Нейропсихологический подход в диагностике и коррекции пространственных представлений детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Нейропсихологический подход в диагностике и коррекции пространственных представлений детей с задержкой психического развития

Содержание

Актуальность темы исследования, заключается в положении о том, что формирование пространственных представлений - необходимый механизм адаптации к постоянно меняющимся условиям среды, развитие навыков приема, переработки и структурирования информации, выступают на первый план, уже при подготовке к школьному обучению, а успешное овладение навыками ориентировки в пространстве, письмо, чтение, счет, понимание логико- грамматических конструкций в целом невозможно, без опоры на сформированные по возрасту пространственные представления.

В исследованиях А.В. Семенович [31], подчеркивается, что формирование представлений о пространстве, является базой для когнитивного и эмоционального развития ребенка. Для продуктивного школьного обучения совершенно необходимо усвоение правильной стратегии когнитивной деятельности, владение основными пространственными категориями, использование общепринятой маркировки пространства и т.д.

Исключительное значение пространственных представлений для развития ребенка показано в работах таких авторов как, А.А. Столяр ,Т.А. Мусейбова, А.М. Леушина, Т.А. Павлова. Р.И Лалаева [44,17,27,15].

В работе Семаго Н.Я., Семаго М.М. указывается, что несформированность пространственных представлений, неизбежно влияет на уровень актуального развития интеллекта ребенка. Данные трудности специфично отражаются в нарушениях счета, письма, чтения, в организации графической и мнестической деятельности, в усвоении квазипространственных конструкций [30].

Грамотная диагностика и соответствующее временным онтогенетическим законам, формирование пространственных представлений у ребенка - важнейший механизм, улучшения его достижений, не только потому, что пространственные отношения относятся к основанию, на вершине которого развитие всех высших психических функций, но еще и потому что, повышение уровня функционирования пространственных представлений влечет за собой усвоение основных программ, которые упрощают переработку, структурирование, анализ постоянно нарастающей информации.

Обозначив исключительную роль, пространственных представлений для когнитивного и психического в целом развития, у детей нормально развивающихся, становится ясно, какое важнейшее значение играет формирование, представлений о пространстве, у детей с парциальным отставанием ряда психических функций, которые, играют роль, компенсаторного механизма, средства обучения и воспитания, возможности повышения достижений ребенка.

В работах, указывается на то, что присвоение пространственных представлений актуализирует возможности ребенка в познавательной и речевой деятельности, а так же является основой включения ребенка, в сенсорную среду, способом структурирования и осмысления, постоянно возрастающего потока различной информации. (Н.Я Семаго, М.М. Семаго, Н.Ю. Ченцов, А.В. Семенович) [29,51,33].

Начало школьного обучения является критическим периодом в развитии ребенка, именно в это время, повышаются социальные требования, повышенная нагрузка ложится на соматическую систему, и нервно-психические регуляторные функции организма. Возможно, проявление ранее скрытых дисфункций, особенно на фоне парциальных задержек психического развития, выступающих одним из основных причин школьной дезадаптации.

В связи с этим, формирование пространственных представлений, может рассматриваться как одна из приоритетных задач, познавательного развития дошкольников с задержкой психического развития. А процесс развития пространственных представлений, может быть выделен как способ активизации, познавательной деятельности, увеличения ее продуктивности, и целесообразности.

Оценка научных исследований, позволяет предположить, что несмотря на большое количество работ и наличие практических методик, посвященных проблеме, структурированного подхода по вопросам формирования и коррекции пространственных представлений у детей с парциальными задержками развития, так и не сложилось.

Исходя из этого, возникает потребность в исследовании, а в последующем и создании модели формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, в соответствии с особенностями, развития детей с задержкой психического развития, их индивидуальными характеристиками, а так же в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.

Нейропсихологический подход, по мнению Л.С Цветковой [49], к диагностике и коррекции пространственных представлений, использующий уровневый иерархический подход, является наиболее адекватным целям исследования. Синдромный анализ, в основе которого лежит выделение несформированного фактора, позволяет подобрать наиболее адекватные методы коррекционного воздействия

Цель исследования обоснование и определение путей диагностической и психокоррекционной работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ЗПР.

Задачи:

1. Провести анализ теоретических источников по проблеме пространственных представлений у детей с задержкой психического развития;

2. Выявить особенности развития пространственных представлений у детей с ЗПР дошкольного возраста в сравнении с дошкольным нормативным развитием;

3. Подобрать диагностический инструментарий для исследования особенностей пространственных представлений у детей с задержкой психического развития;

4. Разработать серию психокорреционных занятий по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: пространственные представлений у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: содержание работы по диагностике и психологической коррекции пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что у дошкольников с задержкой психического развития существуют специфическая несформированность базовых пространственных представлений, препятствующих полноценному формированию пространственных категорий и их вербализации.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения о системно-динамической организации высших психических функций А.Р. Лурия [18,20], исследования о пространстве и развитии пространственных представлений у детей (А.М. Леушина [17], А.А. Столяр [44]). Нейропсихологический подход к генезу, коррекции и строению пространственных представлений А.В. Семенович [34], Семаго Н.Я., Семаго М.М. [29], положения о комплексно-тематическом планировании образовательного процесса в общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждениях для детей дошкольного возраста [8]. Данные о психологических особенностях детей с задержкой психического развития (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, З.М. Дунаева, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др. [41,8,28]).

