Использование общей категории "развитие" и связанных с ней концепций развития в специализированных дисциплинах, которые рассматривают факторы, воздействующие на человека, и следствия их воздействия в сфере физической культуры и спорта, оказалось во многом плодотворным. Прежде всего тем, что это способствовало сближению теории физической культуры и спорта с фундаментальными концепциями о сути и условиях человеческого развития. Вместе с тем и здесь не обошлось без трудностей "состыковки" предельно общих и специализированных понятий. Пока нередко наблюдаются и расхождения, отчасти обусловленные такими трудностями. Расхождения с общей концепцией развития здесь еще часто бывают при характеристике того, что представляют собой воздействия на динамику качеств и способностей индивида в процессе физического воспитания и в аналогичных процессах. Говоря о совокупности такого рода воздействий, многие авторы до сих пор прибегают к возникшему когда-то неаккуратному изречению, согласно которому развитием называют как вероятные следствия таких воздействий, так и сами воздействия.

К примеру, во многих учебниках для инфизкультов развитием называют как динамику силы, быстроты, выносливости и других двигательных качеств индивида, происходящую под влиянием многих разнородных факторов (в том числе, с одной стороны, контролируемых, управляемых, а с другой - неподконтрольных: генетических, естественно-средовых и других), так и педагогически организованный процесс направленного использования некоторых из данных факторов для воздействия на развитие свойств индивида (имея в виду последнее, часто пользуются выражением "методика развития"). В результате складывается впечатление, будто развитие есть нечто тождественное воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит общей концепции развития, но и затемняет одну из важнейших проблем специальных наук - проблему соотношения воспитания и развития индивида.

Для аргументации сказанного обратимся к содержанию общенаучной категории "развитие". Известно, что ее определение и развернутое истолкование происходило на протяжении веков, часто в острых дискуссиях. Дискуссии и поныне не прекращаются, но в последние десятилетия они все чаще опирались на все возраставшее число фактологических исследований многообразных процессов развития. Это позволило согласованно выделить по крайне мере часть инвариантных признаков развития и отобразить их в более или менее широко признанных его определениях, которые закреплены в энциклопедических и образовательно-нормативных публикациях. Несмотря на вариации таких определений, в них, как правило, исходят из того, что развитие - это процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных систем), который характеризуется как минимум такими признаками: взаимосвязанность количественных и качественных изменений, их неслучайность, необратимость в общей тенденции и долговременность. Такие признаки принципиально отличают развитие от различного рода прочих изменений (например, от текущих, быстро происходящих изменений функционального состояния организма), выделяют развитие как особый тип изменений. С такой трактовкой общенаучной категории "развитие" нельзя, разумеется, не считаться при использовании одноименного термина в частно-предметных отраслях знания. Иначе возникает опасность путаницы понятий и неоправданного их расхождения.

Возникновению опасности подобного рода в какой-то мере способствует неоднозначность терминов в обыденном разговорном языке. Так, при истолковании термина "развитие" в толковом словаре русского языка наряду с объяснением его смысла применительно к общенаучному категориальному определению дается ссылка и на два иных, совсем других, смысловых значения. Причем одно из них связывается с понятием "развить" в смысле "довести до какой-нибудь степени силы, мощности, совершенства, поднять уровень чего-нибудь" (что можно было бы обозначить термином "развивание", если бы он применялся в этом смысле, но такого семантического оборота в языке пока не предусмотрено). Тем самым создается терминологическая предпосылка для неправомерного отождествления понятий "развитие" и "оптимизирующее воздействие на развитие", одним из воплощений которого является воспитание.

Хорошо известно, что для научной терминологии характерна строгая смысловая определенность терминов, несовместимая с их двусмысленностью. Последняя особенно противопоказана, когда терминологически обозначаются тесно связанные друг с другом понятия, отображающие тем не менее существенно различные по своей природе явления, события, процессы. Именно с такой ситуацией мы имеем дело, когда определяем и обозначаем понятия "развитие" и "воспитание" индивида. Называть здесь "развитием" то, что фактически принадлежит воспитанию, или наоборот, - значит, мягко говоря, не способствовать уяснению сущности и действительных соотношений процессов развития (в общенаучном понимании) и воспитания. Немалую лепту в это внесли не только те, кто допускал такое при составлении толковых словарей, но и представители педагогики, склонные к "расплывчатым" определениям понятий.

