использовать различные речевые средства - словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. На наш взгляд в начальной стадии надо огромное внимание уделять дактилологии, поскольку один и тот же жест, в зависимости от обстановки, выражает разные понятия, в такой мимической речи совершенно по-иному строятся предложения, что не способствует развитию грамотности у слабослышащих.

ГЛАВА II. ЯЗЫК ГИПЕРТЕКСТОВОЙ РЕЗМЕТКИ ДОКУМЕНТОВ HTML