Методы исследования: Методики А.В. Семенович [32], на определение ориентировки в схеме тела, проекцию локализации пространственных представлений, «копирование фигуры Тейлора», определение сформированности топологических, метрических, координаторных пространственных представлений.

Адаптированные Ж.М. Глозман, А.Ю. Потаниной, А.Е. Соболевой [6] по отношению к детскому возрасту, нейропсихологические методики, «Копирование фигур Денманна, «Назови, где спичка», «Копирование проекционных изображений», «Речевая проба Хеда».

Авторские методики Г.Н. Градовой [7], «Левая и правая стороны от себя», «Левая и правая стороны от объектов», «Магазин игрушек».

Теоретическая и практическая значимость исследования: Результаты исследования могут быть полезны педагогам, дефектологам, логопедам, специальным психологам, при подготовке и проведении занятий, включающих работу над пространственными представлениями различных уровней.

Диагностический материал, представленный в данной работе, может оказать помощь в определении дефицита представлений о пространстве. Определение трудностей детей с задержкой психического развития в области пространственного анализа и синтеза, а так же понимании логико- грамматических конструкций, позволяет вести грамотную онтогенетически обоснованную работу по коррекции пространственных представлений.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литература и приложений.

Глава 1. Психолого-педагогические и нейропсихологические, аспекты пространственных представлений

Следуя учению А.Р. Лурии [18], о мозговой организации психических функций, можно утверждать, что пространственные представления, как и все высшие психические процессы являются сложной функциональной системой, основной особенностью которой является наличие неизменной цели, осуществляемой с помощью изменяющихся средств, позволяющих доводить процесс до желаемого, неизменного результата деятельности. К тому же, необходимо отметить, что любая высшая психическая функция человека, является полимодальной и всегда опирается на большое количество средств, складывающихся поэтапно в ходе онтогенеза, имея вначале самые развернутые формы деятельности, любая психическая функция постепенно сворачивается (интериоризируется), приобретая форму внутренних, автоматизированных действий.

Так ребенку сначала необходимо установить непосредственный контакт для установления положения объекта по отношению к базовой точке отчета - собственному телу (касается руками, спиной предмета расположенного спереди, сзади, сбоку), затем, достаточно указательного жеста, чтобы определить сторонность и обозначить ее вербальным отображением пространства. Указательный жест сменяется на легкое движение руки, наконец, происходит поворот головы, и дальнейшее развитие переходит в движение глаз в нужном для определения объекта направлении. Переход от практического действия установления пространственных отношений, в сторону зрительной оценки окружающего пространства, и определению их отношений относительно схемы тела и друг друга, свидетельствует о сложном, последовательном и многоуровневом строении пространственных представлений.

А.Р. Лурия [19] пишет, что высшие формы психической деятельности, безусловно, не существуют сами по себе, а, непременно опираются на ряд специальных средств (чувственная система отсчета, словесная система отсчета), сформировавшихся в процессе общественной истории (в данном случае и фило и онтогенеза), опосредствуются ими и без их участия не могут быть поняты. Высшие формы психической деятельности, непременно подкрепляются активной деятельностью субъекта, во взаимодействии с окружающим миром, при отсутствии адекватного запроса, теряют свое содержание.

Необходимо отметить (по А.Р. Лурии [20]), еще несколько особенностей построения функциональных систем, а именно, некоторые законы построения коры. Первый закон - иерархическое, уровневое строение корковых зон, т.е. отношение первичных, вторичных и третичных зон, определяющих объединение поступающей информации. Второй закон характеризуется как закон убывающей модальной специфичности зон коры, так как степень специализированности клеток третичных отделов намного меньше, чем в первичных отделах коры. Наконец третий закон, можно определить как закон прогрессивной латеризации функций, как динамической связи определенной функции с правым или левым полушарием мозга, по пути перехода от первичных к третичным зонам коры больших полушарий.

Итак, рассматривая пространственные представления, мы должны открыть, как выполнение всех трех законов мозговой организации обеспечивает сложную пространственную, аналитико-синтетическую деятельность.

Материальную основу пространственных представлений человека обеспечивает совместная деятельность зрительного, слухового (вестибулярного) и кожнокинестетического анализаторов.

Механизм зрительного восприятия, состоит в том, что возбуждение на сетчатке глаза, по проводящим путям образующим хиазму (зрительный полу перекрест), попадают в первичные отделы проекционной зрительной коры. Проекционная зрительная кора образована по соматотопическому принципу, где любая информация соответствующей модальности делится на составляющие ее признаки. Процесс анализа поступающей информации в зрительной коре осуществляется большим количеством высокодифференцированных нейронов, каждый из которых обеспечивает модально-специфическую функцию реагируя на отдельный признак восприятия.

Следующий шаг оценки стимулов зрительного восприятия происходит во вторичных зонах зрительной коры, где происходит основной синтез воспринимаемых частей. Основным воспринимающим аппаратом являются нейроны, обладающие короткими аксонами и ориентированными на создание связей, между отдельными частями коры (ассоциативные связи); эти нейроны играют важнейшую роль в объединении ранее раздробленных зрительных стимулов. Именно во вторичных зонах коры происходит переход из соматотопической проекции в уровневую организацию приходящей информации, соответственно степень модальной специфичности вторичных зон, значительно меньше.

