Тестовые формы контроля в системе начального общего образования как средство мониторинга знаний обучающихся

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕСТИРОВАНИЯ

1.1 Использование в школе контрольно-диагностических систем тестирования

1.2 Методика разработки стандартизированного теста

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. МОНИТОРИНГОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Педагогическая диагностика знаний учащихся по русскому языку

2.1 Проверка возможностей тестового контроля по русскому языку

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современные изменения, происходящие в отечественной системе образования, вызваны стремлением к совершенствованию его качества. Ведущим направлением реформирования, которого является разработка и внедрение новых подходов к оценке достижений субъектов обучения, что повышает требования к качеству контроля, измерения и оценки эффективности учебно-познавательной деятельности школьников средствами тестирования.

В зарубежных странах получен значительный опыт в конструировании и использовании тестов в разных учебных заведениях, создании национальных тестологических школ (США, Нидерланды, Австралия), исследовании в области педагогических измерений, концептуализации и институализации идей усовершенствования контроля и управления качеством образования. Большинство европейских стран проводят выпускные и вступительные экзамены путем внешнего тестирования. Начиная с 1993 года, систему внешнего независимого оценивания активно внедряют также в странах бывшего Советского Союза.

Несмотря на то, что зарубежный опыт тестирования значительно опережает отечественный, Россия в течение последнего десятилетия стремительно наверстывает отставание в системных научно-теоретических направлениях исследований функционального потенциала тестирования и его практическом внедрении. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что на современном этапе развития педагогической науки и практики особую значимость приобрела проблема измерения качества учебных достижений учащихся средствами тестирования как системы научно обоснованных стандартизированных задач.

В современной педагогической литературе оценивания учебных достижений средствами тестирования стали предметом исследования многих ученых. Значение, место и функции тестового контроля учебных достижений рассмотрены в работах Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, М.С. Бернштейна, Г.А. Берулава, Б.П. Битинаса, Н.Е. Вобкова, К.М. Гуревич, К. Ингенкампа, О.Ф. Кабардина, Э.А. Красновского, В.Л. Рысс, Н.Ф. Талызиной и др.

В психолого-педагогической литературе обсуждаются вопросы объективного контроля, измерения и оценки учебных достижений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.И. Битинас, К. Ингенкамп, Л.Б. Ительсон, П. Клайн, Т.Е. Климова, А.А. Кыверялг, В.И. Михеев, А.Я. Найн, В.П. Симонов, Н.В.Т ельтевская, Л.М. Фридман и др.).

Изучению вопросов тестового контроля в соответствии с целями и задачами обучения на различных ступенях образовательного процесса посвящены исследования В.С. Аванесова, В.П.Беспалько, Д.С. Горбатова, А.Н. Майорова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.И. Тесленко и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить целый ряд теоретических положений и подходов, реализация которых в практике среднего общего образования позволит в значительной мере решить проблему использования и обработки результатов тестов.

Результаты анализа осуществленных за последнее десятилетие исследований по проблеме тестирования в образовании РФ свидетельствуют, что вне поля зрения ученых осталось изучение процесса становления, систематизации, внедрения знаний и накопленного опыта педагогического тестирования в начальной школе как научной и практической проблемы.

В связи с изложенным выше, а также тем, что сегодня тестирование является наиболее объективизированной, стандартизированной формой оценки и мониторинга в образовании, актуальное значение приобретает изучение и обобщение опыта тестирования в истории педагогической мысли. Объективный анализ позволит определить перспективы использования тестов в современной образовательной практике в начальной школе, поможет избежать осложнений, которые уже допустила отечественная наука на пути внедрения тестовых методик в педагогический процесс.

Существует противоречие между необходимостью использовать тестовые формы контроля в начальной школе и недостаточной разработанностью методики их использования на уроках русского языка в 1-4 классах.

Проблему исследования можно сформулировать так: какие задания и упражнения в виде тестовых заданий, используемые при изучении различных тем русского языка в начальной школе, наиболее эффективны?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - тестирование как средство мониторинга знаний учащихся начальной школы.

Предмет исследования - виды и формы тестов, применяемые на уроках русского языка в начальной школе как средство контроля.

Задачи:

рассмотреть возможности использования тестирования в начальной школе.

изучить методику разработки стандартизированного теста.

ознакомиться с критериями качества дидактических тестов.

провести мониторинговое исследование с целью выявления возможностей тестового материала в аспекте проверки учебных достижений школьников;

Гипотеза: применение тестов в начальной школе является эффективным средством мониторинга знаний учащихся.

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический, анализ методической и психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Экспериментальной базой выступило МБОУ "Кривошеевская СОШ" города Белгород. В исследовании приняли участие 24 ученика 4-х классов.

Структура работы: введение, две главы, выводы по ним, заключение, библиографический список и приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕСТИРОВАНИЯ

1.1 Использование в школе контрольно-диагностических систем тестирования

Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным элементом учебно-воспитательного процесса. При правильной организации он способствует развитию памяти, мышления и речи учащихся, систематизирует их знания, своевременно разоблачает просчеты учебного процесса и служит их предотвращению. В школе широко используются следующие основные методы контроля знаний, умений и навыков учащихся как устная проверка, письменная проверка, графическая проверка, практическая проверка, тестовая проверка [Рафф 2005].

Перед учителем стоит задача так организовать учебный процесс, чтобы контроль естественно включался в систему обучения как обязательный функциональный компонент, который обеспечивает его целеустремленность и объективность. Опыт показывает, что ученики учатся так, как их проверяют. Не существует такого учителя, который бы имел высокие показатели в своей работе, и в то же время пренебрегал проверкой и оценкой знаний учащихся [Аркулис 2005].

