Методика формирования пространственных представлений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

В игре ребенку предоставляется игровое поле, которое состоит из разноцветных клеток. Игрушка ставится на первую клетку, которая отправляется в путешествие. Педагог определяет направление перемещения игрушки: 2 клетки вниз, одна вправо, стоп. Где оказался твой герой? Ребенок по цвету клетки должен придумать место нахождения героя и составить предложение.

Раздел «Художественно - эстетическое развитие» в дошкольном учреждении представлено тремя видами деятельности: конструирование, изобразительная, музыкальная. Так как рисование (рисование отдельных предметов, сюжетное, декоративное) занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству, то и этот вид деятельности мы использовали для развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Важной и наиболее сложной задачей является обучение передачи изобразительными средствами пространственные соотношения. При сюжетном рисовании необходимо учить правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и героями, что и использовали в формирующем эксперименте на занятиях по рисованию.

В процессе рисования демонстрировали пространственные отношения между предметами, в сочетание с активным воспроизведением их детьми. Ребятам давались задания на воссоздание пространственных отношений между предметами по словесному указанию. В ходе работы были использованы многообразные методы и приемы (вопросы, пояснения и разъяснения в сочетании с показом, словесные ответы детей о выполнении заданий), направленные на различение, дифференциацию, точное словесное обозначение пространственных направлений.

Благодаря работе над пониманием и применением пространственных терминов дети лучше осмысливают свой чувственный опыт. Обучали детей проводить линии на листе бумаги в разном направлении сравнивая с каким- то предметом или явлением: сверху - вниз «дождик», слева - направо «дорожки» и т.д. - работа над развитием ориентировки в двухмерном пространстве с использованием движений руки.

Дети создавали композиции, сюжетные картины из имеющихся уже деталей, соблюдая размеры, взаиморасположение предметов и особенности передачи перспективы. После чего велась беседа о том, как правильно нужно располагать предметы на первом, втором плане, какого они должны быть размера, какое соотношение по размеру (больше - меньше, ближе - дальше). Дети описывали, как они расположили объекты на листе относительно друг друга, относительно листа.

На занятиях по рисованию мы отрабатывали как расположение предметов в определенном месте листа, так и различные игры на развитие пространственной ориентировки на листе бумаги. Одно из заданий было представить свое отражение в зеркале и изобразить его на листе бумаги. Много заданий на дорисовывание определенных частей тела. Рисование картин по четкой инструкции взрослого, рисование отражений домов.

В процессе конструирования необходимо устанавливать пространственное расположение элементов объекта. Выполнение конструирования в технике «оригами» способствует развитию пространственной ориентировке на листе бумаги, дает возможность свободно овладевать пространственными навыками, учит читать схемы, по которым складывается фигура.

Используя эту технику в формирующем эксперименте, у детей проявлялись положительные эмоции, повысилась их познавательная активность. А также данный вид работы организовывал и направлял их исследовательское поведение.

Так как пространственные представления лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определенной последовательности, мы активно использовали размещение предметов на столе на вертикальной плоскости, на листе бумаги по речевой инструкции.

Доска служила в качестве вертикальной поверхности. Создавали различные картины, при расположении наглядного материала обязательно сопровождали проговариванием стороны доски (верхний правый угол, нижний левый угол)

Составление плана комнаты способствует ориентированию как на листе бумаги, так и в окружающем пространстве, что мы применили в формирующем эксперименте.

Обучение ориентированию в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»). В рамках образовательной области «Социально - коммуникативное развитие» в формирующем эксперименте был подготовлен с детьми проект

«Дорога в детский сад».

Цель: развитие умения ориентироваться в открытом пространстве (макро пространство), развитие памяти, умения составлять схему пути.

На первом этапе было дано задание, чтобы каждый ребенок с родителем прошел маршрут от дома до детского сада, зафиксировав все направления пути, а так же здания, деревья, дорожки и скверы, которые они проходят.

Ребята вспоминали и рассказывали, где по дороге в детский сад они видели школу, магазин, что было возле него, в каком направлении надо к нему идти, где сделать поворот и т. д. Затем ребенок составлял схему пути в детский сад. После выступления каждого, попытались составить схему - макет детского сада и домов вокруг. Это получилось, так как дети живут в близлежащих домах.

