Сюжетное рисование как средство формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.Ф. КАТАНОВА"

КОЛЛЕДЖ педагогического образования, информатики и права

Сюжетное рисование как средство формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Абакан, 2014

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.2 Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.3 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.4 Значение сюжетного рисования в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Определение уровня сформированности пространственных Представлений у детей среднего дошкольного возраста

2.2 Методические рекомендации для воспитателей по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста с использованием сюжетного рисования

Заключение

Библиографический список

Введение

В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается особая роль пространственных восприятий, представлений и умений ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Этой проблеме уделяют внимание психологи и педагоги. В работах Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой, был определен ряд закономерностей развития пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства. Поэтому проблема развития представлений, в том числе пространственных представлений является одной из важнейших. Важна роль пространственных восприятий, представлений в освоении дошкольниками изобразительных и конструктивных умений. Дошкольный возраст сенситивен и наиболее благоприятен для развития не только образного мышления, но и воображения, психических процессов, составляющих основу творческой деятельности. Поэтому развитие детского творчества - одна из главных задач дошкольного воспитания, как отмечают Е.А. Флерина, Т.С. Комарова, Г.Г. Григорьева и т.д. Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников, особенно в рисовании, так как освоение изобразительной деятельностью ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и основными операциями мышления и воображения. В практике работы дошкольных учреждений, программное содержание и методика работы с детьми на занятиях, и вне их, ориентированы в основном только на формирование изобразительных умений и навыков, то есть носят узкодидактический характер Овладение в период дошкольного детства такими способами пространственной ориентации, как ориентировка "по схеме тела", " по схеме предметов ", по направлениям пространства " от себя " и с изменением точки отсчета, служит первоосновой для успешного усвоения в школе элементов геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве. Лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры и игровые упражнения Т.А. Мусейибовой на разных этапах. Для эффективности пространственного восприятия у детей, необходимо использовать другие виды деятельности, так как детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни - это важнейшая задача. Между тем, проблема обучения детей пространственным отношениям, а также пространственному моделированию не нашла должного внимания в работе педагогов. Причины этого кроются в недостаточной подготовке воспитателей к работе по данной проблеме.

Именно это и определило выбор темы нашей работы: "Сюжетное рисование как средство формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста" с целью внедрения в работу детского сада.

Цель использования: изучить дидактические основы формирования пространственных представлений у детей среднего возраста посредством сюжетного рисования.

Объект исследования: формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: сюжетное рисование как средство формирования пространственных представлений у детей среднего возраста.

Задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать педагогическую литературу по проблеме

формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

2.Теоретически обосновать возможность использования сюжетного рисования в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

3.Выявить уровень сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

4.Составить методические рекомендации для воспитателей дошкольных образовательных учреждений по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством сюжетного рисования.

Теоретико - методологическая основа:

- исследования об особенностях освоения пространства детьми дошкольного возраста (С.А. Рубинштейн, А.А. Люблинская); теоретические положения о закономерностях формирования пространственных представлений на протяжении дошкольного возраста (Т.А. Мусейибова); исследования о развитии пространственных представлений у детей дошкольного возраста в процессе обучения рисованию (Н.Ф. Ярышева, Т.С. Комарова, Н. П. Сакулина).

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста;

- интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что составленные методические рекомендации по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством сюжетного рисования могут быть использованы воспитателями дошкольных образовательных учреждений.

База исследования: МКДОУ№2 "Солнышко",ЗАТО поселок "Солнечный", Красноярский край.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком и приложением.