Используя традиционные формы и методы контроля и оценки, учителя должны знакомиться с опытом педагогов-новаторов и результатами их исследований и экспериментов; используя этот опыт, искать новые эффективные методики контроля. Наиболее эффективной на сегодняшний день формой контроля является тест. Суть этого метода заключается в определении задач (вопросов), на которые поданы альтернативные ответы. Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных призвано "провоцировать" рассуждения читающего, стимулировать его необходимые мыслительные операции. Ученик должен избрать правильный ответ. Могут быть задачи для конструирования ответа.

Тестовый контроль имеет ряд преимуществ. Во-первых, он способствует достижению оптимального действия всех элементов системы обучения благодаря обеспечению обратной связи, направленной на учебную деятельность учителя и учеников. Во-вторых, обратная связь приводит двойную природу функционирования контроля. Это отражается в осуществлении его в текущей (интегрированной) и итоговой (относительно самостоятельной) форм [Хлебников 2006].

Интерес к тестированию в последнее время объясняется тем, что оно значительно повышает эффективность учебного процесса, оптимально способствует полной самостоятельности работы каждого ученика, является одним из средств индивидуализации в учебном процессе. Желательно, чтобы ученики сидели по одному за партой или столом. Это исключает возможность разговоров и списывание. Тестовая методика руководит вниманием того, кто читает, и нацеливает его на существенную информацию, требует немного времени, сводит к минимуму трудности продуктивного характера. Кроме этого, при применении тестов стимулируется интеллектуальная активность ученика: анализ и синтез, обобщение и конкретизация, сравнение и различение. Кроме того, тестовый контроль имеет много преимуществ перед другими видами контроля [Аркулис 2005].

Нужно заметить, что не все учителя умеют по настоящему пользоваться таким мощным инструментом воздействия на психику учащихся, как объективная оценка знаний, стимулирования их познавательные возможности, В этом помочь им может именно тестовый контроль знаний. Основное отличие теста от, например, традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования является более объективной и независимой от возможного субъективизма учителя, от его личностных качеств, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку базируется на впечатлениях учителя, не всегда отделенных от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому или иному ученику [Бахмутский 2001].

Таким образом, главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы давать количественную информацию о качестве усвоения. При этом, он предоставляет учителю возможность проверить значительный объем изученного материала малыми порциями и диагностировать овладение этим материалом большей части учеников. Но одним из недостатков тестового контроля сегодня является то, что разработанные методики нацелены на проверку фактических знаний учащихся и не учитывают потенциальных возможностей развития личности, они имеют лишь оценочный, а не прогнозный характер [Сергеева 2001].

Благодаря тестовому контролю можно успешно управлять учебным процессом, совершенствовать его, осуществлять дифференцированный подход к учащимся. Можно также внести элементы соревнования в тестовую методику для стимулирования и поддержания интереса школьников к изучению учебных предметов.

Тестовый контроль упрощает проверку тестовых работ учителем, особенно, когда тестирование осуществляется на компьютере с использованием контрольно-диагностических систем.

Хотя, конечно, тестовая проверка может осуществляться и безмашинным способом. Но в данном случае это требует от учителя еще и дополнительных материальных затрат, например на бумагу, на краску для принтера и т.д.

Сильные стороны тестирования:

а) простота процедуры использования;

б) экономия времени;

в) стандартность структуры;

г) мелкое дозирование учебного материала;

д) легкость осуществления обратной связи;

е) возможность непосредственной фиксации результата;

ж) удобство количественного выражения качества выполнения задания [Батешов 2011].

Слабые стороны тестирования:

В частности, не подлежит сомнению реализация в тестах одной из самых основных условий контроля обученности - требование их адекватности. Дело в том, что ученику предлагаются варианты ответов, среди которых он должен определить правильный ответ, то есть, просто узнать ее. То есть в основе выполнения тестового задания лежит познание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых познание свидетельствует о том, что ученик может воспроизвести ту же единицу самостоятельно, пока нет. Единственное, о чем можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует не о владении соответствующим материалом. Еще сложнее, когда речь идет о проверке свободного владения текстовым материалом, то есть, до сих пор не ясно, каким образом с помощью теста можно проверять умение учащихся свободно выражать свое мнение, владение картографическим материалом. Тесты не выявляют индивидуальных способностей ученика, умение его правильно подать материал, выбирать главное [Паволоцкий 2008].

Сейчас никто не отрицает значение тестового контроля для повышения качества образования. Главной функцией тестов успешности является измерение знаний учеников, поэтому тесты значимые для диагностики учебного процесса, создают условия для его коррекции. Вторая важная функция тестов успешности заключается в мотивировке и направлении обучения. Вполне справедливо можно отметить: если ученики заранее проинформированы о тестировании и тесты будут должным образом измерять достижения важных задач курса, то их мотивационные и направляющие влияние будет особенно весомым [Шеретов 2006].

Стандартизированные тесты выполняют и другие важные функции в современной школе: так, процесс конструирования тестов побуждает учителя глубоко осмысливать учебные цели курса и выражать их языке конкретные операционные задачи, способствует уточнению содержания образования и требований к знаний учащихся. Кроме анализа образовательных целей, стандартизированные тесты позволяют обеспечить обратную связь с целью коррекции и повышения эффективности учебного процесса. Процесс тестирования с последующим обсуждением его результатов может оказать значительное обучающий эффект [Валитова 2009].