«Где звенит колокольчик?»

Цель: развитие ориентировки по звуку (опора на слуховой анализатор)

Дети становятся в ряд по одной стороне зала. Педагог просит закрыть глаза. В это время колокольчик прячется от них. Предлагается послушать и найти его по звуку. Дети проговаривают направление, откуда доносился звук.

Игра «Вратарь»

Цель: закрепление ориентировки в правой и левой сторонах.

Педагог бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая его, куда должен лететь мяч. Дошкольник должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

- Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Педагог: Один, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игра «Маршрут» способствовала взаимодействию ребят друг с другом. Выбирался один водящий, второму ребенку завязывались глаза. В кабинете педагог прятал игрушку. Задача для водящего: направлять с помощью терминов, обозначающих пространство к цели. Каждый из детей хотел побывать в роли ведущего и водимого. Данная игра вызывала положительные эмоции как у одного, так и у второго ребенка при нахождении игрушки. Для начала мы ограничивались небольшой площадью, затем по мере приобретения опыта ориентировки площадь увеличивалась.

Во время игр на прогулке активно использовали имеющееся пространство участка дошкольного учреждения. На асфальте рисовали лабиринты, который нужно было пройти с закрытыми глазами, не заступив за линию.

В играх в группе, на улице, на занятиях, в общении друг с другом ребята обращаются друг к другу за помощью, чтобы кто-то передал тот или другой предмет. Мы учили не просто вежливо попросить, а обращали внимание и побуждали детей указать местонахождение необходимой вещи относительно других предметов. Тем самым решая сразу несколько задач, как нравственное воспитание, так и развитие пространственной ориентировки от других объектов.

В лексической теме «Транспорт» использовали игру «Автогонки».

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.

Ребятам предложили рассмотреть 2 машинки, отметив для себя цвет, размер и издаваемый звук в процессе движения. Затем закрыв глаза, один ребенок должен определить и назвать направление (относительно себя), в котором движется машина, вспомнить цвет и ее размер.

В рамках образовательной области «Речевое развитие» использовали игру: «Кто тянул репку?»

Цель: развитие пространственной ориентировки относительно себя (справа, слева, впереди, сзади).

Для начала мы вспомнили сказку и выстроили ряд кто за кем шел.

Далее инсценировали сказку, используя пространственную терминологию.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед репку рвать: тянет - потянет, вытянуть не может! Позвал дед бабку:

бабка сзади дедки, дедка за репку -

тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку: бабка справа от дедки, внучка сзади бабки,

бабка сзади дедки,

дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку: внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки

Жучка сзади внучки, внучка сзади бабки, бабка сзади дедки,

дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку: Жучка справа кошки, внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки,

кошка сзади Жучки, Жучка сзади внучки, внучка сзади бабки, бабка сзади дедки,

дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку: кошка справа мышки, Жучка справа кошки, внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки,

мышка сзади кошки, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку,

дедка за репку -

тянут - потянут, - вытянули репку!

«Кто справа и слева от тебя?» Далее каждый назвал своих соседей, обозначая пространственное расположение другого героя относительно себя. Дети активно принимали участие в инсценировках, перемещались в пространстве более свободно, нежели во время констатирующего эксперимента. Во время практического использования пространства быстро закрепились направления по горизонтальной и вертикальной осях.

На занятиях детям были представлены задания на составление предложений с использованием пространственной терминологии с опорой на схему, а так же игры на расположение предметов, животных и т.д. по инструкции педагога или ребенка.

В формирующем эксперименте в разделе «Художественно- эстетическое развитие» мы использовали сюжетную лепку. Именно она открывает большие возможности для самостоятельных действий ребенка, способствует реализации личного опыта и развивает умения ориентироваться в пространстве. Дети совершенствовали навыки передачи сюжета с помощью специфических средств художественной выразительности, продумывали взаимодействие героев композиции, их размещение на подставке, соотносили размеры. В конце занятия проигрывался созданный сюжет, обговаривались направления движений, взаиморасположение героев и т.д. обязательно используя пространственный словарь.

На занятиях по музыкальному воспитанию детям очень понравилось двигаться под музыку, выполняя музыкально-ритмические движения. Ребята не только правильно действовали, но и тихонько подпевали, используя пространственную терминологию: «вправо», «влево», «правая», «левая». Данное упражнение проводилось в начале каждого занятия как распевка.