Пространственная организация зрительного восприятия строится не только на мозговых аппаратах затылочной коры, но и при ближайшем участии нижних теменных отделов мозга.

В процессе восприятия пространства принимают участие корковые аппараты вестибулярного аппарата. Функциональная организация модально- специфических зон мозга (зрительной, слуховой, тактильной) имеет общие черты, несмотря на представляемые ими различные модальности, эти зоны построены по одному и тому же принципу. Вестибулярный аппарат, располагающийся во внутреннем ухе (преддверие и полукружные каналы) воспринимает положение тела в трех плоскостях.

В настоящее время имеются данные, о существовании мозговых связей между центрами вестибулярного аппарата и корой височных отделов головного мозга [51]. Что, позволяет нам делать вывод о иерархичности и убывающей модальной специфичности корковых отделов вестибулярного анализатора, обеспечивающего оценку положения и передвижения тела в пространстве.

Значительное место в пространственном восприятии занимают корковые отделы кожнокинестетического аппарата, при этом правая рука (у правшей), является доминантной.

Восприятие пространства включающее, как зрительные, так и иные (слуховые, вестибулярные, кожнокинестетические) аппараты, теперь осуществляет трехмерный анализ пространственных координат, определение сторонности, базовую точку отсчета не теле без участия зрения и.т.д.

Таким образом, данная функциональная система представляет собой систему совместно работающих зон, имеющих свое особенное значение для обеспечения аналитико-ситетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела, относительно окружающих предметов.

Объединение работы различных анализаторов в единое целое осуществляется посредством зоны перекрытия корковых полей анализаторных систем. Отделы, обеспечивающие сложные симультанные синтезы, расположены на границе височных, затылочных и постцентральных областях коры больших полушарий. Все эти поля состоят из клеток верхних отделов коры и обеспечивают интегративную работу слухового, зрительного, вестибулярного, и кожнокинестетического анализаторов. Приходящие к ним пути идут от ассоциативных ядер зрительного бугра, и несут уже обобщенную на более низках уровнях информацию.

Эти зоны перекрытия (или «задний ассоциативный центр» как их обозначал Флексинг [9]), развиваются только у человека и вступают в работу много позднее, чем задние отделы коры, инициируя начало деятельности к 7 летнему возрасту. А.Р. Лурия указывает, на то, что эти третичные отделы обеспечивают не только объединение информации внутри отдельного анализатора, но и ее перенос из одних анализаторных систем в другие. Третичным теменно-височно-затылочным отделам коры отводится сложнейшая надмодальная функция.

Высшим иерархическим уровнем развития представления о пространстве являются символические (квазипространственные) синтезы. Сложные логико- грамматические структуры обеспечиваются главным образом третичными теменно-затылочными зонами (зона ТРО).

Мы рассмотрели иерархическое строение пространственных представлений, функции первичных вторичных и третичных зон. Отметили, как происходит убывание специфичности этих зон. Наконец разбирая третий закон - закон прогрессивной латеризации функций, мы должны ответить на вопрос какую роль играет правое и левое полушарие в обеспечении данного психического процесса.

Первичная кора правой и левой гемисферы - равноценна, она является зоной приема контралатеральных (противоположных) стимулов анализаторных систем, доминанты правого или левого полушария мозга отсутствуют.

Движение к вторичным и третичным зонам показывает, что положение качественно изменяется. А.Р. Лурия пишет [19], что, труд и возникновение «право\леворукости», а после и речи, обуславливает прогрессивную латеризацию функций, которая у человека становится важнейшим постулатом организации всей мозговой деятельности. У правшей левое полушарие становится доминантным по руке и речи, а левое остается субдоминантным.

Обеспечение сложной полимодальной пространственной деятельности осуществляется благодаря тесным межполушарным связям. Однако каждое из полушарий вносит в этот процесс свой специфический талант. Правое полушарие обеспечивает анализ информации от собственного тела, и всей той наглядной информации не связанной с вербально-логическими кодами.

Соматогнозис (схема тела) являясь интимной функцией правого полушария, играет роль базовой точки отсчета, определяющей взаимодействие всех сенсомоторных систем и нейросоматического каркаса в целом, без чего дальнейшее развитие пространственных представлений невозможно.

Доминантное (левое у правшей) полушарие, работает с вербальными конструкциями. Однако, прежде чем, ребенок начнет использовать понятия «впереди», «сзади», «левое ухо», «затылок» и.т.д. то есть сформируется вербальное обозначение пространства, в правом полушарии должен быть сформирован соматогнозис, схема и образ тела, накоплен чувственный опыт взаимодействия с объектами от собственного тела. Так при тесном участии обоих полушарий формируется целостная функциональная система пространственных представлений.

Итак, пространственные представления являются сложной функциональной системой, в обеспечении которой участвует целая система, или «рабочая констелляция» мозговых зон, каждая из которых вносит свой вклад в организацию данного психического процесса.

1.2 Особенности развития пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития

Пространственные представления являются одной из базовых составлявших психического развития, они рано начинают свое развитие, и формируются в течение длительного периода времени, пишет А.В. Семенович [35].

Вместе с иными психическими процессами, пространственные представления развиваются поэтапно, в ходе онтогенеза объединяя талант, правого и левого полушария опираются, на межполушарное взаимодействие, обеспечивающее не только ориентировку в окружающем пространстве, но и сложную координированную систему взаимодействия с собой и окружающим миром.

