Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Пространственные представления относятся к базовым составляющим познавательной деятельности человека, они образуют «ось координат» Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - С. 23. посредством которой люди воспринимают окружающую действительность и выстраивать свой индивидуальный образ мира.

Проблема пространственных представлений находит свое отражение еще в трудах античных философов. Так, Аристотелем пространство и время рассматривались как категории бытия, характеризующие специфику мышления, функционирующего по законам диалектикиАристотель. Сочинения [текст]: в 4-х томах /Аристотель; ред. З. Н. Микаладзе; АН СССР, Ин-т Философии Т. 2 - М.: Мысль , 1978. - 687 с.. Позднее И. Кант пространству и времени придавали характеристику способов познания человеком объективной реальности: «первоначальное представление о пространстве есть априорное созерцание» Кант, И. Собрание сочинений [текст] / И. Кант. - М.: Мысль, 1964. - Т. 3. - С. 131., а время «...чистая форма чувственного созерцания» Кант, И. Собрание сочинений [текст] / И. Кант. - М.: Мысль, 1964. - Т. 3. - С. 136.. Согласно Г. В. Ф. Гегелю, пространство и время - это предпосылки мысли Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук [текст]: Т.2 / Г.В.Ф. Гегель. - М.: Мысль, 1975. - С. 744..

В отечественной психологии субъективные представления об окружающем пространстве были рассмотрены через выделение единиц пространственных представлений (глубина, длина, форма, цвет и пр.) и проблему точности репрезентации пространства Величковский, Б.М. Психологические проблемы изучения интеллекта [текст]: интеллектуальные процессы и их моделирование / Б.М. Величковский. - М.: Наука, 1987. - С. 120-141..

Во многих работах, как отечественных, так и зарубежных (Ананьев Б. Г., Ломов Б. Ф., Пиаже Ж. и др.), рассматривался вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияния на становление ряда других психических функций.

Развитие пространственных представлений начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем умственного развития ребенка. В ходе становления сенсомоторного интеллекта ребенок научается рассматривать себя как часть мира, существующего вне себя лично Пиаже, Ж. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация [текст] / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. - М.: Иностранная литература, 1963. - 448с.. У ребенка начинают возникать объективные понятия в качестве когнитивных проекций объектов окружающего мира. Ребенок начинает понимать, что эти предметы находятся в пространственных взаимоотношениях друг с другом.

В процессе взаимодействия приобретаемого в общении с окружающим миром опыта и его когнитивной переработки у ребенка формируются определенные представления о закономерностях окружающего пространства.

Пространственные представления детей составляют базис психического развития, над которым надстраиваются остальные высшие психические функции. Дети с неразвитой ориентировкой в пространстве будут испытывать затруднения при сканировании текста с листа (могут зеркалить), и, следовательно, при формировании таких школьных навыков как чтение (дислексия), письмо (дисграфия), счет (дискалькулия). Поэтому одним из важнейших условий психического развития является своевременное формирование у детей пространственных представлений Сиротюк, А.С. Закономерности развития пространственных представлений в детском возрасте [текст] / А.С. Сиротюк // Кафедра. - 2008. - №4..

А.В. Семенович пишет о том, пространственные представления, прежде чем простроиться «от головы», должны быть сформированы «от тела», начиная с внутриутробного развития. Базовый для пространственно-временных представлений фактор как система координат складывается поэтапно в ходе лежания-сидения-ползания-стояния ребенка. Внутриутробное положение - 0 градусов, 45-градусный разворот происходит в момент рождения, 90-градусный разворот - в процессе сидения и ползания, 180-градусный разворот в момент перехода к прямохождению, разворот в 360 градусов в момент овладения пространством, находящимся сзади Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста [текст] / А.В. Семенович. - М.: Академия, 2005..

Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела (соматогнозис). Дети познают себя и собственное тело через различного рода ощущения: боль или дискомфорт, напряжение или расслабление, голод или сытость, сырость или сухость, ощущение горячего или холодного, сладкого или кислого, а также через различные соприкосновения с другими людьми.