С детьми была организована экскурсия в зоопарк, где также обращали внимание на формирование пространственного ориентирования, так как это тесно связано с умением ориентироваться на улице, с усвоением правил поведения в общественных местах, правил безопасного движения пешехода.

Во время утренней гимнастики выполняли словесные указания на различение правой и левой руки, движения вперед - назад, прыжки вверх и наклоны вниз, учитывая при этом противопоказания офтальмологов.

Играли в подвижные игры, направленные на развитие пространственного ориентирования в макро пространстве.

Для активизации пространственной терминологии активно использовали игру «Скажи наоборот». Детям не только нужно было словесно указать противоположное направление, но и используя кинестетические ощущения показать направление с помощью движения.

Контрольный эксперимент и анализ полученных результатов

Цель контрольного эксперимента: сравнение результатов ориентировки в пространстве дошкольников с нарушениями зрения в реальных и смоделированных пространственных условиях до и после формирующего эксперимента, выявление эффективности проделанной работы по развитию пространственных представлений.

В контрольном эксперименте было обследовано 18 детей. 6 детей с нарушениями зрения, прошедшие формирующий эксперимент (экспериментальная группа), 6 детей, не участвовавших в нем (контрольная группа) и 6 детей без отклонений в развитии (сравнительная группа).

Контрольный эксперимент состоял из трех серий заданий. В каждой из них было по три задания, аналогичных заданиям констатирующего эксперимента.

Содержание методики исследования:

Ориентировка на себе

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе).

§ Покажи, что у мишки находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

§ Покажи правый глаз, левое ухо, левую щеку.

§ Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой рукой левое ухо (Проба Хеда) [66].

Ориентировка от себя, от другого объекта

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета.

§ «Кто где находится?»

Материал: игрушки: собака, кошка, мишка, кукла. Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

§ «Зеркало»;

Покажи у зайки левый глаз, правое ухо, правую лапу, левое ухо.

§ «Маршрут».

Внимательно послушай и сделай. Два шага назад, один вправо, один назад, три вправо, четыре вперед, возьми правой рукой игрушку.

Ориентировка на плоскости (на бумаге)

Цель: выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги.

§ Назови, кто, где расположен на листе бумаги;

§ Диктант «Зайчик».

Отступи 5 клеточек справа и 3 сверху, поставь точку. Будем рисовать от этой точки. Нарисуй 1 клеточку вправо, 3 вниз, 2 вправо, 2 вниз, 1 влево, 2 вниз, 3 вправо, 3 вниз, 1 влево, 1 вверх, 1 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вниз, 2 вправо, 1 вниз, 6 влево, 1 вверх, 1 влево, 1 вверх, 1 вправо, 12 вверх.

§ Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вниз, два цветка влево, три вправо, один вверх. На каком цветке она оказалась?

Оценка результатов:

За правильное выполнение задания ребенок получал два балла, если допускались ошибки, или испытуемый был не уверен в выполнении задания, то он получал 1 балл. Максимальное количество баллов 28, на основе которых мы подчитали % правильно выполненных заданий и распределили детей по трем уровням:

менее 50 % - низкий уровень;

от 51 % -75 % - средний уровень; от 76% - 100% - высокий уровень.

Рисунок 7 наглядно свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы по развитию пространственной ориентировки на себе. У всех результаты улучшились, высокий уровень ориентировки на себе. По сравнению с другими ребятами более низкие результаты (80%) показали Ксюша и Василий. Это можно объяснить дополнительными нарушениями. Трое ребят справились с заданиями без ошибок.

Дети с нарушениями зрения правильно справились с 90,8% всех заданий. Все шестеро ребят экспериментальной смогли показать и сказать, что находится у куклы вверху/внизу. Второе и третье задание выполнили, допуская несколько ошибок, уже намного лучше ориентируясь в правой и левой сторонах. Двое ребят все еще затруднялись в выполнении третьего задания (пробы Хеда). Но количество ошибок значительно уменьшилось.