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Пространственная ориентировка формируется с участием информации, получаемой по всем сенсорным каналам. Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем. Пространственные представления и восприятия - емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.[27]

С. Л. Рубинштейн писал, что восприятие пространства - положения предмета в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения - совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство - в сочетании с собственно зрительными ощущениями - играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря ему глаз может наподобие руки "ощупывать" предмет. [ 31]

Однако Люблинская А.А, в своих работах отмечала, что включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют совершенствованию пространственных отношений, направлении . "Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А. А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка". А.А. Люблинская , изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории знания о пространстве, которые ребенок усваивает: понимание удаленности предмета и его местоположения; определение направлений; отражение пространственных отношений. При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности. Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства, пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.[21]

Понятие "пространственная ориентация" используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Зрительное пространственное познание тесно связано с пространственным поведением, таким, как пространственный поиск, ориентация и навигация. Ребенок с нормальным зрением сначала осваивает пространство через зрительно-моторные координации. [25]

Зрительная система стимулирует двигательную активность, а двигательная активность, уточняет зрительные оценки направлений и расстояний. Б.Г. Ананьев пишет, что восприятие пространства - сложная интермодальная ассоциация и основана на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного). Ориентация - определение своего положения на местности, умение разобраться в окружающей обстановке, осведомленность в чем-либо. Формирование пространственных представлений происходит в результате условно-рефлекторной деятельности мозга, с участием многих анализаторов, ведущим из которых является двигательный. Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире.[2]

И.М. Сеченов, рассматривая роль зрения в психическом развитии, говорил, что визуальная ориентация занимает ведущее место. Доминантность зрительной системы, пишет Б.Г. Ананьев, определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, восприятием и пространственной ориентацией образа.[34]

А.Г. Литвак, В.М. Сорокина, Т.П. Головина пишут о том, что ориентировка в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений, среди которых важную роль играют топографические представления. Топографические представления - это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражается форма, величина, удаленность объектов и направления, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета. В понятие пространственная ориентировка входит оценка расстояний, размеров, форм, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. [22]

Е.И. Тихеева указывала: "Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольном возрасте".[20]

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия с выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно-непрерывному пониманию целостности пространства.

1.2 Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела).Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.[22]

Л.С. Рубинштейн писал, что пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей: конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела; самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности; относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета; дети ориентируются легче в статике, нежели в движении; легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.[31]

Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской, О.И. Галкиной, Н.М. Яковлевой, Н.Ф. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы. В раннем возрасте в процессе действий с предметами ребенок накопил определенный опыт, словарный запас, понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие. Восприятие младших дошкольников (3-4 года) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие, не отделяются у ребенка от предмета. Дети видят их слитно с предметом, считают их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии дети видят не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов.[20]

Л.А. Венгер , Н.Н. Поддъякова показали, что еще на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного чувства в тесном взаимодействии его со зрительными ощущениями. В возрасте от четырех лет при восприятии пространства ведущим является анализатор, только к пяти - шести годам дети бывают способны к определению расстояния на основе зрительного восприятия.[27]

Т.С.Комарова, В.В Гербова, выделяют следующие периоды в формировании ориентировки в пространстве:

1. Дети в возрасте с 3 до 4 лет понимают слова: впереди - сзади, вверху - внизу, слева - справа, на, над - под, верхняя - нижняя полочка;

2. В возрасте 4-5 лет дети могут определять направление движения от себя: направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз, умеют различать левую и правую руку;

3. В 5-6 лет дети обозначают словами свое местонахождения среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому;

4. К 7 годам дети умеют полностью ориентироваться в пространстве и на листе бумаги в клетку. [13]

Е.И. Щербакова указывает, что к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть:

- способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

- элементарными способами анализа ограниченного пространства;

- умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

- умением воспринимать "малое пространство" и действовать в его границах.[37]

А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве: понимание удаленности предмета и его местоположения; определение направлений; отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.[21]

Из этого становится ясно, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, возможно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева - справа и так далее можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

1.3 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы - совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.