Следующий уровень развития пространственных представлений, которыми овладевают дети, - это взаимодействие с внешним пространством. Данный этап развития ориентировки в пространстве осуществляется за счет зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов. Здесь пространственные представления касаются взаимоотношений между двумя или несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве, а также нахождения внешних объектов по отношению к собственному телу. Дети оперируют такими понятиями, как «далеко», «близко», «сверху», «снизу», «спереди», «сзади», «справа», «слева» и т.д.

Сначала формируются представления вертикали («верх-низ»), затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития пространственных представлений детей на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления) Семаго, Н.Я. Структура пространственных представлений [текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго // Школьный психолог. - 2000. - №34..

И, наконец, третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений, то есть пространство, отраженное в речи. Оно включает все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные категории и т.д. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи детей позднее, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.п.

Развитие пространственных представлений следует начинать с различного рода массажей, прикосновений и т.п. Детям до 7-ми летнего возраста необходимо как можно больше играть в пространственные игры и находиться в трехмерном пространстве (детская площадка во дворе, лес, цирк, спортивный зал, пляж, бассейн, театр и т.д.), а также как можно меньше взаимодействовать с плоскостью (телевизор, компьютер, плоскость листа и т.д.).

А.В. Семенович в развитии у ребенка пространственных представлений предлагает использовать различные «маркеры», которые «заставили бы его буквально убедиться в том, что существуют правая и левая стороны, верх и низ, и это неизбежно и неизменно» Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза [текст] / А.В. Семенович. - М.: Академия, 2007.. В качестве «маркеров» могут выступать часы, браслет или ленточка на левой руке, а такие понятия, как «голова», «потолок», «Солнце» или «ноги», «пол», «земля» помогут определить ребенку где верх, а где низ.

Таким образом, в норме к 6-7 годам дети должны освоить основные пространственные соотношения, хорошо различать положение фигур на плоскости, овладеть умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6-7 лет дети не должны допускать ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве, как «верх - низ», «правое - левое», «спереди - сзади» и т.п. Развитие пространственных представлений является необходимым условием формирования пространственного мышления.

Заводенко Н.Н., Петрухин Н.Г., Манелис Н.Г. указывают, пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей Сиротюк, А.С. Закономерности развития пространственных представлений в детском возрасте [текст] / А.С. Сиротюк // Кафедра. - 2008. - №4.:

- конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется по аналогии со своим телом, все определяет относительно собственного тела;

-достаточно трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки относительно левой;

- относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

- дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

- легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Развитие ребенка происходит в присущих ему видах деятельности, отмечают А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности - игра, сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность. Все эти виды деятельности объединяет одна общая особенность - ориентировка в пространстве. Разыгрывая сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей, изменяет положение предметов в игре. Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейбова).

1.2. Особенности пространственных представлений у детей с ДЦП

Одним из наиболее тяжелых заболеваний центральной нервной системы является детский церебральный паралич (ДЦП), проявляющийся в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Тяжесть этих нарушений определяет прогноз в отношении социальной адаптации детей с церебральным параличом.

На протяжении последних десятилетий проблемы детского церебрального паралича являются объектом изучения многих исследователей (Е.Ф. Архипова, Р.Д. Бабенкова, Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Г.В. Туторская, Л.Б. Халилова, М.Б. Эйдинова и др.).

Все исследователи (М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова и др.) детей с ДЦП отводят значительное место несформированности пространственных представлений (связанных с недостаточной сформированностью высших корковых функций), без которых невозможно овладение счетом, письмом, чтением и более сложными навыками.

Таким образом, сама жизнь поставила на повестку дня вопрос о необходимости изучения особенностей пространственных представлений у детей с ДЦП.

В отличие от нормативных сверстников, у детей с церебральным параличом наблюдаются нарушения в развитии двигательных, психических, речевых функций. ДЦП характеризуется повреждением всех структур двигательного анализатора мозга Еременко, И.Н. Особенности двигательных действий с мячами у дошкольников с церебральным параличом [текст] / И.Н. Еременко // Дефектология. - 1986. - № 5., при этом ведущими нарушениями в клинической картине являются задержка и патология в развитии двигательных функций. Трудности произвольного захвата, удержания предметов, выполнения различных манипуляций свидетельствуют о нарушении моторной сферы. Наличие гипертонуса мышц, как правило, сочетается с эмоциональной нестабильностью у детей, гипотонуса -- с замедленной переключаемостью нервных процессов, что проявляется астенией, быстрой утомляемостью, пониженной мотивацией к разным видам деятельности Гудкова, Т.В. Особенности организации в проведении коррекционных занятий с детьми с ДЦП [текст] / Т.В. Гудкова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). -- Пермь.: Меркурий, 2013. - С. 97-99..