Таким образом, основой для развития пространственных представлений, является формирование межполушарных связей, и поэтапное усвоение сенсомоторных поз и базовых взаимодействий частей тела, формирующих пространственные координаты.

Формирование пространственных представлений связано преимущественно с деятельностью правого, (субдоминантного для правши) полушария. Правое полушарие проводит анализ информации поступающей от собственного тела, определяет базовую точку отсчета, для выполнения движений, обеспечивает моторные координации.

Левое же полушарие, обеспечивает решение задач, с участием вербально-логических кодов, определяя вербальные представления о пространстве.

А.В. Семенович [38] предложила уровневую, иерархически построенную систему пространственных представлений, в которой вынесены четыре базовых уровня, в которых существуют несколько дополнительных уровней.

Основным критерием для создания структуры уровневой организации, служит последовательное формирование у ребенка пространственных умений и навыков в ходе онтогенеза.

Первый уровень - пространственные представления о своем теле, соматогнозис, схема и образ тела. Развитие этого уровня опирается на:

а) болевые и другие дискомфортные состояния; б) тесную связь различных ощущений;

в) многообразие контактных взаимодействий с другими людьми; г) собственные движения.

К первому уровню, относится информация от глубокой проприорецептивной чувствительности (растяжение, расслабление и.т.д.).

Сюда же относят все виды тактильной чувствительности, взаимодействие с «внутренним миром тела», весь комплекс ощущений получаемых от другого человека и различных природных факторов.

С.О Умрихин [37] пишет, что перед тем как пространственные представления сформируются, как вербальное отображение пространства, они должны в полной мере быть отображены на собственном теле.

Метрика и топология пространственных представлений возникает благодаря взаимодействию ребенка со взрослым, их многочисленных контактов, процессов питания, одевания, купания и.т.д. Только когда, само тело ребенка на наглядных чувственных образах «поймет» пространство, он сможет перевести его некие зрительные образы, и оперировать пространством в отвлеченном плане. Ребенок, не определивший положение своего тела, в различные временные периоды и ситуации, не упрочивший положения, лежа, сидя, стоя, в процессе активного движения, не сможет выстроить точку отсчета по отношению к окружающему его пространству.

Таким образом, происходит формирование «чувственной точки отсчета» (Т.А Мусейбова [44]).

Второй уровень - пространственные представления, возникающие в отношениях между собственным телом и окружающими объектами. Пространственные представления второго уровня в процессе развития интегрируют работу всех анализаторов, объединяя их с «чувственной системой отсчета». На данном уровне находятся:

а) Пространственные представления об отношениях собственного тела и окружающих объектов, а именно:

-топологические представления (о местоположении объектов);

-координаторные представления (описание положения объектов с отображением характеристик «вверху»- «внизу», «справа» - «слева»);

-метрические представления (расстояние до объекта).

б) Пространственные представления, возникающие в отношении между другими предметами, окружающего пространства.

Формирование пространственных представлений основывается на одном из основных законов диалектики - «закону основной оси»: первоначально формируется вертикальная ось тела, затем по горизонтали понятия впереди, сзади, и наконец, представления о правой и левой стороне [45].

Особенности восприятия детьми пространственных отношений между предметами выделила А.М. Леушина [17]:

На первом этапе - от начала жизни до двух лет, пространственные отношения ребенок еще не выделяет, определяя окружающие предметы, как отдельные, не выделяя имеющиеся пространственные связи между ними.

Второй этап-этап «практической соотнесенности и непосредственной (контактной) близости. Этот этап продолжается от двух до трех лет, и характеризуется первыми способами выделения пространственных отношений. Ребенок сильно приближает игрушки друг к другу, старается установить контактную близость в отношениях «рядом», «друг за другом» и.т.д.

Третий этап - в три года ребенок может оценивать пространственные отношения в ближнем опто-мануальном пространстве. В пять лет, появляется возможность оценивать пространственные отношения в дальнем пространстве, посредством зрения и введения первых вербальных обозначений пространства. Появляются пространственные предлоги и наречия, увеличивающие степень дифференцировки пространства.

Результатом развития пространственных представлений на втором уровне становится целостная структура окружающего мира, в отражении пространственных отношений собственного тела и другими объектами, так называемые структурно-топологические представления.

Третий уровень - вербализация ранее усвоенных пространственных представлений, во внутреннем (импрессивном) и внешнем (экспрессивном) плане. Вербализация топологических пространственных представлений, так же подчиняется закону «основной оси». Вербальное обозначение объектов относящихся к телу и к друг другу (в, на, за, под и.т.п.) появляется ранее, чем такие предлоги как, близко, вверху, внизу и.т.д.

Итак, вербальное отображение пространственных представлений развивается от практической соотнесенности, к присвоению пространственных предлогов и наречий.

I этап включает в себя непосредственное соотнесение базовой системы отсчета с окружающими предметами.

На II этапе возможна дистантная (при помощи зрения) оценка взаиморасположения объектов, удаленных от базовой системы отсчета.

Четвертый уровень - выраженное в речи, отвлеченное от конкретных, наглядных образов - квазипространственные или логико-грамматические конструкции, которые кодируют вербальные коды речи, были обозначены шведским лингвистом Сведлиусом [48], как «коммуникации отношений», с тем, чтобы отличать их от повествовательных высказываний или «коммуникации событий».