Т.А. Мусейибова, выделила следующие этапы развития у дошкольников пространственных представлений:

1) ориентировку "на себе"; освоение "схемы собственного тела";

2) ориентировку "на внешних объектах"; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве "от себя", когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве ("точки стояния") относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственного размещения предметов относительно друг друга;

7)определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, то есть в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди - там, где лицо; позади (сзади) - там, где спина; справа (направо) - там, где правая рука ( та, которой держат ложку, рисуют); слева (налево) - там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.[25]

На основе знания своего тела, то есть ориентируясь "на себе", становится возможна ориентировка "от себя": умение правильно показывать, называть и двигаться вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня - стол, позади - шкаф, справа - дверь, а слева - окно, вверху - потолок, а внизу - пол). Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой "правого" и "левого" и других пространственных направлений. В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа - передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения. Детей постоянно учат адекватно использовать в речи "пространственные" термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни. [12]

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр. Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала. Мусейибова Т.А. выделяла несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, то есть на плоскости, например на листе бумаги.

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей. [26]

Степаненкова Э. Я. отмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий: в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети; в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами; в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами; в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве; в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии); в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики; в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях; в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.[33]

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее: процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений; этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения. уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.

пространственный дошкольник изобразительный сюжетный

1.4 Значение сюжетного рисования в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

В детском саду рисование занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству и включает три вида: рисование отдельных предметов, сюжетное и декоративное. Каждому из них свойственны специфические задачи, которые определяют программный материал и содержание работы. Основная задача обучения рисованию - помочь детям познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной деятельности - формирование творческих способностей детей в создании выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста изобразительными средствами. [13]

Одна из наиболее сложных задач для детей в рисовании - это умение передавать изобразительными средствами пространственные соотношения. В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которых создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно. На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования может быть повернут и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами. Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. С развитием содержания усложняется и фризовое расположение; вверху листа бумаги появляется полоса, изображающая небо, на нем часто рисуется солнце, линия земли покрывается травой, песком и так далее. Все предметы располагаются в ряд. Каждый из них рисуется отдельно, не заслоняя другие; для ребенка важно на этой ступени изобразить предмет таким, каким он является в действительности, со всеми его частями; позиции зрительного подхода к изображаемому с одной точки зрения у ребенка еще нет. Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями. Иногда они самостоятельно пытаются передать эти изменения, усвоив их из жизни. Так, предметы вдали кажутся меньше. Для этого дети или просто уменьшают размеры отдаленных предметов, или, не зная изобразительных приемов, дают обратную перспективу, то есть то, что дальше расположено, рисуют на переднем плане меньших размеров, а ближние предметы - выше и крупно. При изображении ряда предметов, уходящих постепенно вдаль (состав поезда, аллея), они передают постепенное уменьшение, но предметы у них остаются расположенными на одной прямой горизонтальной линии. [14]

Сюжетное рисование вводится не раннее чем в средней группе, причем в начале как изображение 2-3 предметов, расположенных рядом. В сюжетном рисовании важно правильно передать пропорциональные соотношения между предметами. Эта задача усложняется тем, что при изображении сюжета надо показать не только разницу в их размерах, существующую между ними в жизни, но и увеличение или уменьшение предметов в связи с расположением в пространстве. Для этого ребенок должен уметь сравнивать, сопоставлять объекты изображения, видеть смысловую связь между ними. Решить задачу пространственного отношения между предметами очень сложно для дошкольника, так как у него мал опыт и недостаточно развиты изобразительные умения и навыки. Задачи сюжетного рисования не сводится к изобразительным задачам, а представляют собой конкретизацию общих задач, направляющих педагога на формирование у детей целостной деятельности и развития при этом личности дошкольника. Сакулина Н.П. выделяет следующие задачи обучения:

- формировать интерес к окружающим предметам, явлениям природы, общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у детей нравственной, эстетической позиции;

- развивать у ребят стремление поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности);

- формировать у детей желание и умение принимать от взрослого и самому ставить соответствующие цели и задачи;

- развивать у детей умение замысливать образ, определяя заранее содержание и некоторые способы изображения;

- обучать дошкольников некоторым доступным способам изображения сюжетного образа.[32]

Косминская В.Б. выделяла следующие задачи обучения изобразительной деятельности:

-воспитание умения правильно передавать свои впечатления от окружающей действительности в процессе изображения конкретных предметов и явлений.