Для детей с ДЦП характерен ряд особенностей в развитии, относящихся не только к двигательной сфере. Так, нарушение моторных функций сопровождается нарушениями в формировании сенсорных процессов, зрительно-моторной координации, ориентировке в пространстве. Нередко у детей наблюдаются пространственные и оптико-пространственные нарушения, которые выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами; нарушением целостного образа предметов; искаженном выполнении копирования изображений, неверном восприятии местоположения и удаленности предметов в пространстве; затруднением дифференциации правой и левой рук; недоразвитием представлений о схеме собственного тела. Так, дети испытывают трудности в ориентировке на плоскости листа бумаги: затрудняются при определении его сторон; при рисовании рисунок может быть смещен относительно центра, изображение расположено с одной стороны. У детей часто отмечается оптико-пространственная дисграфия -- при письме наблюдаются искажения в написании букв. Кроме того, при письме, рисовании наблюдаются элементы зеркальности.

Однако часто патология двигательных функций сочетается со зрительными нарушениями, такими как косоглазие, отсутствие бинокулярного зрения, сужение поля зрения. У детей отмечаются недостатки глазодвигательных функций, характеризующиеся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, затрудняющие зрительное восприятие и влияющие на формирование представлений о предметах и окружающем мире. Суженность поля зрения затрудняет целостность, динамичность восприятия, отражается на правильности оценки пространственных отношений, пространственной ориентировки. Из-за нарушения зрительной функции возникает трудность перцепции изображений, ограниченность в восприятии внешнего мира, фрагментарность. Узнавание предметов воспринимается замедлено.

При ДЦП формирование пространственных представлений нарушено, и оно имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга и особенностями развития этих детей.

В работах И.Ю. Левченко Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата [текст] / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. - М.: Академия, 2001. - 192 с. отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с ДЦП, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятие далеко, близко, дальше заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое - собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек и строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям сложно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной патологии и степенью выраженности пространственных нарушений.

В исследованиях Т.А. Дворниковой Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно - временных представлений у детей с церебральным параличом [текст] / Составитель Н.В.Симонова. - К.: 1982. - С.25. показано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно часто наблюдаются нарушения в формировании ориентировки в собственном теле, у сидящего напротив человека. Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению И.И. Мамайчук Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [текст]. - СПб.: Речь, 2006. - 224 с., в значительной степени определяется локальными поражениями мозга. У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних гемипарезах (левополушарный дефект) наблюдается недостаточное развитие вербальных функций: уровня словесных обобщений, словарного запаса, характера суждений.

Описаны так же своеобразные гностические расстройства по типу оптико-пространственных нарушений у детей с атонически-астатической Фомой церебрального паралича. Эти дети с трудом узнают перевернутые, перечеркнутые изображения и заштрихованные, иногда испытывают затруднения при выделении фигуры из фона, затрудняются в выделении основой фигуры на сюжетной картине (А.В. Кашталова, Н.В. Симонова). Об избирательном характере этих расстройств и невозможности их объяснения за счет нарушений общего интеллектуального развития свидетельствует относительная сохранность выполнения вербальных заданий, отмечающаяся как зарубежными, так и отечественными авторами.

Ведущая роль в задержке развития зрительно-пространственных функций, по мнению ряда исследователей, принадлежит патологии двигательно-кинестетического анализатора, которая может осложняться дефектами зрительного анализатора: нарушения плавности движения глаз, трудности переключения взора с одного предмета на другой, снижение остроты зрения, нистагм и др.