Однако, как показывает существующая практика, чем больший вес приобретают тесты, особенно стандартизированы, тем чаще оказывается, что они "диктуют", каким должно быть содержание обучения, сужая и ограничивая его. Поскольку учителя вынуждены основную часть учебного времени тратить не в системное усвоение знаний, а на подготовку учащихся к выполнению тестов, это порождает серьезные проблемы для всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Фактически это означает сведение учебного процесса к выполнению стандартных упражнений, направленных на улучшение результатов будущего тестирования. Чрезмерная ориентация школы на тесты и тестирование, а не на личность ученика, приводит к определенному ограничению автономности и творчества учителя, вносит элемент рутины в его деятельность, мешает учитывать в учебном процессе интересы и наклонности детей [Новикова 2002].

Стандартизированное тестирование как система оценивания, по определению В. Ландсмана "... должна быть открытой для дальнейшего совершенствования, поскольку любая, даже очень хорошо разработанная оценочная процедура никогда не может быть идеальной. Это предполагает постоянное дополнение, обновление, «подпитку» разработанной модели новыми научно обоснованными данными, совершенствования оценочных процедур в соответствии с новыми запросами общества, благодаря чему система тестового контроля может эффективно функционировать на перспективу" [Кадневский 2006]. На определенный взгляд, тестовая дилемма не имеет быстрых и однозначных ответов, о чем свидетельствует многолетний опыт стран, которые используют стандартизированные тесты. Но есть то, что стоит учитывать, вводя этот опыт в образовательном пространстве России:

* не допускать злоупотребления тестами или их результатами;

* осознавать объективные возможности и недостатки тестов и не ждать от них большего, чем они могут дать;

* использовать в учебном процессе такие тестовые задания, которые бы не только проверяли овладения учащимися учебным материалом, но и побудили их мыслить;

* стремясь получить оперативные и объективные результаты, помнить о том, что информация, полученная тестовым путем, никогда не может быть полной и всеобъемлющей.

Следует отметить, что, согласно мировой образовательной теории и практики, стандартизированное тестирование является наиболее значимой частью, но не единственной составляющей, и не является решающим признаком всей системы мониторинга образования. Поэтому даже при условии учета опыта применения тестов успеваемости, в других странах актуальна проблема поиска новых подходов к оцениванию учебных достижений учащихся в школах России [Новикова 2012].

1.2 Методика разработки стандартизированного теста

М.Б. Челишкова отличает 18 этапов конструирования педагогических тестов. Однако, как считают авторы пособия «Тестовые технологии в учебном заведении», далеко не всегда в процессе создания тестов необходимо соблюдение всех требований профессионального создания их. Например, во время проведения текущего контроля могут быть использованы тесты, которые не обязательно требуют глубокой стандартизации. Это дает возможность несколько упростить процедуру составления тестов, которая будет иметь такие этапы:

1.Постановка целей. Этот этап является определяющим, поскольку в процессе подготовки теста следует ясно осознавать те результаты обучения, которые нужно проверить, то есть конкретизировать предполагаемые результаты обучения. Приведем пример конкретизации целей обучения:

Знание на уровне запоминания: умеет воссоздать основные понятия и определения, формулы, законы, принципы [Калашникова 2006].

Знание на уровне понимания: интерпретирует термины, понятия и определения; превращает описательный материал на математические выражения; интерпретирует словесный материал с помощью схем и графиков.

2. Анализ содержания учебной дисциплины и составление спецификации теста (структурирование учебного материала) [Нестерова 2009].

Осуществляют приблизительное процентное соотношение содержания разделов и определяют необходимое количество тестовых заданий по каждому разделу предмета. Далее подсчитывают общее запланированное количество заданий в тесте. Верхней границей, как правило, берут 60-80 задач, а максимальное время тестирования выбирают не более 90 мин. Затем делается спецификация теста, основанного на соответствия системы знаний и умений определенным процентным соотношением задач по различным разделам:

* умение применять законы и формулы для решения задач;

* умение интерпретировать результаты с помощью графиков и схем;

* умение делать оценочные суждения.

3.Составление (или выбор из имеющихся) необходимых тестовых заданий. Конструирование теста должно происходить путем выбора из имеющейся баз различных по формату (или одинаковых - для текущего тестирования) тестовых заданий в соответствии с таблицей спецификации.

4. Экспертиза тестовых материалов (определение качества теста). Оценку качества тестовых материалов следует проводить по определенной методике независимыми экспертами, которые не принимали участия в их разработке. Работа экспертов планируется по трем направлениям: 1) анализ содержания отдельных заданий теста; 2) анализ качества содержания всего теста; 3) подготовка обобщенных выводов и рекомендаций по улучшению содержания теста [Снигирева 2006].

5.Апробация теста и его корректировки (стандартизация и совершенствование тестов).

Апробация тестовых заданий имеет следующие цели: определение сложности задач, выявление ошибок, определение времени на выполнение теста; анализ ответов на открытые вопросы с целью возможного уточнения формулировки правильных ответов; выявление недостатков в инструкциях.

Технологические особенности тестирования

Если вы чувствуете в себе желание создать идеальный вариант дидактического теста, для начала ознакомьтесь с некоторыми практическими советами и рекомендациями по их разработке.