-развитие умений изображения нескольких предметов, объединенных общим содержанием.

Задача создания тематической композиции требует изображения группы предметов, логически связанных между собой. В жизни ребенок легко улавливает связи и отношения между предметами, однако для передачи этих отношений в рисунке дошкольник должен овладеть целым рядом изобразительных умений и навыков, требующих большой работы мысли и воображения. Ребенку необходимо определить, что является главным в изображении, а что второстепенным; решить композиционные задачи - как скомпановать все объекты, чтобы видна была связь между ними; какими цветами следует закрасить предметы, в каком положении их изобразить. Овладение этими изобразительными приемами - задача довольно сложная, требующая развития мышления. В детском саду она решается главным образом в старших группах. Учебный материал в программе расположен с учетом постепенного нарастания сложности объектов изображения от близких, хорошо знакомых ребенку предметов ко все более широкому кругу предметов и явлений. В программе воспитания детей младшего дошкольного возраста на первом месте стоят задачи развития руки, умений производить ею несложные движения для создания простейших форм. Координация движений руки и зрительный контроль за этими движениями - задача достаточно трудная для ребенка. Для детей средней группы программой предусмотрено расширение материала по содержанию, поскольку изобразительные умения детей более развиты. Им уже доступно изображение фигуры человека. В старшем возрасте, особенно в подготовительной группе, кроме бытовых и природных тем, широко используются темы из общественной жизни, а также темы литературных произведений. Поэтому содержание программного материала по общим для всех групп темам будет различным в зависимости от возраста.[14]

Таким образом, в процессе исследования мы установили, что эффективным средством развития пространственных представлений в среднем дошкольном возрасте в условиях ДОУ является сюжетное рисование, так как эффективность сюжетного рисования обусловлена такими специфическими особенностями, как вариативность способов создания рисунка, поиск выразительных средств в передаче образов изображения, возможность создания неповторимых продуктов детской деятельности (сюжетно - тематических рисунков).

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Определение уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

В нашем эмпирическом исследовании мы ставили цель определить уровень пространственных представлений детей среднего возраста по средствам: ориентировки "на себе", освоение "схемы собственного тела"; определение расположения предметов в пространстве "от себя". Исследование было проведено на базе: МКДОУ№2 "Солнышко" ЗАТО поселка "Солнечный" Красноярского края, с февраля по апрель 2014г. В исследовании приняли участие воспитанники средней группы "Пчелки" в количестве 24 человек. Для определения уровня пространственных представлений детей среднего дошкольного возраста были использованы диагностические задания, разработанные Мусейибовой Т.А. С детьми была проведена: "Диагностика уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста". Диагностические задания направлены на выявление умений:

- ориентироваться в расположении частей своего тела;

- различать пространственные направления от себя;

- определять местоположение предметов от себя;

- двигаться в заданном направлении.

Диагностические задания.

Задание 1- выявление умений ориентироваться в расположении частей своего тела.

1.Покажи правую руку.

2.Покажи левую руку.

Задание 2 - выявление умений различать пространственные направления от себя.

Материал: флажок.

3.Посмотри вверх.

4.посмотри вниз.

5.Взмахни флажком вправо.

6.Взмахни флажком влево.

Задание 3 - выявление умений определять местоположение предметов относительно себя.

Материал : кукла, машина, медвежонок, пирамидка.

7.Расскажи, какая игрушка находится перед тобой?

8.Расскажи , какая игрушка находится сзади тебя?

9. Расскажи, какая игрушка находится справа от тебя?

10. Расскажи, какая игрушка находится слева от тебя?

11. Где находится кукла?

Задание 4 - выявление умений двигаться в заданном направлении.

12.Сделай два шага вперед.

