Нейропсихологический подход в диагностике и коррекции пространственных представлений детей с задержкой психического развития

Все это способствует совершенствованию ориентировки в пространстве. С развитием образного мышления дети используют простые схемы для решения задач, (пройти по лабиринту, построить по приведенной схеме).

Основное значение для развития пространственных представлений, как видно из таблицы, приобретает познавательно-речевое развитие. Важными задачами здесь являются сенсорное развитие - знакомство детей с широким кругом предметов и объектов, с новыми способами их обследования, совершенствование восприятия путем активного использования всех органов чувств. Обогащение чувственного опыта и умения фиксировать полученные впечатления в речи. Развитие конструктивной деятельности предполагает дальнейшее развитие способности к анализу: вычленение отдельных элементов, соотношение их по форме и величине, установление их пространственных характеристик. Хорошим способом развития пространственных представлений является знакомство с приемами конструирования из бумаги: сложение листа пополам с совмещением углов и сторон.

Раздел «ориентировка в пространстве», предполагает дальнейшую работу над развитием пространственных представлений от собственного тела и движения в различных направлениях (назад, вперед, налево, направо и.т.п.). Вербальному обозначению этих представлений, по отношению к себе, и к другим предметам.

Раздел «ориентировка во времени», предполагает расширение представлений о смене частей суток. Содержание данных задач, закрепляется, усовершенствуется, автоматизируется в образовательных областях: «Здоровье», «Социализация» (через сюжетно - ролевые, театрализованные, дидактические игры и упражнения), «Безопасность» (В частности безопасность на дорогах), «Труд». В образовательной области «Коммуникация» отражены задачи направленные на вербализацию усвоенных детьми пространственных представлений. По-прежнему важнейшее место в развитии и закреплении основных пространственных представлений занимает продуктивная деятельность, художественное творчество, рисование, лепка, аппликация. Таким образом, к моменту окончания средней группы детского сада, ребенок без труда ориентируется в пространстве детского сада, предпринимает попытки самостоятельно обследовать предметы, используя знакомые и новые способы, активно применяя все органы чувств. Способен конструировать по собственному замыслу. Данные умения позволят ребенку в полной мере овладеть целостной картиной мира, которая к концу средней группы должны быть полностью сформирована.

Анализ программных задач по развитию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста представлен в приложении 4.

Четвертый возрастной этап - старший дошкольный возраст, включает в себя старшую и подготовительную к школе группы. На протяжении данного возраста происходит как совершенствование, ранее усвоенных представлений о пространстве так и переход на качественно новую ступень развития. Это связано с появлением в речи детей, сложных, отвлеченных от наглядных чувственных образов, логико-грамматических или квазипространственных конструкций. Данные представления будут осваиваться ребенком на всем протяжении старшего дошкольного возраста и начала школьного обучения, однако базой для их успешного формирования являются навыки, полученные на предыдущих этапах формирования пространственных представлений.

В старшей группе, изображение человека становится еще более точным и выверенным. Основные умения и навыки которыми должен овладеть ребенок в данной возрастной группе, отражены в направлении «Познавательно - речевое развитие». Здесь прослеживается преемственность задач прописанных в средней группе, появляется задачи по совершенствованию глазомера, знакомству с новыми деталями, формированию умению создавать различные по и конструкции постройки одного и того же объекта. В раздел «ориентировка в пространстве» включается задача по формированию умения определять стороны на листе бумаги (справа, слева, вверху, внизу, в середине, в углу) Раздел «ориентировка во времени» включает в себя важную задачу, по развитию умения на конкретных примерах устанавливать последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определять, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра. Недостаточное внимание в данной возрастной группе, по моему мнению, уделяется развитию вербальных обозначений пространства. Словесное выражение представлений о пространстве начинается с появлением речи, однако дальнейшее усвоение пространственных представлений и понятий продолжается на всем протяжении дошкольного периода, и связано не только с усвоением простых предлогов, но и более сложных конструкций связанных не только с ориентировкой в наглядных окружающих условиях, но и в схематичных представлениях пространства.