Дидактические тесты разрабатывают с целью формирования навыков наиболее эффективного контроля качества усвоения материала. Последние могут быть короткими (10-20 заданий), средними и длинными (до 300 задач и более), оптимальное количество задач - 40-60. Тесты обычно состоят из двух частей: информационной и операционной. Информационная часть должна включать четко и просто сформулированную инструкцию (начинать лучше с глагола). Желательно, чтобы инструкция сопровождалась примером исполнения. Операционная часть состоит из определенного количества тестовых заданий [Гулидов 2010].

При составлении дидактического теста следует обязательно учитывать, что существуют определенные требования по его внешнему оформлению. Текст с перечнем тестовых вопросов должен иметь завершенный вид. Поэтому каждый тест имеет следующие структурные компоненты: 1 - название; 2 - обращение к ученикам; 3 - установки; 4 - педагогическое поручение (инструкцию) 5 - собственно задания, упражнения, вопросы; 5 - на отдельных листах - правильные ответы, которые остаются у преподавателя.

Существуют различные способы проведения тестирования. В последние годы возник новый вид последнего - адаптивное тестирование, то есть такой контроль, который позволяет регулировать сложность и количество задач, предлагаемых каждому ученику в зависимости от его ответа на текущее задание: если он отвечает правильно - следующая задача будет сложнее, а если неправильно - легче [Александрова 2010].

При создании тестов одним из фундаментальных по значимости факторов является время. Приблизительное время, необходимое для тестирования, выясняется на этапе апробации теста, однако ориентировочное время планируется заранее [Николау 2012].

В начальной школе тестирование не должно продолжаться более 20- 30 минут, так как это время удержания внимания, которое поддерживается мотивацией, для средних школ и колледжей - около часа (40-50 минут). Вместе с тем итоговый контроль для выпускников и для студентов может длиться до 90 минут. С. Отис считает, что время тестирования должно быть таким, чтобы примерно 5% учеников могли выполнить все задания. По рекомендациям психофизиологов, учитывая индивидуальную и групповую работоспособность учащихся, наиболее благоприятными для проведения тестирования считаются промежутки времени с 9 до 12 и с 16 до 18 часов.

Целесообразные формы тестового задания желательно выбирать в соответствии с тем, какие структурные элементы урока следует контролировать, какие умения и навыки должны быть проконтролированы. Однако окончательный выбор остается за теми, кто разрабатывает [Шмагринская 2008].



1.3 Критерии качества дидактических тестов

тест контроль знание язык

При внедрении тестового контроля не следует забывать также о проверке качества тестов. Основными параметрами качества тестов считают валидность и надежность [Программа 2006].

Валидность теста определяется, прежде всего, тем, насколько полно и точно тест охватывает материал учебной программы (отдельной или одновременно нескольких тем), насколько он соответствует учебным планам. Обычно в итоговом тесте по дисциплине (темы) применяют 5-7 вопросов по каждой теме (каждый вопрос темы). Если при этом общее количество тестов будет чрезмерным, тесты делят на несколько равнозначных вариантов. В тестах не должно быть ни одного внепрограммного вопроса. Под валидностью также понимают соответствие того, что проектировалось и того, что было проверено на самом деле. Иногда вместо знаний по конкретной дисциплине дидактический тест проверяет общий кругозор, эрудицию. Неправильная организация дидактического тестирования приводит к несамостоятельности выполнения теста, приводит к списыванию ответов, к тому, что окончательная оценка, опять же, отражает не уровень знаний ученика, а его сообразительность, находчивость, умение оперативно получить информацию в сложных условиях и тому подобное [Богомолов 2004].

Для проверки валидности теста полученные с помощью этого теста данные сравнивают с аналогичными данными, полученными другим способом (например, ответы ученика на тестовые вопросы сравнивают с предоставленными им же устными ответами на аналогичные вопросы). Высокая корреляция (связь) между этими показателями свидетельствует о валидности теста. Иногда валидность теста для оценки качества профессиональной подготовки определяется также из-за значительной корреляции результатов теста и последующей успешной деятельности по специальности [Методические рекомендации 2010].

Желательно придерживаться основных требований к тестовым заданиям для обеспечения их валидности:

* каждое тестовое задание должно выражать одну мысль; если утверждение сложное, то формулировку необходимо сократить или разделить на несколько пунктов;

* необходимо пользоваться четким, понятным языком, не использовать многозначных понятий, редко употребляемых слов, сленга, диалектизмов;

* следует пытаться использовать простые предложения: не слишком короткие и не слишком длинные;

* задания должны быть реально приближены к содержанию предмета, по которому происходит тестирование;

* неправильные ответы к тестовым заданиям должны быть правдоподобными, реально касаться предмета, чтобы минимизировать словарь [Горина 2008].

Надежность теста заключается в том, насколько точно он может «измерить» знания учащихся. «Надежный» тест должен показывать одинаковые или близкие результаты при повторном обследовании, в аналогичных группах. При повторном обследовании тест должен давать аналогичные результаты для сильных, посредственных и слабых по успеваемости учеников. Кроме того, надежный тест позволяет максимально приблизить оценки различных преподавателей в отношении одного и того же ученика (соответствовать средней оценке). Иногда надежность теста проверяется также его расщепление на две части (например, кратными и некратными номерами заданий) и проверкой корреляции между ними - чем выше будет корреляция, тем надежнее тест.

В ходе оценивания качества педагогического теста осуществляют не только проверку качества теста в целом, но и делают качественный анализ отдельных тестовых заданий. Для этого часто рассчитывают коэффициенты сложности и дискриминативности [Звонников 2013].