13.Сделай один шаг влево.

14. Сделай три шага назад.

15. Сделай два шага вправо.

Критерии оценки.

3 балла - ребенок самостоятельно справляется с заданием. Правильно отвечает на вопросы;

2 балла - ребенок справляется с заданием с помощью взрослого или со второй попытки;

1 балл - ребенок не справляется с заданием.

По результатам выполнения детьми диагностических заданий была составлена таблица №1 ( таблица предоставлена в Приложение А).

Уровень сформированности пространственных представлений и уровень выполнения задания можно определить по формуле:



Высокий уровень - от 80 % до 100 %

Средний уровень - от 65 % до 79 %

Низкий уровень - 64 % и ниже.

Данные по уровню сформированности пространственных представлений полученные в результате диагностики представлены в таблице №2 и на диаграмме рисунка 1.

Уровень сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Таблица №2

Уровень	Общее количество детей	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Высокий	24	5	21 %
Средний				13	54 %
Низкий						6	25 %

Рисунок 1. Результат диагностики уровня пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Как показали результаты исследования, наиболее успешно с предложенными заданиями справляются дети, имеющие навыки ориентировки на "себе", определение расположения предметов в пространстве "от себя". Те дети, которые постоянно проявляют интерес к играм предполагающим ориентировку на себе, или по отношению предметов относительно себя, показали наиболее высокие результаты в ходе диагностики. Таких детей оказалось 21 %. Дети, которые справлялись с заданием с помощью взрослого или со второй попытки, показали средний уровень, таких детей оказалось 54 %. Детей с низким уровнем оказалось 25 %. Это дети, которые не смогли справится с заданием ни в ходе совместной деятельности, ни в ходе самостоятельной.

В ходе диагностики и наблюдения за детьми среднего дошкольного возраста нами установлено, что использование заданий по ориентировке на себе, определение расположения предметов в пространстве "от себя", помогает достичь успехов в формировании пространственных представлений среднего дошкольного возраста.

Проанализировав результаты диагностики, мы пришли к пониманию необходимости составить методические рекомендации для воспитателей по использованию упражнений основанных на расположении предметов в пространстве "от себя", и относительно друг друга.

2.2 Методические рекомендации для воспитателей по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста с использованием сюжетного рисования

Работа на занятиях в средней группе по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, то есть все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях. В процессе обучения демонстрацию пространственных отношений между предметами, их различение следует сочетать с активным воспроизведением их детьми (воссоздать пространственное отношение между предметами по словесному указанию).

Понимание и применение слов; обозначающих пространственные отношения между предметами, является важным фактором, помогающим ребенку осмыслить свой чувственный опыт. Необходимо научить детей ориентироваться не только в трехмерном пространстве, но и на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве. Эта работа осуществляется также на протяжении всего дошкольного возраста. У малышей развивают умения проводить линии на листе бумаги сверху вниз и слева направо: "дождик", "дорожки", "ленточки" и т. п.

Развитие пространственных представлений и ориентировок успешно сочетается с формированием представлений о количестве, форме, величине: устанавливая отношения равенства или неравенства, дети раскладывают мелкий раздаточный дидактический материал на полосках (верхней или нижней) правой рукой и в направлении слева направо; размещают геометрические фигуры на листе бумаги: в центре (в середине) - круг, направо - треугольник, а налево - квадрат; создают упорядоченный ряд, раскладывая по размеру полоски на столе в разных направлениях, и т.д. Этой же цели служит работа с дидактическими картинками: описание расположения на них предметов, подбор парных картинок с однородными предметами, но по-разному расположенными. Например, на одной паре полосок бумаги нарисованы три игрушки в ряд: в центре - мишка, слева от него - машина, а справа - лодка; на другой паре в центре - машина, слева от машины - мишка, а справа - лодка и т. д., т. е. все три предмета меняются местами. Воспитатель, показывая одну из картинок, спрашивает, у кого такая же. Ребенок, имеющий парную, поднимает картинку, описывает ее и составляет с предъявленной пару. Важно, чтобы ребенок не только нашел парную картинку, но и описал пространственное расположение предметов.[26]

На основании всего выше перечисленного, появилась необходимость в создании картотеки дидактических упражнений по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Картотека дидактических упражнений по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Упражнение на формирование пространственного мышления.