«Коммуникации отношений» - кодируют сложные вербальные структуры, при помощи окончаний, последовательности слов в предложении, изменении окончаний, использовании предлогов, употреблении форм родительного и творительного падежей и.т.д. Объединяет все эти конструкции то, что все они могут быть рассмотрены только логическими приемами без их наглядного отображения. («Дочкина мама», «Мамина дочка» и.т.п.).

Данный уровень является самым сложным в процессе формирования пространственных представлений. Непосредственно опираясь на большое количество вспомогательных механизмов, (словесно-логическое мышление, чувство языка и.т.д.) базируется на пространственных представлениях «низшего» порядка, является одним из важнейших составляющих когнитивного стиля деятельности человека. Это вербальное, отображение пространства, дает возможность оперировать с ним в абстрактном плане, понимать причинно-следственные и пространственно-временные связи.

После того как квазипространственные представления будут усвоены и упрочены в опыте ребенка, происходит становление стратегии, когнитивного стиля личности, актуализирующего в результате взаимодействия со схемой тела человека и окружающим миром.

Эта стратегия непосредственно связана с функциональной ассиметрией мозга - горизонтальная ось онтогенеза, лежит в основе формирования церебральной репрезентации, всех когнитивных психических процессов, и деятельности человека.

Эта горизонтальная организация служит для разнесения противоположных познавательных стратегий индивида.

Правополушарная стратегия, опосредуется внутренними, контекстными, личностными механизмами. (Уровень 1). Другая левополушарная - социокультурные, то есть извне приобретенные и усвоенные, вербализуемые языковые алгоритмы и схемы (уровни 3,4). В первом случае [правополушарная] причина познавательной деятельности будет субъективной, малоосознанной, телесноориентированной. Во втором случае [левополушарная] - объективной, извне заданной. Межполушарное взаимодействие обеспечивает необходимый уровень участия той или иной стратегии в обеспечении деятельности.

Итак, обрабатывая поступление различной информации, человек использует разные стратегии деятельности - рефлексирует информацию в целом, или игнорирует какой-либо ее момент; использует или не использует структурирование информации, или наоборот хаотично представляет себе последовательность действий. Данные приемы, по своему происхождению, не что иное как пространственные представления.

Следовательно, повышение уровня пространственных представлений влечет за собой усвоение основных приемов, способных организовать и структурировать поток нарастающей информационной нагрузки. Что позволяет снизить, стереть выраженность социальной, в том числе учебной дезадаптации. А.В. Семенович [36], указывает что развитие стратегии познавательной деятельности продолжается вплоть до 12 лет. Тем более пагубно сказывается дефицит базовых пространственных представлений на всю деятельность ребенка в целом, так как речь еще не выполняет регулирующую функцию в полной мере, и возможность к компенсации снижена. пространственный представление дошкольный психический

Вот почему так важны сформированные представления о пространстве для успешного школьного обучения.

Однако, данная структура пространственных представлений, остается неполной. Важное значение для развития ребенка, имеет временной фактор, который неотделим от представлений о пространстве. Так, на первом уровне в онтогенез соматогнозиса входят ритмические структуры, динамический стереотип, ритмы дыхания, сердечный ритм, ритмы ходьбы и.т.д. На втором уровне, временные представления ребенка, расширяются и представляют собой помимо различных ритмов, локализацию длительности происходящего их ритмизацию и паузацию. Третий уровень объединяет, развитие представлений о прошлом - настоящем - будущем. Что позволяет ребенку воспринимать отдельные субъективные (переживаемые и пережитые) и объективные события. Наконец, развитие квазипространственных представлений на четвертом уровне, невозможно без овладения хронологией времени, его вербальным, концептуальным обозначением, а так же взаимодействием когнитивного стиля личности с индивидуальным и внешним временем.

Из всего сказанного можно сделать вывод, перечисленные пространственные представления формируются последовательно, каждый новый уровень непременно объединяет в себе все нижележащие, привнося качественное своеобразие в обеспечение пространственной деятельности. Развитие пространственных представлений основывается на всех нейро-психо- биолого социальных законах становления психики. То есть, данная структура пространственных представлений онтогенетически адекватна и позволяет построить эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком (М.М Семаго [29]). Если по тем или иным причинам ребенок своевременно не реализовал всю программу развития пространственных представлений, то очевидны трудности овладения различными видами деятельности, включающими пространственный компонент (чтение, письмо, счет и.т.д.)

Любая форма дизоногенеза включает в себя несформированность пространственных представлений (А.В. Семенович [31]).

Анализ литературы, посвященной психологической характеристике детей с задержкой психического развития, особенно значим для проводимого исследования. Наиболее определяющим является, нейропсихологический подход, который предусматривает синдромальный анализ дефекта, позволяющий вычленить факторы, лежащие в основе нарушения. Выявляется связь нарушений пространственных представлений с мозговыми повреждениями, определяется уровневая организация и типология представлений о пространстве, как сложной многоуровневой деятельности проявляющейся в различных видах деятельности.