Рис. 7. Сравнение результатов по пространственной ориентировке от себя, от другого объекта ЭГ до и после формирующего эксперимента

Средний процент правильно выполненных заданий у детей экспериментальной группы по ориентировке от себя, от другого объекта - 64,5%. Низкий результат только у Василия (45%). Трое детей набрали от 9-11 баллов из 16, что говорит о трудностях при ориентировке от себя и от других объектов - это средний уровень. Один Даниил выполнил правильно 81% всех заданий второй серии - высокий уровень. Трудным из предложенных заданий оказалось второе, направленное на выявление уровня сформированности ориентировки от другого объекта. Но, несмотря на то, что только один ребенок с нарушением зрения показал высокий уровень в этой серии заданий, тем не менее, все улучшили свои навыки ориентировки от себя, от другого объекта. Средний балл второй серии заданий - 64,5 (средний уровень ориентировки). Это самых низких показателей по всем видам ориентировки.

Дети с нарушением зрения лучше ориентируются от себя нежели от другого объекта. Двое не справились со вторым заданием, дети не смогли определить заданную часть тела у куклы, сидящей к ним лицом. «Маршрут» четверо детей прошли верно, без ошибок, один допустили одну-две и один не справился совсем. Василий, желая быстро дать ответ, часто ошибался из-за невнимательности, после чего исправлялся самостоятельно. Так как данный вид ориентировки вызывал большие затруднения на констатирующем эксперименте, то результаты улучшились не намного.

Рис. 8. Сравнение результатов по пространственной ориентировке на плоскости (на бумаге) ЭГ до и после формирующего эксперимента

Если в констатирующем эксперименте дети с нарушением зрения показали низкие результаты- 3 детей, средние результаты - трое, то в контрольном эксперименте дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги: двое - средний результат, остальные шестеро - высокий уровень ориентировки на листе бумаги. Средний показатель ориентировки в микро плоскости равен 84,5.

Дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги, один ребенок показал 99% результат, выполнив задания с небольшой ошибкой, которую самостоятельно исправил. У всех детей экспериментальной группы ориентировка на листе бумаги улучшилась, дети стали более уверенными, хотя и допускали иногда ошибки, часто исправляясь самостоятельно.

Таблица 4. Сравнительная таблица общих результатов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Ориентировка на себе	54	90
Ориентировкаотсебя,от другого объекта	41	64
Ориентировка на листе бумаги	52	84
Ориентировка в пространстве	32	79

Сравнивая полученные результаты (Таблица 5.) констатирующего и контрольного экспериментов КГ, ЭГ и СГ мы видим положительный эффект, проведенной работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Ориентировка в пространстве ЭГ возросла в 2,5 раза, при выполнении первой серии заданий (ориентировка на себе) результаты стали значительно выше (на 36%).

Таблица 5. Количество правильно выполненных заданий детьми ЭГ, КГ и СГ до и после формирующего эксперимента (%).

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	ЭГ	КГ	СГ	ЭГ	КГ	СГ
Ориентировкана себе (1 серия заданий)	54	52	87	90	75	97
Ориентировка от себя, от другого объекта (2 серия заданий)	41	34	84	64	47	91
Ориентировкана листе бумаги (3 серия заданий)	52	59	90	84	73	98

На констатирующем эксперименте разрыв в полученных результатах по ориентировке в пространстве ЭГ и группы детей без отклонений в развитии был 33%. После формирующего эксперимента и работы по развитию пространственной ориентировки, используя различные игры и игровые приемы, опираясь на сохранные анализаторы, удалось сократить его, разница при выполнении второй серии заданий 27% (было 43%), на третьей серии заданий 12%. (Рис.9.).

Рис. 9. Количество правильно выполненных заданий (контрольный эксперимент) (%).

До формирующего эксперимента ни у одного из детей экспериментальной группы не было высоких показателей при выполнении первой серии заданий, после коррекционно-педагогической работы 3 детей показали средний уровень ориентировки в пространстве. 3 -количество детей с высоким уровнем. Не смотря на то, что результаты контрольной и сравнительной групп также улучшились, но совсем на незначительный процент.

При выполнении второй серии заданий никто из детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента не набрали от 13-16 баллов (высокий уровень), у двоих был средний уровень, остальные набрали меньше 9 баллов - низкий уровень. После формирующего эксперимента количество детей, получивших от 9-12 баллов, увеличилось на

2. Один показал высокий результат по ориентировке от себя и от других объектов. Данный вид ориентировки вызвал большие затруднения на констатирующем эксперименте, то результаты улучшились на 23%.