Как известно, восприятие пространственных отношений основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира. Однако генетическое исследование Ж. Пиаже Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст [текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1991. показывает, что зрительная ориентировка в пространстве является лишь наиболее поздней и свернутой формой пространственного восприятия. На ранних этапах развития в состав пространственной ориентировки входит практическая деятельность ребенка, возможность которой в норме формируется в конце первого года жизни (у детей с церебральным параличом значительно отстает) одновременно с укреплением совместной работы зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Лишь при их совместной работе, осуществляющейся в процессе осматривания, ощупывания, поворота головы и движения глаз, возникают комплексы формы отражения пространственных отношений. Поэтому в случаях нарушения даже одного из этих компонентов (при детском церебральном параличе чаще всего наблюдается нарушение нескольких компонентов и, прежде всего, зрительно-тактильная интеграция) происходят изменения пространственной ориентировки в целом. Двигательная патология детей с церебральным параличом значительно затрудняет развитие не только тактильного, кинестетического, зрительного восприятия, но еще в большей степени препятствует формированию интересенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных, которые являются ядром сенсорной организации человека.

В связи с этим, развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Однако, как показывает практика, успехи в этой работе не всегда могут быть достигнуты, если проводить ее со всеми детьми одинаково, не учитывая их способности в развитии пространственных представлений. Формирование пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом.

Учитывая, что движение является исходной формой активности, обуславливающей познание ребенка, то в формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям или сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. Под влиянием проприоцептивного, кинестетического контроля у ребенка формируется чувство собственного тела, позы, происходит становление произвольных движений, направленных на окружающий его предметный мир. С развитием самостоятельного передвижения происходит совершенствование мышечного чувства, которое, по словам А.А. Люблинской, становится «мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов» Левченко И.Ю. Основные принципы и методы коррекционно - педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом [текст] / И.Ю. Левченко, Г.В. Кузнецова // Под ред.К.А. Семеновой. - М.: ЦНИИТЭТИН, 1991. - С.97-119..

У детей с ДЦП в первую очередь поражается двигательный анализатор, в результате чего дети слабо осознают собственный двигательный опыт, у них нарушается восприятие, произвольная регуляция движениями, не формируется полноценное представление о них. Для них характерна недостаточная осознанность позиций собственного «я» в пространстве, затрудненность ориентировки в системе координат, в которой точкой отчета является сам ребенок.

В соответствии с этими данными обучение должно быть направлено на приобретение детьми необходимого практического чувственного опыта, формирование на этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования пространственных отношений с учетом потребности деятельности детей.

1.3 Коррекция пространственных представлений у детей с ДЦП

При определении содержания и этапов коррекционного обучения, а также при разработке методов обучения, мы исходим из современных представлений о генезисе, психофизиологических механизмах освоения пространства, основных закономерностях становления сенсорных, познавательных способностей детей.

На основе выявленных особенностей мы предлагаем комплексную программу формирования пространственных представлений у детей с ДЦП младшего школьного возраста.

При построении программы как базовые выделяют 4 направления, которые и составляют этапы коррекционно-развивающей работы Ткачева, В.В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями [текст] / В.В. Ткачева // Дефектология. - 2005. - №1.:

- обучение ориентировке в схеме собственного тела.

- обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве.

- обучение восприятию пространственных отношений между предметами

- обучение ориентировки на плоскости.

При проведении этой работы необходимо учитывать преемственность образовательных программ; обязательное включение в эту работу семьи; деятельностный подход; опору на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.

Реализация предложенной программы должна проходить при участии учителя-дефектолога, воспитателя, сверстников, семьи. Каждый из названных участников программы принимает непосредственное участие в обучающем процессе.

Коррекционно-развивающие занятия должны иметь различную формы: групповую, индивидуальную, работу с семьей. Основной формой поведения коррекционно-развивающей работы должны быть групповые занятия, которые проводятся два раза в неделю. Занятия должны проходить в игровой комнате. Работа с семьей предполагает такие виды работы, как проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ДЦП, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома во время выходных дней, каникул.

Подобная организация занятий с детьми позволяет учитывать их психологические особенности и создавать благоприятные условия для дифференцированного подхода.

Исходя из огромной важности в познании пространства двигательной активности ребенка, вся методика коррекционной работы должна быть основана на передвижении детей всеми доступными для них способами. В связи с этим в качестве основных методов мы предлагаем использовать Титова, О.В. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП [текст] / О.В. Титова. - М.: «ГНОМ и Д», 2004. - 56 с.:

- Гимнастические упражнения;

- Подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов;

- Подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы);

- Подвижные игры с правилами.