На основе клинико-нейропсихологического подхода И.Ф. Марковская [21] описывает широкий спектр особенностей познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. И.Ф. Марковской отмечается высокая истощаемость и лабильность (изменчивость), сочетающаяся с инертностью, тугоподвижностью, и пресерваторным компонентом деятельности. Сложности в восприятии предметных, зашумленных изображений, цифр, букв относятся к несформированности ряда высших функций. Отмечается плохая пространственная ориентировка, персеверации при переходе от одной моторной позы к другой, нарушения сложных двигательных кинетических мелодий (по А.Р. Лурия [20]), трудности слухоречевой памяти, построении связного высказывания. Неравномерность несформированности высших психических функций выражается наличием дисграфий, дислексий и дискалькулий.

К основным механизмам нарушения высших психических функций у детей с ЗПР, по мнению И.Ф Марковской [23], относятся:

1) Парциальные нарушения модально-специфических корковых функций (сюда относятся нарушения специфических школьных навыков дисграфии, дискалькулии, дислексии и.т.п.).

2) Общие или неспецифические расстройства высших корковых функций (ВКФ) обусловленные главным образом дискоординацией подкорково-корковых взаимодействий. Сюда относятся нарушения нейродинамических характеристик деятельности (повышенная истощаемость, астения и.т.д.).

3) Нарушения мотивационного аспекта деятельности, ее активности и целенаправленности, произвольного компонента. Сюда же относят трудности программирования и контроля за результатом своей деятельности, нарушения всех форм произвольного внимания. Высшие формы регуляции своей сознательной деятельности обеспечиваются работой лобных отделов коры головного мозга.

Нарушения интеллектуальной деятельности опосредованы трудностями программирования и контроля своей деятельности, при этом согласно И.Ф. Марковской [22], обусловлены вторично, из-за невозможности реализовать намеченный план действий. Трудности интеллектуальной деятельности вызваны не только дисфункцией лобных долей коры головного мозга, но и в целом выраженной ригидностью и повышенной истощаемостью психических процессов.

Описывая особенности нарушения пространственных представлений, и обеспечения деятельности у детей с ЗПР в целом, И.Ф. Марковская [23] отмечает существенные отличия нейропсихологической (очаговой) клиники, от нарушений у детей с ЗПР. Дети с парциальными органическими нарушениями отличаются негрубостью нейропсихологической симптоматики. В отличие от клиники очаговых поражений мозга, где нарушенный или поврежденный фактор вызывает невозможность выполнения пробы, дети с задержкой психического

развития требуют более точно и качественно выраженной оценка выполнения задания, полученной помощи, использования внешних опор.

В научных исследованиях (Дунаева З.М. Переслени Л.И., Шевченко С.Г. [8,21,10]) отмечается, что у детей с задержкой психического развития несформированными оказываются различные факторы, входящие в процесс пространственного анализа и синтеза. Нарушения «схемы тела», ориентировки относительно других предметов, организация двигательного акта, вербализация пространственных представлений в предложно-падежных конструкциях и логико-грамматический (квазипространственный) фактор. Исходя из уровневой иерархической организованной системы пространственных представлений видно, что нарушение базовых составляющих, неизбежно ведет к дефициту всех последующих уровней пространственных представлений. Это непосредственно связано и с нарушением сроков и последовательности прохождения в онтогенезе раннего моторного развития детей с ЗПР, (последовательного прохождения всех сенсомоторных поз в процессе лежания, ползания и.т.д.).

Ориентировка в направлениях пространства, чаще всего опирается лишь на наглядные практические действия, такие представления слабо дифференцированы и неустойчивы. Особенности пространственных представления детей с ЗПР наиболее ярко проявляются в речи, - дети пользуются лишь наиболее простыми пространственными предлогами, выражены затруднения в понимании причинно-следственных и временных отношениях, многие логико-грамматические конструкции не доступны для понимания, все это свидетельствует о несформированности и вербального и квазипространственного уровня пространственных представлений детей с ЗПР.

1.3 Анализ задач программы «От рождения до школы» по формированию пространственных представлений

Примерная основанная программа общего развития и обучения детей дошкольного возраста, «От рождения до школы», под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [26], основана на уважении личности ребенка и гуманному отношению к нему. Обеспечивает получение как специальных, так и общих знаний, способствует развитию интегративных способностей. Главными задачами программы выступает, обеспечение самоценности дошкольного периода, планомерное и своевременное развитие физических, психических и личностных качеств, их индивидуализация ,работа над подготовкой к школьному обучению, создание безопасных условий для труда и отдыха, повышение качества жизни дошкольников. Реализация целей программы протекает во всех видах деятельности детей: коммуникация, познание, художественно-эстетическое творчество, конструирование, сюжетная игра и.т.д.

В программе «От рождения до школы», отражены важнейшие принципы воспитания и обучения детей: развивающее обучение, научная обоснованность материала, принцип преемственности между начальной школой и детским садом, неразрывности воспитательных и образовательных задач, принцип взаимной интеграции образовательных областей с обязательным учетом возраста и индивидуально-типологических особенностей детей. Важно отметить, что реализация программных задач, происходит не только в непосредственной образовательной деятельности (НОД) в рамках тесного сотрудничества со взрослым, но и при организации режимных моментов [26].