Данная задача отражена в разделе по ФЭМП, но не присутствует в образовательной области «Коммуникация». Как и в предыдущих возрастных группах, закрепление и обогащение полученных представлений происходит в продуктивной деятельности и связано, прежде всего, с предметным рисованием. Например: закрепление умения передавать положение предметов в пространстве, на листе бумаги. Привлечение внимания детей к тому, что предметы могут по-разному располагаться на плоскости. Овладение композиционными умениями: располагать изображение на листе с учетом его пропорций. Итак, ребенок, 5-6 лет, способен понимать смысл пространственных отношений вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа, между, рядом с, около, и пр.). Умеет устанавливать последовательность различных событий. Способен использовать простые схематичные решения задач. Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине) проверяет точность определений путем наложения или приложения. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам. Называет части суток, имеет представление об их смене. Называет текущий день недели. Может ритмично двигаться в соответствии с характером и динамикой музыки.

К моменту перехода в подготовительную к школе группу, дети умеют анализировать постройки и изображения, определяют сходство формы предметов с соответствующими сенсорными эталонами. Дети используют более сложные способы сложения листов бумаги, и реализуют свои собственные задумки в этой области. Подобная работа крайне важна для закрепления навыков работы с пространством и ориентировкой на листе.

Раздел «ориентировка в пространстве» в подготовительной группе предполагает знакомство с планом, схемой, маршрутом, картой. Развитие способности к пространственному представлению между объектами в виде рисунка, плана, схемы. Формирование умения «читать» простейшую графическую информацию, обозначающую пространственные отношения объектов и направления их движения в пространстве: снизу вверх, сверху вниз; самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения (знаки и символы). Раздел «ориентировка во времени» предполагает обучение детей умению пользоваться в речи словами - понятиями: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время. Развитие «чувства времени», регулировать свою деятельность, в соответствии со временем; различать длительность отдельных временных интервалов. Работа по формированию ГСР предполагает помощь детям в правильном построении сложноподчиненных предложений, использовании языковых средств, для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.) Что важно для установления логических связей и отношений, а так же их представления в абстрактом плане и вербализации в речи детей.

Проанализировав задачи по формированию представлений о пространстве всех возрастных групп можно сделать следующий вывод;

Чем младше ребенок, тем менее дифференцированно его развитие. Прослеживая постепенное усложнение, обогащение и преемственность задач по формированию представлений о пространстве мы отмечаем, что если в группах раннего возраста развитие представлений о пространстве не выделялось в отдельную линию, а шло в русле базового сенсомоторного развития ребенка, то возрасте от двух до четырех лет, основное внимание сосредоточено на способах взаимодействия с предметами, средний дошкольный возраст характеризуется еще более выраженными взаимодействиями между собственным телом и предметами. В старшем дошкольном возрасте содержание программных задач по формированию представлений о пространстве акцентируется в разделе

«Познавательно - речевое развитие» Такая постепенная дифференцировка, соответствует, вертикальному, уровневому строению пространственных представлений как функциональной системы, состоящей из различных звеньев. В приложении 5 отражена количественная характеристика задач по образовательным областям.

Мы рассмотрели, как происходит развитие пространственных представлений на каждом возрастном этапе, и как содержание работы по формированию пространственных представлений заложено в программе.

Диаграмма 1. Количественные результаты анализа прямых задач, по развитию пространственных представлений

Из диаграммы 1, видно, что задачи всех уровней представлены в каждой из возрастных групп, но их соотношение различно. Таким образом, учитывается возрастной принцип. Так, например задачи 3 и 4 уровня, появляются в полной мере лишь в старших групах, так как,являются наиболее сложными, и появляются позже всего. Помимо возрастного принципа, программа учитывает также принцип концентрического построения материала, по становлению пространственных представлений. Так как, задачи всех иерархических уровней, на разных возрастных этапах имеют разную степень сложности, а именно: расширяються, обогащаються и уточняются.