1. "Дом для игрушек"

Материал: Шкаф с тремя открытыми полками, 9 крупных игрушек.

Цель: формировать пространственное мышление, внимание, воображение и восприятие.

Задание: Педагог подводит детей к шкафу с игрушками: "Посмотрите внимательно, сколько полок в этом шкафу? Правильно, три: верхняя, средняя и нижняя. На полках расставлены разные игрушки. Дети рассматривают и называют игрушки. "У каждой игрушки свое место в шкафу". - говорит педагог и дает образец словесного описания расположения двух-трех игрушек. Например: "Зайчик стоит на верхней полки с лева", "Матрешка стоит на нижней полке справа", Мяч лежит на верхней полке, посередине между зайчиком и грибком". Свои слова взрослый сопровождает жестами в сторону игрушки. Затем предлагает каждому ребенку выбрать какую-то игрушку и самостоятельно описать ее местоположение в шкафу. Когда дети выполнят задание педагог продолжает:" Игрушкам надоело в шкафу. Поиграйте с ними". Раздает детям игрушки. Через 3-5 минут педагог говорит: "Игрушкам пора возвращаться в шкаф. Помогите им найти свое место. Я буду вам подсказывать".

Примечание: С этим же материалом можно провести игры: "Какой игрушки не стало?", "Какие игрушки поменялись местами?"

2. "Кто, где живет?"

1 вариант

ЦЕЛЬ: учить детей определять направление в микро пространстве с точкой отсчета "от себя". Развивать логическое мышление. Обучать обозначению в речи направлений микро пространства.

Материал: изображение дерева, в стволе дупло (вверху, посередине), слева на ветке скворечник. Снизу, под деревом, норка; игрушки: белочка, птичка, мышка.

Ход игры: Педагог просит ребенка внимательно рассмотреть изображения дерева. Затем спрашивает: "Где живет мышка, птичка, белочка?".

2 вариант

Материал: Игрушки или картинки: медведь, мышка, кошка, поросенок, собака, кукла; лист бумаги с нарисованным домом, в каждом окошке изображен какой-то предмет (кусочек сыра, конфета, баночка меда, морковка, косточка).

Ход игры: Дети сначала рассматривают игрушки, называют их, отвечают на вопросы педагога. Затем педагог предлагает им внимательно рассмотреть изображение дома. Говорит: "В доме живут игрушки, которые пришли к нам в гости. Посмотрите внимательно и скажите, где чье окошко?". Дети должны не только правильно назвать хозяина окна, но и объяснить свое предположение.

3. "Что изменилось?"

1 вариант

Цель: учить детей определять разницу в пространственном расположении игрушек и отражать это в речи соответствующими пространственными терминами.

Материал: два детских стула, две одинаковые, крупные игрушки.

Ход игры: педагог ставит справа и слева от ребенка по одному стулу. Спрашивает: "С какой стороны от тебя стоит этот стул? А этот? (Указательные жесты в сторону каждого стула)" На сиденье одного стула педагог кладет мяч, второй мяч- под сидение другого стула. Обращается к ребенку: "Посмотри внимательно. Расскажи мне, куда я положила мячи" Затем предлагает малышу закрыть глаза и меняет игрушки местами " Что изменилось?"

2 вариант

Педагог ставит слева и справа от ребенка по две одинаковые игрушки. Просит внимательно рассмотреть их. Затем обращает внимание малыша на то, как расположены игрушки: машина стоит ближе к нему (и справа и слева), а пирамидка- дальше от него. Просит ребенка закрыть глаза и меняет игрушки местами (пирамидку ставит ближе к нему, а машинку дальше - и слева и справа.) Говорит ребенку "Открой глаза, посмотри внимательно направо, теперь налево, что изменилось в расположении игрушек?"