Учитывая направления коррекционной программы, мы предлагаем 4 комплекса игр: игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела; игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве; игры, направленные на определение отношений между предметами и игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости. Однако, несмотря на определенную последовательность в работе, выделение ее направлений достаточно условное, комплексы игр строго не специализированы и легко комбинируются между собой.

У детей с ДЦП отмечаются нарушения в двигательном, зрительном тактильно-кинестетическом анализаторах. Поэтому в коррекционных играх мы предлагаем максимально использовать все возможные анализаторы для формирования знаний о пространстве Титова, О.В. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП [текст] / О.В. Титова. - М.: «ГНОМ и Д», 2004. - 56 с..

В ходе занятий создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи взрослого. При этом все упражнения подбираются с таким учетом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая оценка работы ребенка всегда дается таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий - это получение детьми и взрослыми удовлетворения от ее выполнения, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса. Этому так же способствует поддержание доброжелательной атмосферы на занятиях, равноправное сотрудничество взрослых и детей. Исключительное значение приобретает положительная настроенность педагога, направленная на установление доверительных отношений с каждым ребенком. Кроме того, непосредственное участие педагога в играх и упражнениях позволяет осуществлять и руководство деятельностью испытуемых, и поддерживать их активность и самостоятельность. Постоянно должен повышаться уровень сложности заданий, степень самостоятельности детей, а также объем и характер оказываемой помощи.

Основными приемами коррекционно-развивающей работы должны быть объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог должен привлекать детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

В процессе коррекционно-развивающей работы предлагается использовать различные задания, упражнения и игры, направленные на формирование пространственных представлений. Обучение строится таким образом, что на первых занятиях отработка каждого пространственного понятия проводится отдельно, в дальнейшем упражнения и игры на данное понятие сочетаются с играми и упражнениями по ранее пройденным понятиям Добрынина, Е.В. Формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с церебральным параличом [текст] / Е.В. Добрынина // Вестник Чебоксарского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2006. -№3. -С.210-220..

Учитывая первостепенную значимость двигательного анализатора для формирования пространственных представлений, в основу коррекционного обучения мы предлагаем положить подвижные игры, предполагающие использовать максимально возможное передвижение детей. В ходе работы необходимо учитывать двигательные возможности всех детей, присутствующих на занятиях. Детям, которые не умеют сидеть, предлагаются специальные приспособления, удерживающие их. Если ребенок не умеет ползать, ему предлагают перекатываться, используя помощь взрослого. При несформированности захватов у испытуемых педагог сам вкладывает мячик или игрушку в руку ребенка и помогает ему выполнить необходимое движение. Главная цель всех занятий состоит в том, чтобы ребенок максимально использовал свои двигательные возможности в формировании пространственных представлений. Необходимо обеспечить естественную потребность детей в движении, в ощущении владения собственным телом. Все условия, созданные в соответствии с данной организацией работы, должны пробудить у детей чувство «мышечной радости», удовольствия от собственных движений.

Этого удается достичь благодаря эмоциональности взрослого, а также доверительных отношений с детьми.

Важной задачей данного направления работы является обогащение практического, чувственного опыта детей; формирование умения определять пространственные направления правое - левое, направо- налево, справа- слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширение активного словарного запаса пространственной терминологией.

С первых занятий детям необходимо предлагать упражнения, способствующие обогащению их сенсорными впечатлениями. Важно научить их прислушиваться к собственным ощущениям, ориентироваться в них.

Основным принципом коррекционного обучения являет постепенное нарастание сложности предлагаемых детям заданий, возрастание их активность. В обучении используются объяснения, показ, совместные действия, действия по подражанию, наблюдения.

пространственный представление церебральный паралич

Глава 2. Экспериментальное исследование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ДЦП

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6-7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?

Ответ ребенка регистрируется. Возможны различные виды помощи.

· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?

· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?

· А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?

В этом случае самое главное -- не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).

Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.

В этом же разделе можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».

«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

«Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).

Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании.