Итак, развитие пространственных представлений и реализация соответствующих задач, предполагает онтогенетически детерминированную (причинно обусловленную) последовательность, которая звучит как один из неприлежных онтогенетических законов. Своевременность решает все! Не только своевременность, но и адекватность внешних требований (задач, предлагаемых ребенку социумом) и морфофункциональная готовность его мозга

- неизменное, условие и механизм развития. Причем, по мнению А.В. Семенович, [1] перенасыщенность окружающей среды, или опережение в развитии так же пагубно сказывается на состоянии ребенка, как и недостаточность, оскудение информации, внешних требований.

Диаграмма 2. Соотношение прямых и косвенных задач направленных на развитие пространственных представлений

Из диаграммы 2 видно, что косвенные и прямые задачи, представлены в равном соотнощении. Разницами между данными группами задач в подготовительной группе, связана с особенностями анализа, так как задачи являющиеся основными для первого уровня, прослеживаются на протяжении всего дошкольного преиода, и в подготовительной группе становятся базовыми для более сложных форм пространственных представлений. Причем большее количество прямых задач по формированию пространственных представлений решается в образовательных областях «Физическая культура» и «Познание». Косвенные же задачи, в своем большинстве представлены в разделах «Художественное творчество», «Социализация», «Музыка» и отностяся главным образом к продуктивной деятельности детей.

Опираясь на результаты анализа, можно утверждать, что грамотная, онтогенетически адекватная работа по формированию пространственных представлений, осуществляемая в рамках программы «От рождения до школы» позволяет избежать трудностей, в усвоении устной и письменной речи, обучению счету, рисованию, чтению.

Таким образом, в процессе анализа программы, еще раз подчеркивается исключительная важность, развития представлений о пространстве для формирования различных психических процессов и познавательной деятельности ребенка вообще. Отмечается необходимость своевременных и адекватных актуальному уровню развития ребенка внешних требований. Данная программа, в полной мере реализует, представленные в пункте 1.2 уровни формирования пространственных представлений в онтогенезе, данные задачи решаются, повсеместно не только на занятиях по ФЭМП, конструировании, но и в процессе проведения режимных процессов, занятий физической культурой, при проведении сюжетно - ролевых, дидактических, подвижных игр, развития трудовой деятельности - овладения умениями и навыками в ручном труде, занятиях по лепке, аппликации, рисованию. Комплексно - тематический принцип планирования, и интеграция образовательных областей позволяет сформировать, усвоить и закрепить пространственные представления во всех их формах, в различных видах деятельности, что позволит создать целостную систему представлений, умений и навыков, необходимых для успешного школьного обучения.

По результатам теоретического анализа литературных источников, а так же выделения прямых и косвенных задач по формированию пространственственных представлений у детей дошкольного возраста, в рамках программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [26], были сделаны следующие выводы.

Пространственные представления являются базой, над которыми надстраиваются другие высшие психические функции. Успешное овладение навыками счета, письма, чтения, сложными логико-грамматическими конструкциями, а так же выстраивание правильной стратегии деятельности, а в будущем и когнитивного стиля личности, заслуга пространственных представлений.

Функционирование пространственной деятельности обеспечивается целыми объединениями, («рабочими констелляциями»), различных зон мозга, при ближайшем участии зрительного, слухового, вестибулярного и кожнокинестетические анализаторов. Материальной основой для обеспечения сложной, симультанной (пространственной) деятельности, является работа третичных теменно-височно-затылочных отделов, коры головного мозга (зона ТРО).

Формирование пространственных представлений в онтогенезе представляет собой многоуровневую иерархическую систему, причем каждый уровень надстраивается над предыдущим, формируя в результате развития, целостный ансамбль зрелой психики. Развитие пространственных представлений начинается с формирования схемы тела, как базовой системы отсчета, затем идет ориентировка от собственного тела, других предметов, и наконец, вербализация пространственных категорий, выраженных в сложных логико-грамматических конструкциях. Вектор развития пространственных представлений подчиняется закону «основной оси» и базовым закономерностям развития психических функций (с низу вверх, и с права на лево, от задних отделов к передним).