Примечание: эта же игра проводится с расположением игрушек впереди и сзади ребенка, повторяется неоднократно с другими игрушками, с поворотом ребенка в разные стороны.

4. "Найди, где спрятано?"

Цель: Учить детей ориентироваться в пространстве; передвигаться в заданных направлениях, сохранять и менять направление своего движения в соответствии с инструкциями педагога; обозначать в речи заданные направления соответствующими пространственными терминами.

Материал: Крупные игрушки (3-5 и больше).

Ход игры: педагог говорит ребенку: "Сегодня ты научишься находить игрушки, которые я спрячу в разных местах комнаты. Рассмотри внимательно игрушки. Закрой глаза, я спрячу их. Открой. Чтобы найти игрушки надо внимательно слушать, куда, в каком направлении тебе надо идти. Иди вперед, дойди до шкафа, поверни направо, иди к столу". Когда ребенок находит игрушку, педагог просит его рассказать, в каком направлении он шел, в какую сторону поворачивал, где нашел игрушку (в шкафу, под столом).

Примечание: игра проводится неоднократно. С изменением положения в пространстве (с различными поворотами на 90, 180 и 360 градусов), с увеличением числа игрушек, направлений пространства, В которых дошкольник действует.

5. "Далеко- близко.".

Цель: учить детей осмысливать слова "далеко - близко, дальше - ближе" и использовать их в речи.

Ход игры:

1 вариант

Педагог просит подойти друг к другу "Дети, сейчас вы стоите близко друг к другу, а Сережа - дальше от вас". Дети несколько раз меняются местами, педагог объясняет им, кто где стоит по отношению к другим. Затем предлагает детям самим сказать, кто где находится.

Примечание: игры такого типа проводятся неоднократно с использованием различных предметов окружающей обстановки, игрушек.

6. "Угадай, чего не стало?"

Цель: учить детей запоминать игрушки и их расположение в пространстве, обозначать его в речи соответствующими пространственными терминами.

Материал: разнообразные крупные игрушки (от5 до 10 шт.), скамейка.

Ход игры: на ковре стоят несколько игрушек. Дети рассматривают их и расставляют на скамейке. Педагог просит рассказать, где стоит каждая игрушка. Если ребенок затрудняется определить и обозначить в речи расположение игрушек на скамейке, педагог помогает соотнести местоположение игрушки с направлениями тела отвечающего: "Скажи: какая это рука? Верно, правая. Покажи игрушку, которая стоит на скамейке справа". Дает образец словестного описания: "Пирамидка стоит на скамейке справа", "Елочка стоит посередине, между матрешкой и кубиком". Затем предлагает детям закрыть глаза и прячет одну игрушку. Оставшиеся игрушки ставит так, чтобы между ними не было промежутка. Просит детей открыть глаза: "Посмотрите внимательно. Какую игрушку я спрятала?", "Где она стояла?" В случае если ребенок не может вспомнить игрушку, педагог помогает ему, например: "Послушай загадку про игрушку, которую я спрятала". Следует словестное описание игрушки. Когда малыш сумеет назвать спрятанную игрушку, надо будет и указать где она стояла.

7. "Игрушки пришли к нам в гости"

Цель: учить детей приемам зрительно - осязательного обследования игрушек, расположение их по словесным инструкциям педагога в различных направлениях "от себя" (справа, слева, впереди, сзади), обозначению направлений соответствующими пространственными терминами. Воспитывать дружелюбие.

Материал: крупные, новые, незнакомые детям игрушки: матрешка, кукла, собачка, мишка.