После работы по развитию пространственных представлений на листе бумаги с экспериментальной группой увеличился процент детей получивших высокие баллы (от 5-6 б.) на 32. Дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги, пятеро ребят показали высокие результаты, выполнив задания с минимальным количеством ошибок. Только один ребенок набрал 4 балла - средний уровень ориентировки на листе бумаги.

Вывод к 3 главе

Анализируя полученные результаты детей старшего возраста с нарушениями зрения, наблюдая за их деятельностью на занятиях, в режимных моментах, в играх, в свободное время, мы пришли к выводу, что в результате проделанной работы:

· дети в речи стали активно использовать пространственную терминологию;

· научились делать планы, схемы, а также читать их;

· научились более точно определять свое месторасположение в пространстве с ориентировкой на окружающие предметы;

· стали правильно применять словесные обозначения пространства.

После проведения формирующего и контрольного экспериментов мы видим значительное улучшение результатов по ориентировке на себе, от себя, от другого объекта и на бумаге. Комплексный подход к данной проблеме сыграл важную роль в развитии ориентировки в пространстве, что так же способствовало введению пространственной терминологии в активный словарь ребят.

Наша гипотеза, что работа по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом, будет эффективной, если

• содержание данной работы будет определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе;

• в качестве основного средства развития пространственной ориентировки будут выступать игровая и другие виды детской деятельности с опорой на сохранные анализаторы подтвердилась, о чем свидетельствуют полученные результаты после контрольного эксперимента.

Пространственные представления у детей формируются постепенно. Важным моментом при этом является восприятие и ощущение собственного тела. Формирование пространственной ориентации тесно связано с развитием речевых и мыслительных функций.

Изменения в восприятии ребенком пространства отмечаются при возникновении в словаре ребенка слов, указывающих места, направления и пространственное расположение предметов, на что мы в нашем формирующем эксперименте делали опору.

Благодаря введению пространственной терминологии пространственная ориентировка улучшилась. С возникновением в активном словаре дошкольника слов: вправо, влево, вперед, назад, близко, далеко восприятие ребенком пространства поднимается на новую, качественно более высокую ступень развития - расширяются и углубляются пространственные представления.

Заключение

Проблема формирования ориентирования ребенка в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одна из наиболее актуальных и значимых задач для исследований в области педагогики, психологии и методики, поскольку ориентирование в пространстве является фундаментом развития познавательной деятельности ребенка. Именно пространственные представления играют огромную роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, оказываясь при этом совершенно необходимым условием ориентирования в ней.

На основе восприятия пространства и словесного обозначения осуществляется пространственная ориентировка. В данное понятие входит оценка размеров, формы, расстояния между предметами, а так же взаимное положение объектов относительно человека и друг друга.

В специальной литературе отмечается своеобразие и особенности формирования пространственного восприятия и представлений детей с ограниченными возможностями здоровья, подчеркивается необходимость коррекционно-педагогических мероприятий по их формированию и развитию.

В процессе констатирующего эксперимента у детей с ограниченными возможностями здоровья были выявлены трудности ориентировки по горизонтальной и вертикальной осям. Особую группу составили дети с нарушениями зрения, показав самые низкие результаты. Ребята постоянно допускали ошибки при определении левой и правой сторон, некоторые использовали так называемые маячки. Недоступным для многих оказалось определение руки у стоящего лицом к ним человека. Большинство детей неуверенно выполняли задания, допускали ошибки.

Отметим общие ошибки и трудности, возникающие у детей с ограниченными возможностями здоровья при разных видах ориентирования:

· несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства,

· существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела»,

· ошибки при ориентировке на себе по вертикальной и горизонтальной осях: вверх-вниз, вперед-назад, право-лево,

· трудности в определении левой и правой стороны у человека, стоящего лицом к ним (зеркальное отражение),

· отсутствие в речи «пространственной» терминологии: «вперед», «назад»,«вверху»,«внизу»,что осложняет ориентировку по данным направлениям.