2.2 Методические рекомендации по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ДЦП

Одним из важных направлений в коррекционной работе с детьми является формирование пространственных представлений, представлений о пространственных соотношениях. Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению сюжетных картинок, например из кубиков с частями изображения или разрезных карточек с иллюстрациями; построению геометрических форм и изображений с помощью различных предметов, например палочек. Для нормализации оптико-пространственного гнозиса необходимо сформировать как навыки оптико-пространственной ориентировки плоского конструирования, так и объемного. Следует обращать внимание, что при нарушении зрительных функций, материал, которым пользуется ребенок (наглядные пособия, картинки), должны быть достаточно контрастными с фоном, на котором они изображены. Во время проведения занятий должно быть обязательное словесное сопровождение всех двигательных умений и навыков. Важно, чтобы у ребенка возникало ощущение позы и формировалась схема движения Добрынина, Е.В. Формирование пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с церебральным параличом [текст] / Е.В. Добрынина // Вестник Чебоксарского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова. - 2006. -№3. -С.210-220..

Характерной особенностью при ДЦП является несогласованность действия руки и глаза. Для формирования точности, координации движений и развития моторики рук можно использовать следующие упражнения: «Письмо» рукой в воздухе со зрительным контролем, написание дорожек (прямых, волнообразных, зигзагообразных линий) указательным пальцем в разных направлениях с помощью пальчиковых красок или цветными мелками, мокрым пальцем на грифельной доске. При рисовании пальчиковыми красками игру можно построить таким образом, чтобы все пальчики окунались в краску разными цветами. Можно, взяв руки ребенка, совместно провести плавные линии обеими руками в одну сторону, в разные направления. Также следует включать в работу обе руки, например, рисовать в воздухе одновременно двумя руками; собирать из скрепок цепочку, нанизывая одну на другую и чередуя по цвету или величине, разгибать их; прикреплять прищепки к разным предметам; наматывать нитки на разные предметы; завязывать на лентах бантики, разные узелки, развязывать их; скручивать ленточки в рулончики; изображать узоры нитями, шнурочками разного цвета, фактуры на бархатной или фланелевой основе; застегивать и расстегивать пуговицы, молнии; выполнять шнуровку, действия с предметами на липучке; подбирать пластмассовую гайку к винтику по размеру. Также можно рекомендовать упражнения с пластилином, соленым тестом («Чудеса из теста»). Так, разминая, вылепливая пальчиками обеих рук разнообразные фигурки из соленого теста, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев кисти.

Формирование пространственных функций необходимо проводить в трех основных плоскостях: лево-право, верх-низ, перед-зад. Так, рекомендуется на листе бумаги, изобразив линии или клеточки, показать стрелками направления движения глаз. Начинать работу следует с верхнего левого угла, слева направо, сверху вниз. Для развития глазодвигательных функций можно проводить такие упражнения, как написание букв или слов открытыми глазами, прослеживание глазами за предметом вверх, вниз, по диагонали. Рекомендуется чередовать такого рода упражнения с анимацией на компьютере -- прослеживание глазами за движущимися предметами на экране Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [текст] / А.Л. Сиротюк. - М.: Сфера, 2003. - 288 с..

Исходя из собственного опыта работы, следует обратить внимание на следующие аспекты по организации работы с детьми с ДЦП.

Поскольку поражения при ДЦП затрагивают разные группы мышц, то спектр двигательной патологии рук широк и проявляется гиперкинезами, паретическими состояниями мышц кисти, пальцев, атетозами. Поэтому в коррекционную работу должны включаться упражнения, направленные на разработку и восстановление нарушенных функций разных групп мышц обеих рук.

Также следует обращать внимание на вовлеченность обеих рук в выполнение движений. Выстраивая коррекционную работу, необходимо включать такие упражнения, в которых выполнение действий совершалось бы обеими руками. Как правило, одна из рук более ограничена в движении и совершении каких-либо манипуляций, поэтому чаще ребенок использует более здоровую руку, поскольку другой выполнение заданий затруднительно, неудобно. Нужно использовать в коррекционной работе такие игровые упражнения, при выполнении которых необходимо обязательное участие обеих рук -- одна выполняет ведущую роль, другая -- вспомогательную. В тоже время у ребенка формируется волевая позиция на достижение успеха, результата действия. Специалисты говорят о взаимосвязи руки и речи. Развитие пальцевой моторикой оказывает стимулирующее влияние на речевое, интеллектуальное развитие ребенка и систематические упражнения, игры с пальчиками улучшают умственные способности Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [текст] / А.Л. Сиротюк. - М.: Сфера, 2003. - 288 с..