Ход игры: Педагог: "К нам в гости пришли игрушки: матрешка, кукла, собачка и мишка. Познакомьтесь с ними" Вместе с ребенком педагог выполняет с каждой игрушкой определенные игровые действия. Например, собирает и разбирает матрешку. Затем взрослый предлагает ребенку расставить игрушки вокруг себя в том направлении, которое будет названо: "Матрешку поставь впереди себя. Куклу поставь позади себя. Собачку поставь справа от себя. Мишку поставь слева от себя." После выполнения ребенком этих действий педагог задает ему вопросы: "С какой стороны у тебя мишка?", "С какой стороны у тебя кукла?" Получив ответы просит ребенка прочитать гостям игрушкам какое - нибудь стихотворение.

Примечание: игра повторяется неоднократно с увеличением числа игрушек (от 2 до 5), располагаемых с каждой стороны. Педагог может предложить посчитать игрушки: "Сколько всего игрушек пришло к нам в гости?" , "С какой стороны от тебя больше (меньше) игрушек?" , "С какой стороны от тебя игрушек поровну?".

8. "Что изменилось?"

Цель: учить детей определять пространственное отношение между предметами и изменения в их расположении; обозначать это в речи соответствующими пространственными терминами.

Материал: крупная кукольная мебель, кукла, счетные палочки.

Ход игры: Педагог заранее выкладывает на ковре кукольной комнаты с обозначением окна и двери. Рядом в коробке набор кукольной мебели. Говорит детям: "Кукла купила новую мебель, она просит вас помочь расставить мебель в комнате. Вот ее комната. Какой она формы? Правильно, комната прямоугольной формы". Просит детей показать и назвать стены комнаты ("Эта стена левая", "Эта стена передняя", и т.д.), показать и сказать, где расположена окно и дверь ("Окно посередине правой стены", "дверь слева, в передней стене".) Один ребенок расставляет в комнате мебель проговаривая, где и что он ставил. Например: "Стол я поставлю посередине комнаты", "Диван я поставлю у левой стены". Когда вся мебель расставлена, педагог предлагает детям погулять с куклой, поиграть с ней. В это время меняют местами два предмета в кукольной комнате. Затем просит детей подойти. Говорит: "Мы приехали к кукле в гости, а у нее в комнате что-то изменилось. Посмотрите внимательно. Какая мебель стоит в другом месте? Где теперь стоит стол? А шкаф?" (Ответы детей)

Примечание: игра проводится несколько раз с различным расположением мебели в кукольной комнате, с увеличением количества предметов и их изменении в их расположении, с условием заданий. (Так, мебель ставится во всех углах комнаты, ближе к стене, дальше от стены и т.д.)

Упражнения на ориентировку по формированию пространственных представлений на листе бумаги.

1."Разноцветные квадраты"

Цель: закреплять умение детей ориентироваться и обозначать в речи направления микро пространства.

Материал: Лист картона, разделенный на 9 квадратов разного цвета и по-разному расположенных. Некоторые цвета повторяются, например: 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых.

1 вариант

Дети рассматривают лист с изображением цветных квадратов, называют их отвечая на вопрос педагога: "Какого цвета квадрат в правом верхнем углу (в левом нижним)?", "Где расположен красный (зеленый, синий, желтый) квадрат?", "Какие квадраты одинакового цвета? Покажи их."

2 вариант

Вместо цветных квадратов в каждую клетку помещают предметные изображения. Педагог говорит: "В этом доме живу игрушки. Посмотрите и скажите, где чье окошко?" дети должны объяснить местоположение предмета.

2. "Снежинки падают"

Цель: развитие зрительного и пространственного восприятия помогают на листе бумаги и навыка движения по нему руки, развитие умения различать верх и низ листа.

Материалы: лист бумаги, бумажные снежинки.

Ход игры: дети выкладывают снежинки, сделанные из бумаги в верхнюю часть листа. Затем берут каждую снежинку и показывают, куда она падает (в низ листа). Свои действия сопровождают словами: "сверху вниз".

3."Бабочки летят"

Цель: развитие зрительного и пространственного восприятия помогают на листе бумаги и навыка движения по нему руки, развитие умения различать верх и низ листа.

Матенриалы: лист бумаги, бумажные бабочки.