С учетом результатов анализа данных констатирующего эксперимента мы провели формирующий эксперимент, в котором выделили три основных направления работы по формированию пространственных представлений:

* Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем пространстве «от себя», от другого человека;

* Обучение ориентировки в микропространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

* Обучение ориентировки в макропространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»);

В процессе работы по всем направлениям велось обогащение словаря и конкретизация значений слов, что способствовало формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Особенность методики заключается во включении игровых приемов по развитию пространственной ориентировки во все виды детской деятельности с опорой на все анализаторы, а также в постоянном практическом использовании соответствующей терминологии.

После проведения формирующего эксперимента и анализа результатов контрольного мы зафиксировали положительную динамику экспериментальной группы. У детей экспериментальной группы произошло качественное изменение представлений о расположении предметов относительно себя, относительно друг друга. Стали более доступны направления и способы перемещения в пространстве, взаимосвязь между объектами. На более высокий уровень поднялось решение практических задач, связанных с пространственными представлениями.

Работу по формированию и развитию пространственных представлений в дошкольных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо проводить, используя разные виды детской деятельности, в процессе которой важно отрабатывать пространственную терминологию, опираясь на анализаторы.

Литература

1. Азарян, Р.Н. Урок физкультуры как важное средство воспитания пространственных и личностных качеств у слепых и слабовидящих школьников // Дефектология. - 1984. - № 6. - С.53-59.

2. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. - 304 с.

3. Арапова - Пискарева, Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2006. - 96 с.

4. Бабенкова, Р.Д., Юровский, С.Ю. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы / Дефектология. 1971. № 3. С. 30-34.

5. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М.: Владос, 2004. - 400 с.

6. Белякова, О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре М.: МГППУ, 2006. - 320 с.

7. Бушурова, В.В. О первоначальном формировании функциональной ассиметрии рук в связи с дифференцировкой направлений пространства // Известия АПН РСФСР.- 1956.- Вып. 86. - С. 37-46.

8. Венгер, Л.А. Развитие способности к наглядно- пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9.

9. Власова, Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. - М., 1984.- 132 с.

10. Вовчик-Блакитная, М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.

11. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

12. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста [Текст]: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. - М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

13. Говорова, Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. Канд. дисс. М. 1975. 19 с.

14. Говорова, Р.И., Дьяченко, О.М. Формирование пространственной ориентировки у детей / Дошкольное воспитание. 1975. № 9. - С. 55-58.

15. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. - М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2010. - 304 с.

16. Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов. Под ред. Б. П. Пузанова. -- М., 2005.

17. Дружинина, Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации/ Л.А. Ружиина - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2011. - с.206.

18. Дунаева, З.М. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы их коррекции: Автореф. канд. дисс. М. 1980. 22 с.

19. Евмененко, Е.В. Психология лиц с нарушениями зрения / Е.В. Евмененко, А.В. Трущелева. - Ставрополь, 2008. - 220 с.

20. Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

21. Журавлёв, В.Ю. Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М., Просвещение, 1991. - 235 с.

22. Зайцева, Е.И. Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е.И. Зайцев // Теория и практика образования в

современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. - СПб.:Реноме, 2012. - С.264-266.

23. Калижнюк, Э.С. Методические рекомендации по исследованию зрительно - пространственного восприятия у детей с церебральными параличами. - М.,1976. - 18 с.

24. Капустина, Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1998. - № 2. - С. 22- 29.

25. Каразану, В.И. Ориентирование в пространстве // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.

26. Катаева, А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.

27. Катаева, А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых) [Текст] : автореф. дис. докт. психол. наук.: 19.00.10 / Александра Абрамовна Катаева. - М., 1977. - 32 с.

28. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии, М., ВЛАДОС, 2001г.

29. Ковалец, И.В. Формирование у дошкольников пространственных представлений. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 72 с.

30. Козлова, В.А. Пространство - время. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 112 с.

31. Колодная, А.Я. Развитие дифференцировки направлений "правого" и "левого" у детей дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 53. М. 1954. С. 183-201.

32. Кручинин, В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. - СПб., 1991.

33. Крушельницкая, О.И., Третьякова, А.Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 -7 лет. М., Творческий центр «Сфера», 2004г. - 81 с.

34. Кукушкина, О.И. Особенности формирования пространственных представлений у глухих учащихся младших классов // Дефектология, 1988,

№6.

35. Кукушкина, О.И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. Л.: ВОГ, 1989. - 42 с.

36. Лаврентьева, Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 7.

- С. 35-38.