Чем больше значение показателя, тем легче считаются задачи (тем более испытанных). Идеальным для тестового задания считается индекс сложности 50 ... 60%, а принятием - колебания его от 30 до 70%.

Индекс дискриминативности может изменяться от -1 до +1: значение 1 он приобретает тогда, когда с заданием справились все «лучшие»; значение 0- тогда, когда на тестовое задание ответило одинаковое количество испытуемых обеих групп; значение -1 индекс приобретает в тех исключительных случаях, когда с заданием справились все «худшие». Чем выше значение индекса дискриминативности, тем лучшим считается тестовое задание. Приняты следующие нормы:

1. 0,35 и выше - отлично составленное задание; 0,25-0,34 - хорошо составленное задание;

2. 0,15-0,24 - плохо составленное задание, его рекомендуется пересмотреть;

3. ниже 0,15 очень плохо составленное задание, его стоит посмотреть.

Для получения достоверных результатов следует провести исследования на достаточно большой выборке испытуемых (желательно не менее 20 человек). При этом испытуемыми должны быть ученики с разными учебными возможностями.

После вычисления коэффициентов сложности и дискриминативности тестовые задания просматривают, устраняют вопрос с неудовлетворительными значениями индексов. Проводят окончательный подсчет баллов по результатам тестирования [Майоров 2010].

Выводы по первой главе

Изменение содержания, форм и методов обучения, внедрение новой системы организации учебного процесса существенно изменяют подходы к контролю результатов учебной деятельности как учащихся, так и работы учителей. Под контролем следует считать выявление, установление и оценку знаний учащихся, то есть определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учебе, пробелов в знаниях, умениях и навыках отдельных учащихся и всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, установления эффективности методов, форм и способов их обучения.

Следует отметить, что тест как инструмент измерения используется в большинстве стран мира и там накоплен большой опыт использования тестов в различных сферах человеческой деятельности, включая и образование. С введением тестирования и рейтинги стали практически неосновными средствами педагогического контроля и оценки. По мнению многих организаторов образования, именно такая форма контроля может улучшить качество обучения, усовершенствовать учебную, методическую, воспитательную и управленческую деятельность.

Однако, как показывает анализ подходов к оценке успеваемости учащихся в условиях, внедрения тестового контроля знаний является одним из самых дискуссионных. К тестам относятся по-разному: часть ученых и практиков воспринимают их как действенное средство контроля за учебными достижениями школьников, пропагандируют как средство борьбы с коррупцией, другая часть называет такой подход деструктивной технологии массового влияния на интеллектуальное и духовное развитие наших учеников, которая навязана нашему обществу извне.



ГЛАВА II. МОНИТОРИНГОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Педагогическая диагностика знаний учащихся по русскому языку

Проведение мониторингового исследования в форме тестирования составляет подготовительный этап в получении навыков выполнения тестовых заданий по разным предметам.

Разработан инструментарий для сбора и обработки информации, необходимой для объективной оценки предметных достижений выпускников начальной школы, а также работы общеобразовательных учебных заведений.

Содержание тестовых заданий для мониторингового исследования было сформировано в соответствии с требованиями программ для средней общеобразовательной школы (1-4 классы), ФГОС, а их выполнение предусматривало применение предметных знаний и умений, сформированных у выпускников начальной школы в процессе изучения русскому языку и математике. Смысловым дополнением мониторингового исследования было оценивания способности учащихся использовать сформированные универсальные учебные действия для решения нестандартных задач, когда требуется применение широкого спектра общеучебных умений.

Все тестовые задания по форме были закрытого типа, а по сложности делились на три группы: легкие, оптимальные и сложные. Они предусматривали выбор только одного правильного ответа.

В мониторинговом исследовании в феврале 2016 года приняли участие 24 ученика 4-х классов МБОУ "Кривошеевская СОШ" города Белгород.

Анализ результатов выполнения заданий тестовой тетради показывает, что у большинства выпускников начальной школы хорошо сформированы предметные умения и навыки.

Так, программу по русскому языку для начальной школы в целом ученики усвоили на достаточном и высоком уровнях.

Материал мониторингового исследования уровня сформированности у учеников 4-х классов умений и навыков по русскому языку включал в себя 12 тестовых заданий на проверку знаний по лексикологии, фонетики, строения слова, грамматики, орфографии, морфологии и синтаксиса в соответствии с государственными требованиями к уровню знаний учащихся по русскому языку и их практического применения.

Уровень успеваемости учащихся в усвоении программы начальной школы по русскому языку в учебных заведениях разных типов существенно отличается.

Лучшие результаты по русскому языку продемонстрировали учащиеся, обучающиеся в школе нового типа. Количество учащихся с низким уровнем знаний в средней общеобразовательной школе почти в 2,5 раза больше, чем в учебном заведении нового типа. Количество учащихся с достаточным уровнем знаний в учебном заведении нового типа - меньше (46,0%).

Распределение учащихся, которые правильно выполнили тестовые задания по отдельным разделам программы по русскому языку начальной школы расположены в таблице 1.1

Таблица 1.1

Раздел программы	Доля учащихся, которые правильно выполнили задание из раздела,%
Слово. Лексикология	86,5
Слово. Строение слова	77,0
Звуки и буквы. Состав	62,5
Слово. Части речи (Правописание)	80,9
Предложение	76,9
Текст	69,5

Лучше ученики усвоили правописание слов с твердым и мягким знаком для обозначения мягкости предыдущего согласного звука. Подавляющее большинство учащихся имеет прочные знания по лексикологии и правописании слов с безударными -е-, -и- в корне слова.