Программа включает в себя содержание всех базовых областей обучения и воспитания ребенка. Материал для реализации в процессе обучения представлен, в четырех основных направлениях - физическом, социально-личностном, познавательно-речевом, и художественно-эстетическом. Которые включают в себя образовательные области: «Социальное развитие», «Безопасность жизнедеятельности», «Коммуникативное развитие», «Музыкальное развитие», «Здоровье», «Познавательное развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое творчество», «Труд». Каждая из задач образовательных областей решается интегрировано в ходе всей деятельности ребенка, по усвоению программного материала, включая режимные моменты.

Программный материал представлен для каждой возрастной группы в соответствующем разделе. Это период раннего развития, от рождения до двух лет, от двух до четырех лет - младший дошкольный возраст, от четырех до пяти лет - средний дошкольный возраст, и старший дошкольный возраст - от пяти до семи лет. Для каждого возрастного периода определена специфика организации жизни детей, дан план режима дня и прописано комплексно-тематическое планирование образовательной деятельности, а так же планируемые результаты реализации программного материала.

Процесс воспитания и обучения детей, включает: режим дня, построенный в соответствии с возрастными психофизическими особенностями детей, предметно-развивающую образовательную среду, основой которой являются специальные зоны («уголки», «центры») развития, оснащенные развивающими пособиями. Материал, представленный в «центрах развития» вариативен в соответствии с комплексно-тематическим планированием.

Основные формы работы с дошкольниками включают в себя: организованную специально образовательную деятельность, образовательную деятельность в ходе проведения режимных моментов, взаимодействие с семьями воспитанников, самостоятельная работа детей,

В соответствии с принципами построения программы, при организации образовательного процесса с детьми младшего дошкольного возраста, преимущественно используется игровая деятельность. Обучение происходит благодаря непроизвольному вниманию детей, в результате интересной для детей деятельности.

Для детей старшей и подготовительной к школе группы, реализуются программы учебной направленности.

Итак, проектирование и работа в образовательном пространстве, обеспечивает единство воспитательных, образовательных и развивающих задач, при этом во избежание переутомления, выделяется культурно-досуговая работа, обеспечивающая отдых, эмоциональную разгрузку и.т.д. Работа с применением комплексно-тематического планирования позволяет реализовать эти цели.

Далее в приложении 1 представлены задачи по формированию пространственных представлений. Прямые задачи окрашены в цвета в соответствии с иерархическими уровнями. Первый уровень - синий, второй уровень - зеленый, третий уровень - красный и четвертый уровень - фиолетовый. Косвенные задачи по развитию пространственных представлений остаются черного цвета.

Для детей первого- второго года жизни характерно чувственное познание окружающего, а важнейшей задачей воспитания и обучения становится развитие базовой сенсомоторной активности человека. Рассмотрим, как в процессе интенсивного сенсомоторного развития происходит постепенное овладение пространством. А так же отметим как данные задачи, реализуются в программе, в процессе проведения режимных процессов, играх-занятиях и развитии движений. Итак, к каждому возрастному периоду относят развитие соответствующих движений. Ребенок удерживает положение головы в 1.5 - 2 месяца развиваются мышцы шейных отделов. Удержание головы - важнейший произвольный навык, лежащий в основе формирования вертикальной оси собственного тела. Затем ребенок учится опираться на локти (до двух месяцев), на выпрямленные ладони (к трем месяцам). Умения опираться, необходимо для последующего высвобождения одной из рук, это умение в свою очередь, необходимо для ползания, переворотов на правый\левый бок, сидения и.т.д. Затем ребенок использует эти приемы для активных переворотов с живота на спину и наоборот (четыре-пять месяцев). Уже в этом возрасте, ребенок готов к активному перемещению по полу, он может двигаться к интересующему его предмету. Он вертится на животе по кругу, подготавливая свое тело к ползанию по-пластунски и на четвереньках, поднимает руки и ноги «лодочкой» формируя, вертикальную ось своего тела, и подготавливая мышцы к непростым по своим координаторным характеристикам процессам ползания, сидения и наконец ходьбе. Наконец, ребенок садится и руки его освобождаются, для манипулирования различными объектами (перекладывание, подбрасывание, кручение и т.д.). Последующие этапы, самоценны - раскачивание на четвереньках, в попытках начать ползание, пока еще невозможное без координации всех мышц. Ползание - важнейший механизм для отработки ребенком координированных движений верхней и нижней половины тела, одновременных и реципрокных движений рук и ног, работы правой и левой гемисферы, получения информации от нижнего поля зрительного анализатора. Ребенок осваивает окружающее пространство ранее представляемое как двухмерное, оно начинает стремительно увеличиваться, с появлением переворотов, ползанием, сидением, мир становится трехмерным, ребенку необходимо сосредотачиваться на предметах, появляется сведение глаз к центру - конвергенция глаз. Начинают отделяться, превращаясь в самостоятельные, отдельные движения - движения головы, рук, ног, дифференцируются и становятся более точными движения пальцев рук, с появлением манипулятивных действий и подражательных движений. Наконец овладев возможностью к передвижениям, ребенок овладевает через собственное тело, окружающим пространством как предметной средой, устанавливая пространственные и логические связи, постепенно, так же как он дифференцировал свое тело, разделяет целостное пространство на составляющие элементы глубины, метрики, топологии.