37. Левченко, И.Ю., Кузнецова, Г.В. Основные принципы и методы коррекционно - педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом. В кн.: Медико - социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП./ Под ред.К.А. Семеновой.- М.: ЦНИИТЭТИН, 1991. - С.97-119.

38. Леушина, Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2004. - 367 с.

39. Люблинская, A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 86. M., 1956. - С. 47-62.

40. Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

41. Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно - временных представлений у детей с церебральным параличом. Составитель Н.В.Симонова. - К.,1982. - 25 с.

42. Михайлова, З.А. Занимательные игры и упражнения математического содержания в самостоятельной детской деятельности - Дошкольное воспитание 2002 №8 С. 26 - 29.

43. Моргачёва, И.Н. Ребёнок в пространстве [Текст]: методическое пособие / И.Н. Моргачёва. - Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 212 с.

44. Мусейибова, Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций// Дошкольное вопитание.-1987.-№4 - С.35-38.

45. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 2003. - 1096 с.

46. Мусейибова, Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. - 235 с.

47. Мусейибова, Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Дошкольное воспитание. 1973. №9. С. 39-43.

48. Мусейибова, Т.А. Ориентировка в пространстве / Дошкольное воспитание. 1988. №8. С. 17-25.

49. Мусихина, С.А. Фоpмиpование пpостpанственных пpедставлений у дошкольников с оpганическим поpажением ЦНС посpедством дидактических игp [Текст] / С. А. Мусихина, Е. В. Самаpина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). -- Уфа: Лето, 2014.

50. Нагаева, Т.И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки / Т. И. Нагаева. -Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 93 с.

51. Носкова, Л.П., Головчиц, Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344с.

52. Носкова, Л.П., Головчиц, Л.А., Шматко, Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 1991.

53. Обухова, Т.И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М, 1993. - 224 с.

54. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. -- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. -- 333 с.

55. Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004г. - 64 с.

56. Пепик, Л.А. Использование моделирования в формировании ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии / Л.А. Пепик. -- Череповец, 2010. -- 149 с.

57. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. -- М.: Школьная Пресса, 2003. -- 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

58. Подколзина, Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. -- 2009. -- №5.

59. Подколзина, Е.Е. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки / Дефектология. 1994. № 3. С. 74-77.

60. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: «Экзамен», 2003. - 256 с.

61. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского

сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксивой. -- М.: Издательство «Экзамен», 2003. -- 173 с.

62. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -- М., 2003. - 672 с.

63. Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития/ Под.ред. З.М.Дунаева - М.: Педагогика, 1985.

64. Развитие пространственных функций у детей с церебральным параличом с помощью компьютерных и настольных игр // Школа здоровья. - 2004. - №4.- С 30-38.

65. Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 192с.

66. Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей школьного и дошкольного возраста: практ. пособие / Н.Я. Семаго. - М: Айрис - Пресс, 2007. - 112 с.

67. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Диагностика пространственных представлений ребенка // Школьный психолог. -2000. - №35, №36

68. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Пространственные представления ребенка.// Школьный психолог. - 2000. - №34

69. Семенович, А.В., Умрихин, С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М., 1998. - 50с.

70. Симонова, Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом / Дефектология. 1981, № 4. С. 82-87.

71. Степанова, Г.В. Занятия по математике для детей 5-6 лет с трудностями в обучении [Текст]: методическое пособие/ Г.В. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.

72. Столяр А.А., Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 2000. - 400 с.

73. Сунцова, А., Курдюкова С. "Учимся ориентироваться в пространстве" рабочая тетрадь. СПб: Питер, 2008. - 48 с.: ил. (Серия "Детскому психологу").

74. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е.Г. Речицкой. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -- 655 с.

75. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия/Сост. З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, М.Н. Полякова. - М.: Центр педагогического образования, 2008.

76. Тигранова, Л.И. Развитие мышления слабослышащих детей: дис. докт. психол. наук: 19.00.10 / Людмила Иосифовна Тигранова. - М., 1985. - 280 с.

77. Титова, О.В. К проблеме формирования пространственных представлений у детей с ДЦП // Коррекционная педагогика. 2005. - №2. - 47- 52 с.

78. Титова, О.В. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: «ГНОМ и Д», 2004. - 56 с.

Размещено на Allbest.ru