Самыми сложными оказались тестовые задания из раздела «Звуки и буквы. Состав».

Только 65% опрошенных выпускников начальной школы умеют в соответствии с нормами делить слова на слоги для переноса из строки в строку. В частности, 12% учащихся считают, что в слове район надо оставлять букву и на строке в случае, когда она является частью буквосочетание йо, и переносить и из строки в строку в словах чайка (25%), надежный (почти 20%), троллейбус (27%).

Типичные ошибки, которые произошли в ответах, касающиеся правил переноса слов на грани значимых частей слова. Ученики допустили ошибки, перенося слова в аффрикаты [дж], [дз], [дз]. Как правильный выбрали ответ почти 27% школьников

Исследование показало, что учащиеся умеют определять количество слогов в слове, но при этом не понимают, что одну букву нельзя переносить из строки в строку. Так, 4% учащихся выбрали как правильный ответ масл-о, а 9% - со-лов-ей. У 37% учащихся не закреплены знания о создании состава: они считают, что в слове редкость можно перенести из строки в строку сть. Некоторые ученики (15%) не понимают, что в слове пень мягкий знак служит для смягчения предыдущего согласного звука и является частью буквосочетания.

Начиная со 2-го класса, ученики под руководством учителя выполняют аналитико-синтетические и конструктивные учебные действия со словами на звуковом (буквенном) уровне. В учебнике по русскому языку для 2-х классов помещены указания на случай, когда правописание и произношение слов не совпадают. Поэтому в тестовые задания были включены такие слова: кажется, учишься, учатся. Отметим, что в начальной школе правила, которые предусматривают сложный алгоритм применения, усваиваются на пропедевтическом уровне. Однако 61% школьников умеют на основе анализа соотносить звуковой и графический состав слов, правильно читать транскрипцию по данному слову.

Проблему составляет обозначения букв ь, я, ю в транскрипции. От 6 до 20% учащихся не знают, что: мягкий знак служит для обозначения мягкости предыдущего согласного звука на письме; буквы я, ю, могут обозначать один или два звука в зависимости от позиции в слове; графическое обозначение частей ться, -шся при произношении меняется.

Одним из тестовых заданий проверялись знания о строении слова. Задание предусматривало, что кроме понимания лексического значения слова, и знания его морфемного строения, необходимо умение различать слова, принадлежащие к однокоренным. Только 77% школьников справились с этой задачей. При этом они демонстрировали владение определенной степенью навыков, связанных с выделением любых частей слова, поскольку подобранные родственные слова принадлежали как к одной части речи, так и к разным.

Анализ типичных ошибок (выбор дистракторов) свидетельствуют о том, что существует проблема в изучении отдельных элементов содержания программы по русскому языку начальной школы. Так, каждый десятый ученик не умеет правильно писать числительные пятьдесят, шестьсот. Почти 16% тестируемых не умеют грамотно писать слова пирог, секунда, черновик. Предотвратить подобные ошибки можно при условии организации систематической работы, направленной на закрепление правильного написания словарных слов.

В программе начальной школы подается перечень употребляемых слов, написание которых не подчиняется изученным правилам, является сложным для учащихся и поэтому подлежит запоминанию путем закрепления в памяти их графических образов. Для усвоения написания словарных слов нужны многочисленные систематические упражнения, которые связываются со всеми видами письменных работ учащихся: тренировочные упражнения с орфографическими задачами, языковые разборки, списывание, диктанты, переводы, творческие работы.

Следует отметить, что ученики несколько лучше усваивают написания словарных слов по сравнению со словами, которые проверяются ударением.

Одной из задач начальной школы является формирование элементарных пунктуационных навыков при написании сложных предложений и простых с второстепенными членами. Поэтому тестовым заданиям из раздела «Предложение» проверялось умение учащихся употреблять кому при однородных членах. Каждое из предложенных предложений содержало однородные главные или второстепенные члены. Для выполнения задания ученики должны хорошо осознавать основной грамматический признак однородности: однородные члены всегда отвечают на один и тот же вопрос и относятся к одному и тому же слову (другому члену предложения).

В среднем 76,9% учащихся дали правильный ответ. Причинами ошибок, допущенных учащимися, могут быть:

* незнание пунктуационных правил (тот, кто пишет, или не помнит правила, хотя и понимает его, или не понимает, не осознает, хотя и помнит)

* недостаточно глубокие и прочные знания по синтаксису, с которым связаны пунктуационные правила (тот, кто пишет, путается в синтаксической конструкции, например, когда сложно отделить однородные определения от неоднородных: не умеет быстро и правильно установить содержательные отношения между словами в предложении);

* недостаточно развито логическое мышление (например, неумение различать родовые и видовые понятия);

* недостаточно развит речевой слух (тот, кто пишет, даже если хорошо знает пунктуационные правила и умеет их применять, может допустить пунктуационные ошибки, потому неточно воспринимает на слух строение и содержание каждого предложения).

В начальной школе работа над текстом осуществляется по его структуре, содержанию изложения и языковым оформлением. Для анализа были предложены деформированные тексты, каждый из которых содержал по 4 предложения. Надо было поставить предложения в такой последовательности, чтобы образовался связный текст. Следует заметить, что данные тексты были направлены на проверку практического усвоения средств межфразовой связи, употребление для этого личных местоимений, контекстуальных синонимов избежание лишних лексических повторов.

Часть детей (30%) не понимают, что каждое следующее предложение должно быть синтаксически связанным с предыдущим, а также отображать последовательность развития мысли. Эти ученики не увидели, что изменение последовательности предложений нарушает логическую связь и структуру текста.