Итак, к концу первого года жизни ребенок осваивает ходьбу в ближайшем пространстве, начинает использовать по назначению отдельные предметы и игрушки. На втором году жизни в различных видах деятельности обогащается сенсорный опыт ребенка, он слышит названия предметов, воспринимает их, (гладит предмет, обводит пальцем по контуру, стучит, бросает и.т.п.). Уточняет их физические качества. Развивается двигательная активность ребенка, расширяется ориентировка в окружающем пространстве. Итогом развития ребенка раннего возраста является овладением схемой и образом собственного тела, соматогнозисом, за счет, болевых и дискомфортных состояний, взаимодействия разнообразных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми. И, наконец, собственной двигательной активности ребенка, ползании, лазании, ходьбе, переворотах и.т.д. Все эти ощущения должны быть упрочены, отражены в собственной двигательной, сенсомоторной активности ребенка. Программные задачи, в полной мере отражают закономерности развития пространственных представлений, в данном возрасте, это и расширение ориентировки в окружающей среде, и развитие умения понимать слова обозначающие части тела человека, большое внимание уделяется развитию движений ребенка, обогащению сенсорного опыта, работе со строительным материалом. Развитию ощущений идущих от собственного тела способствуют занятия по музыкальному воспитанию. А развитие активной речи предполагает овладение ребенком предлогами, обозначающими пространственные представления на основе сформировавшейся чувственной системы отсчета.

Анализ программных задач, развития пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста представлен в приложении 2.

Развитие представлений о пространстве ребенка в младшем дошкольном возрасте (от двух до четырех лет) определяется появлением представлений о том, как внешние объекты относятся к своему телу и наоборот, топологических представлений, координаторных и метрических представлений. Активно нарастают приемы взаимодействия с различными предметами, уже в социо-культурном контексте действий. В этом возрасте, становятся более сложными зрительно-моторные ориентировки. Продолжает развиваться зрительный и цветовой гнозис, накапливается база сенсорных эталонов формы, величины, цвета. Дети учатся ориентироваться в помещении детского сада.

Большая работа по направленному формированию представлений о пространстве, на данном возрастном этапе проводится, на занятиях по физической культуре, здесь происходит получение и обобщение двигательного опыта ребенка, включаются зрительные ориентиры, появляются подвижные игры на ориентировку в пространстве типа, «Где звенит?», «Найди флажок», «Найди свое место», «Угадай, кто и где кричит?», «Найди что спрятано». Основное значение приобретают занятия по ФЭМП и дидактические игры, направленные на обогащение чувственного опыта детей, умению составлять целое из частей, объединять различные части, находить сходства и отличия опираясь на различные признаки. На занятиях по ФЭМП работа ведется по следующим разделам: «Ориентировка в пространстве» «Количество», «Размер», «Форма» первый раздел включает в себя задачи по практическому освоению окружающего пространства и расширению опыта ориентировки в частях собственного тела, а затем в соответствии с этим, уметь определять от собственного тела вверх и низ, впереди и сзади, справа и слева; Различать левую и правую сторону тела. Развитие конструктивной деятельности включает знакомство детей с деталями (куб, кирпич, пластинка), с возможностью размещения предметов на плоскости, формированию представлений о пространственных соотношениях. Во этом возрасте детей подводят к элементарному пространственному моделированию. Задача по усвоению детьми пространственных предлогов и наречий решается в образовательной области «коммуникация» в разделах, обогащение словаря, развития связной речи. Важным направлением является развитие продуктивной деятельности. Здесь дети выделяют форму предметов, усваивают навыки обследования предметов, путем активного движения рук по предмету и его частям. Различные аппликации способствуют развитию зрительного восприятия и точным движениям пальцев рук. Аппликации создают на исходном листе разнообразной формы, выкладывая последовательность из геометрических фигур, развивая пространственные представления и чувство ритма. Чувство ритма, формируется при выполнении музыкальных движений при воспроизведении движений в соответствии с ритмом музыки.

Итак, к 4-х летнему возрасту, ребенок уже, пользуется многообразием способов восприятия сенсорных эталонов предмета, сооружает постройки по собственному замыслу, узнает, может назвать и верно использовать материал для конструирования, правильно может группировать предметы по форме, цвету, размеру; различает основные сенсорные эталоны формы; знает такие пространственные понятия как: вверх-вниз, сзади-спереди, справа-слева, над, под и.т.д. Может ориентироваться в частях суток, и в помещениях ДОУ.

Этот багаж знаний, умений и навыков позволяет ребенку овладеть пространственными представлениями в отношении к собственному телу и другим предметам.

Анализ программного материала по развитию пространственных представлений детей среднего дошкольного возраста представлен в приложении 3.

В возрасте от четырех до пяти лет, пространственные представления ребенка получают дальнейшее развитие, об этом свидетельствует усложнение изобразительной деятельности. В рисунках становится больше предметных изображений, больше вынимания уделяется мелким частям изображения. Рисунок человека определяется основными его частями, а так же одеждой и ее элементами. Навыки конструирования из строительного материала - усложняются. Возможно конструирование по своему замыслу, и выстраивание последовательности своих действий.

Моторная сфера характеризуется развитием ловкости, равновесия, координации движений, это оказывает позитивное влияние на развитие представлений о нахождении тела в пространстве, его возможностях. Развивается зрительное восприятие детей, они могут найти соответствие, сенсорных эталонов формы в окружающих предметах. Дети овладевают пространственным анализом и синтезом, разделяя сложные предметы на части, и собирая их. Набирают свой потенциал механизмы классификации, группировки и сравнения по различным признакам.