Дети с ЗПР имеют специфические трудности, выделяемые в русле развития пространственных представлений, связанные вероятно с нарушением сроков сенсомоторного развития, нейродинамических, регуляторных, а так же парциальных модально-специфических характеристиках. Сюда можно отнести нарушение становления «схемы тела», ориентировки в пространстве относительно других предметов, понимания пространственных предлогов и наречий [4,12,15].

Анализ задач программы «От рождения до школы» показывает, что задачи всех уровней, представлены в каждой возрастной группе, однако их соотношение и уровень сложности - различны. А соотношение прямых и косвенных задач примерно равно. Грамотная, онтогенетически адекватная работа, по развитию пространственных представлений осуществляемая в рамках программы «От рождения до школы» позволяет избежать трудностей в усвоении устной и письменной речи, обучению счету, рисованию, чтению, а так же позволяет успешно подготовить ребенка к школьному обучению.

Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития и нормальным развитием

2.1 Содержание методики констатирующего исследования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития и нормативным развитием

На диагностическом этапе обследования оценивалась сформированность пространственных представлений по специально организованной методике с использованием методик А.В. Семенович[24], Ж.М. Глозман, А.Ю. Потаниной, А.Е. Соболевой[6], Г.Н. Градовой [7].

Сформированность пространственных представлений выявлялась в соответствии с их уровневой организацией. В эксперименте использовались три блока позволяющие выделить особенности отдельных пространственных характеристик (саматогностических, топологических, проекционных, координаторных, метрических, владения пространственными предлогами и наречиями, а так же понимания сложных логико-грамматических конструктов).

Обследование начиналось с беседы по общим вопросам, задача которой, установить контакт, а так же получить информацию по обшей характеристике его психологического функционирования. Беседа включала в себя сведения об ориентировки ребенка в месте, времени, некоторых его личных данных, а так же латеризации функций (право/леворукость). Данная серия заданий включала в себя предложение показать, какой рукой ребенок, ест, причесывается, чистит зубы, рисует, ударяет по мячу, задания на «перекрест пальцев», «перекрест предплечий» определение ведущего уха и глаза, а так же ведущей ноги. Беседа и серия заданий на определение мануальных предпочтений, количественно не оценивались и носили вспомогательный характер.

Для увеличения гибкости и вариативности обследования, была введена возможность редуцирования эксперимента в каждом конкретном случае, для каждого показателя возраста, адекватность итоговой оценки определяется тем, что общая сумма баллов, по каждому блоку пространственных представлений делится на количество успешно выполненных заданий. Например, задания Блока 2 «Левая и правая стороны от себя» и «Левая и правая стороны от объекта» проводились только при результативном выполнении задания «Левая и правая стороны» Блока 1.Оценка выставляется как система наказаний, чем выше бал, тем хуже выполняется проба. Вся информация заносится в индивидуальный бланк, приведенный в приложении 6.

Методика включала 3 блока заданий (всего 15 заданий). Задания в каждом блоке взаимосвязаны и каждое задание открывает ту или иную пространственную задачу или несколько таких задач.

Блок 1 включает в себя задания на изучение уровня сформированности пространственных представлений на собственном теле, локализацию прикосновений, сформированность называния пространственных представлений на схеме тела, а так же правой и левой стороны.

Блок 2 главным образом, построен на копировании различных изображений и фигур с целью определения степени сформированности топологических, координаторных, метрических и проекционных представлений.

Блок 3 условно включает в себя пространственные представления третьего и четвертого уровня, т.е. их вербализацию и понимание сложных логико- грамматических конструктов.

К каждому заданию помимо количественных критериев оценки, приводятся основные качественные характеристики деятельности ребенка по решению предложенных тестов. Время, отведенное на решение каждого задания, не было ограничено экспериментатором. На протяжении проведения каждого задания после объяснения задания, экспериментатор воздерживался от каких-либо замечаний. Во время проведения задания блока 2, перемещение, стимульного материала не допускалось.

Блок 1