Интересно сравнить результаты мониторингового исследования умений и навыков чтения и понимания текста учащимися 4-х классов общеобразовательных учебных заведений. Тестовые задания по чтению позволили выявить, насколько учащиеся 4-х классов способны самостоятельно осмысливать содержание незнакомого текста. При этом проверялись следующие умения: находить в тексте ключевые слова, важные для понимания содержания; различать слова в прямом и переносном смысле; устанавливать причинно-следственные и смысловые связи. Так, в предыдущем исследовании четвероклассникам предлагался для чтения незнакомый текст, с которым они могли работать в течение урока. Каждый ученик мог просматривать или перечитывать его. В задании по чтению надо было определить последовательность развития событий, и предлагался план в виде деформированного текста. Относительно (с ошибками) справились с задачей 83% учащихся. Зато только 69,5% тестируемых правильно выполнили задание.

Анализ результатов выполнения тестовых заданий по чтению и языку еще раз подтверждает мнение о том, что учителям необходимо обратить внимание на развитие у детей монологической речи: содержательной, логической, точной, выразительной, правильной. Необходимо учить школьников составлять небольшие рассказы, описания, рассуждения по структурным составляющим (начало, основная часть, концовка) на основе прочитанных или прослушанных произведений, просмотренных фильмов, рассказов родственников и тому подобное. Следует развивать у детей механизм эквивалентных замен (то есть умение выражать мысль по-разному, заменять одно слово другим по содержанию), обогащать словарный запас учащихся.

2.2 Проверка возможностей тестового контроля по русскому языку

Тесты по русскому языку могут включать задания на проверку:

- Знаний о язык как системе (проверяют знания и умения по фонетике, лексике, грамматике, орфографической и пунктуационной грамотности и т. д.). Такие задания обычно даются с выбором ответа.

- Речеведческих знаний (проверяют знания по речеведению и умения работать с текстом: вдумчиво, осмысленно читать текст, понимая смысл, выраженный и не выраженный в словах, выполнять разные виды анализа текста: какова тема текста и его основная мысль, как построен тот или иной текст, сколько в нем абзацев и микротем, сколько в нем предложений и как они связаны между собой, к какому стилю речи относится текст, какого он типа речи, какие характерные для данного стиля и типа речи языковые средства в нем использованы, какие изобразительно-выразительные средства языка помогли автору создать яркое, эмоциональное, воздействующее на читателя высказывание). Также проверяются умения и навыки самостоятельно строить собственный текст на основе прочитанного. В этой части используются обычно и тесты с выбором ответа, и тестовые задания с открытым ответом, объединенные общим текстом.

Основным критерием оценки для заданий является количество правильных ответов: до 64% - критический показатель (уровень) обученности; от 65 до 74% - достаточный и 75 - 100% - оптимальный.

Если материальная база школы позволяет, то тестовый контроль может осуществляться с применением ИКТ, что предполагает возможность быстрее и объективнее, чем при традиционном способе, выявить знание и незнание обучающихся. Этот способ организации учебного процесса удобен и прост для оценивания в современной системе обработки информации. При проведении тестов каждый ученик отвечает на данные задания и самостоятельно получает на экране результат своего ответа. Происходит открытая, объективная оценка знаний учащихся. Ребёнок видит, что отметка не зависит от желания учителя, а оцениваются его реальные знания и умения. Электронное тестирование позволяет проверить умение ответственно, сосредоточенно и внимательно работать, применяя приемы самоконтроля. Владение ИКТ на должном уровне позволяет учителю самостоятельно создавать тесты (программа Adobe Captivate), для проведения сетевого тестирования можно использовать программу Конструктор тестов. Если учитель недостаточно владеет ИКТ, то может воспользоваться ресурсами сети Интернет, электронными методическими пособиями.

В нашем опыте при разработке тестов используются различные виды заданий.

1. Задания свободного изложения характеризуются отсутствием ограничений в ответах по сути задания при строгом соблюдении требования однозначности правильного ответа (в форме вписывания словосочетания, фразы, предложения).

Итак, даже легко усваиваемый элемент знания о морфемах (их местоположение в слове по отношению друг к другу) углубляется и уточняется в процессе изучения родного языка. С одной стороны, учащиеся постепенно осознают общую языковую закономерность (суффикс стоит после корня и обычно перед окончанием; окончание - это конечная значимая часть слова). С другой стороны, в ходе практической деятельности школьники знакомятся с такими распространенными языковыми фактами, которые противоречат этой закономерности (суффикс -ся (-сь) в глаголах и глагольных формах стоит после окончания; приставка может находиться в середине сложного слова, т. е. после корня или соединительной гласной). Проследить за тем, как усваиваются школьниками эти важные для практики сведения, помогает умело организованный текущий контроль.

Предметом постоянного контроля должен стать ход усвоения главной характеристики морфем как значимых частей слова. Обычно термин значимая воспринимается учащимися как несущественное дополнение к тому определению, которое было заучено ими в начальной школе, где эти морфемы назывались частями слов. Более того, нередко обнаруживается и неправильное понимание школьниками самого термина значимая: учащиеся считают, что значимыми корень, приставка, суффикс и окончание называются потому, что они имеют большое значение в языке, так как участвуют в важном процессе образования слов, а вовсе не потому, что они сами по себе что-то означают.