Можно рекомендовать занятия по нанизыванию бус на нитку, бисероплетение. Так, во время выполнения движений одна рука держит проволочку, другая захватывает и нанизывает на нее бусинки. Бисер и бусинки должны быть достаточно большими по размеру для удобного захвата пальцами рук. Занятия бисероплетением способствуют формированию у детей пространственных отношений, развитию мелкой моторики рук, развитию математических навыков счета. Можно отметить, что дети, которые систематически занимались в дошкольном возрасте бисероплетением, в школе не испытывали трудностей при счете и были более успешными на занятиях по математике по сравнению с другими учениками. При плетении косичек можно использовать цветные шнурки, ленты разнообразные по длине, ширине, фактуре, а также светящиеся оптические волокна. Пучки светящихся волокон интересно и удобно удерживать в руках, концентрируя внимание на цветовой гамме. Еще одно упражнение такого направления -- «Ножницы потерялись». Оно заключается в отрывании кончиками пальцев кусочков от листа бумаги по контуру изображения. При этом одной рукой ребенок держит лист бумаги с изображением, а другой -- выполняет выше указанное действие. Формат изображения на бумаге должен быть средним, чтобы было удобно держать в руках, само изображение лучше делать цветным и не на очень плотной бумаге. Самый простой вариант -- силуэты разных форм предметов, например, яблока, лимона, груши, более сложный -- домика, елочки, машинки, велосипеда и т. д. Вызывает у детей интерес групповая форма работы, когда у каждого ребенка своя картинка, которая составляет один элемент или общий сюжет изображения. Например, дети составляют сюжет из сказок («Репка», «Волк и козлята», «Колобок», «Зайкина избушка», «Курочка Ряба», «Маша и медведь», «Теремок», «Двенадцать месяцев» и др.) в виде аппликаций. Далее они могут проиграть сказку, исполняя роли героев. А также при составлении целостного изображения из отдельных его элементов, каждый ребенок свой фрагмент общей картинки может изображать с помощью мимики, движений или звуков Гудкова, Т.В. Особенности организации в проведении коррекционных занятий с детьми с ДЦП [Текст] / Т.В. Гудкова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). - Пермь.: Меркурий, 2013. - С. 97-99..

Для формирования пространственной ориентировки можно использовать графический диктант и применять следующую последовательность, состоящую из несколько этапов. После формирования ориентировки на листе бумаги, следует первоначально научить ребенка ставить точки в уголочке клеточки, затем соединять их линиями. Далее следует отработать навык проведения линий в клеточках по периметру в разных направлениях, проговаривая направления движений (вправо, влево вверх, вниз). Следующий шаг -- проведение линий от одного угла клеточки к противоположному (наискосок) -- сверху вниз и снизу вверх. При этом линии ребенок должен проводить с отрывом руки, без эмоционального напряжения. После этого отрабатываются навыки проведения линий в разных направлениях с использованием нескольких клеток. Чаще дети путают направления право-лево, поэтому при возникновении затруднений можно пользоваться условными обозначениями. Перед началом графического диктанта, детям предлагается, используя простой вариант задания, вести пальчиком от начала изображения вдоль по контуру. Затем приступаем к написанию графического диктанта под диктовку без образца (называя направления и количество клеточек). Начинаем с простых заданий, переходя к более сложным. После их выполнения дети по загадкам отгадывают изображения и дорисовывают недостающие элементы, раскрашивают, составляют небольшой рассказ. Затем приступают к самостоятельному выполнению задания по образцу без условных обозначений, с условным обозначением количества клеточек и направлений с помощью стрелочек, но без самого изображения предмета. В дальнейшем включаем задания с изображением клеточек наискосок, сначала под диктовку, затем самостоятельно. Далее переходим к самостоятельному выполнению детьми более сложных изображений. Рекомендуется первоначально использовать тетради с крупной клеткой, шаблон можно создать на компьютере Гудкова, Т.В. Особенности организации в проведении коррекционных занятий с детьми с ДЦП [Текст] / Т.В. Гудкова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). - Пермь.: Меркурий, 2013. - С. 97-99..