Формальное усвоение этого понятия приводит, как мы знаем, к грубым ошибкам в языковом анализе. Ошибки на правописание приставок при- и пре- также во многом объясняются тем, что к моменту изучения данного правила учащиеся оказываются не подготовленными к смысловому анализу морфем, внимание к значению приставок и приемы определения значения этих морфем не сформированы в должной мере.

Смысл термина значимая в полной мере может быть уяснен учащимися в результате выполнения заданий, которые требуют определить значение приставки, суффикса, окончания, сгруппировать слова в зависимости от значения корня. Упражнения, предусматривающие смысловой анализ морфем, служат не только средством контроля за тем, как формируется навык морфемного разбора, но проверяют также степень осознания школьниками понятия корня, приставки, суффикса и окончания как значимых частей слова.

Последний элемент понятия корня, приставки, суффикса и окончания, закрепленный в определениях, связан с указанием на ту функцию, которую морфемы выполняют в языке. Этот аспект знания также требует длительной отработки и должен находиться под постоянным контролем учителя. Остановимся на одном из наиболее трудных моментов, связанных с разграничением словообразующей и формообразующей функцией служебных морфем. Эти термины не сообщаются ученикам, тем не менее представления об этих функциях значимых частей слова школьники получают, поскольку эти понятия являются основополагающими в курсе морфологии (формообразование) и собственно словообразования, излучающегося в V классе национальных школ (понятие о словообразовании в отличие от формообразования).

В ходе текущей проверки должна быть выявлена степень осознанного употребления в речи формулировок: «образует новые слова», «образует формы одного и того же слова», «служит для связи слов в словосочетании и предложении»:

1) Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите.

2) Как вы понимаете выражение «образует новые слова»?

3) Докажите, что слова книга -- книжный являются однокоренными, а книга -- книгой -- формами одного и того же слова.

4) Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочетании и предложении».

5) От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколько форм этого слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова принимают участие в образовании новых слов, а какие -- в образовании форм слова.

Основная функция корня заключается в том, что он несет «общее значение всех однокоренных слов». Данная формулировка, содержащаяся в школьном учебнике, обычно дословно воспроизводится учениками, однако в практической деятельности они нередко допускают серьезные ошибки, вызванные тем, что недооценивают значение смыслового анализа корня и однокоренных слов. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда в упражнении сталкиваются слова с корнями-омонимами (запарился -- попарно, ножницы -- подножье, горный -- пригореть--горевать). Разнообразные формы анализа таких слов помогают усвоению школьниками самой сути понятия о корне, а в ходе текущей проверки из урока в урок, предлагая учащимся специальные задания и вопросы, можно проследить за тем, как усваивается ими понятие корня как значимой части слова, основные свойства однокоренных слов, как осознается основное назначение корня в слове (основной носитель лексического значения, общего для всех однокоренных слов).

Так, понимание трех главных свойств морфем, тех свойств, которые нашли отражение в школьных определениях, помогает выделить три важных момента, которые необходимо учитывать учащимся при разборе слова по составу. Во-первых, вычленение морфем нужно производить с учетом значения слова в целом и значения отдельных морфем, входящих в его состав. Во-вторых, при квалификации морфемы необходимо учитывать ее местоположение в слове и, в-третьих, ту функцию, которую она выполняет.(6,87).

Проверить степень усвоения учащимися всего объема знаний о морфемах позволяют прежде всего задания на воспроизведение формулировок определений. Но эти задания не всегда позволяют выявить реальные знания, степень понимания школьниками воспроизведенного текста. Вот почему наряду с традиционной формулировкой заданий «Что называется...?» целесообразно использовать и уложенные варианты вопроса, когда, например, предлагается схема ответа, в которой выделяются структурные части определения

Довольно сложным видом упражнения являются задания выборочного типа, когда школьнику необходимо из перечня произвольно названных признаков найти те, которые характеризуют указанное языковое явление, и сгруппировать эти признаки так, как они должны быть названы в определении, учитывая при этом градацию признаков, последовательность их расположения в определении.

Одним из наиболее надежных показателей неформального усвоения знаний является способность ученика сравнить, сопоставить понятия и соответствующие им определения.

Итак, одним из важнейших условий предупреждения формализма в обучении является продуманная система контроля, которая должна представлять собой органическое сочетание проверки знаний и проверки умений в их взаимосвязи. Результативность обучения значительно повышается и в том случае, если при оценке ответа учащегося учитель старается максимально учесть этап обучения, индивидуальные возможности школьника, а также характер деятельности ученика, степень сложности вопроса.

Повторение учебного материала является существенной составляющей в работе учителя начальных классов.

Выводы по второй главе

Приоритетом начального образования является формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, уровень владения которыми в значительной степени влияет на успешность всего последующего обучения. В процессе усвоения предметного содержания курса начальной школы учащиеся приобретают общеучебные умения, навыки, овладевают способами деятельности. В мониторинговом исследовании эмпирические индикаторы сигнализировали об уровне владения выпускниками начальной школы общеучебных умениями в трех сферах: познавательная деятельность; речевая деятельность и работа с информацией; организация деятельности.

Существует прямая зависимость между деятельностью учителя и результатами его труда, выраженными в умственном развитии учащихся, их умении применять полученные теоретические знания для решения задач практического содержания. Чем выше уровень образования и больший педагогический стаж учителя, тем выше уровень учебных достижений выпускников начальной школы.

Эффективность обучения зависит от мотивации и активности действий учащихся, единства целей ученика и учителя, последовательности развития учебной работы ученика, использование предыдущего опыта учащихся, осознанности учащимися необходимости усвоения программного материала.?