Конечно, магистральное направление в уточнении центральных педагогических категорий не приемлет смешения воспитания и развития и характеризуется более или менее реалистичным отображением их действительного соотношения. Это выражено, например, в таких современных энциклопедических определениях воспитания: "воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека" или "воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной и культурной деятельности". Хотя эти определения не безупречны, в них подчеркнуто весьма существенное для понимания того, что представляет собой воспитание и в каком соотношении оно находится с процессом развития индивида. А именно: социальная природа воспитания, его свойство воздействовать на человеческое развитие, целесообразно-направленный характер воспитательных воздействий и их разносторонность, обусловливающая влияние не только на духовное, но и на физическое развитие индивида. Таким образом, воспитание отождествляется здесь с определенным воздействием на процесс развития, но никак не с самим развитием, которое рассматривается как объект воздействия в процессе воспитания, а вовсе не как часть или сторона воспитания. Вот этот-то принципиальный отличительный признак воспитания как бы затемняется, искажается и исчезает, когда термин "развитие" используется не в общенаучном смысле, а применительно к иному по природе процессу - воспитанию. Такой терминологический казус нужно считать совершенно недопустимым в научной терминологии, поскольку он тянет за собой не только словесные, но и понятийно-содержательные недоразумения [25].

Для уяснения сути дела принципиально важно ясно представлять соотношение физического воспитания и физического развития индивида. Физическое развитие как процесс изменения природных морфофункциональных свойств организма в онтогенезе происходит по его естественным закономерностям, которые никто не волен упразднить (закономерности возрастной последовательности и неравномерности развития, взаимодействия генетических и средовых факторов развития и др.). В силу этих закономерностей на протяжении жизни последовательно сменяются различные периоды возрастного развития (от внутриутробного до старческого), за время которых формы и функции организма претерпевают существенные изменения (в частности, к зрелому возрасту длина и объемы тела увеличиваются в несколько раз, а масса тела, величины проявляемой мышцами силы, минутного объема крови и ряд других параметров, характеризующих морфофункциональные свойства организма, его физические качества и функциональные возможности, - многократно, некоторые даже в 20 - 30 раз и более). Развертываясь по естественным законам, процесс физического развития человека одновременно во многом обусловлен конкретными общественными условиями жизни, деятельностью и особенно физическим воспитанием.

В.К. Бальсевич "присоединяется к Л.П. Матвееву в части его трактовки дуализма этого понятия. Действительно морфологи и медики рассматривают "физическое развитие" как достигнутый уровень созревания параметров телосложения и его размерных признаков. Но это же словосочетание может означать также и процесс изменения состояния других характеристик физического и кинезиологического потенциала человека, например его физических качеств и двигательных способностей" [5, c.244].

Понимание физического развития как целостного процесса морфофункциональных изменений организма в онтогенезе не следует смешивать с чисто антропометрическим толкованием этого термина, когда им обозначают некоторые измеряемые телесные признаки (в частности, линейные и объемные размеры тела). В последнем случае речь идет фактически не о процессе физического развития, а об отдельных антропометрических показателях физического состояния организма.

В зависимости от всей совокупности факторов и условий физического развития оно может иметь различный характер - быть всесторонним и гармоничным либо ограниченным и дисгармоничным. Зная и умело используя объективные закономерности этого процесса, можно так воздействовать на его динамику, чтобы придать ему черты, предпочтительные для личности и общества, обеспечить направленное развитие жизненно важных физических качеств, лежащих в основе двигательных способностей, увеличение функциональных возможностей организма, повышение общего уровня работоспособности, необходимой для созидательного труда и других общественно полезных форм деятельности; можно также, по всей вероятности, существенно отодвинуть сроки возрастной инволюции (регрессивных изменений) физических кондиций организма, естественно наступающей по мере старения. Возможность целесообразно воздействовать на процесс физического развития, оптимизировать его, направив по пути физического совершенствования индивида, и реализуется при определенных условиях в физическом воспитании [26].

Понятие "развитие" следует отличать от понятия "изменение". Изменение универсально и характеризует любые явления действительности. Развитие же - особый тип изменения.

Те или иные изменения происходят в объектах постоянно и могут быть зафиксированы в любое время. Для этого достаточно выбрать определенный, хотя бы самый малый временной интервал и проследить исчезновение одних и появление других черт, которыми предмет первоначально не обладал.

Установление факта совершающихся в предмете изменений еще не свидетельствует, однако, об их характере. Изменения могут носить количественный характер. Развитие же предполагает появление нового, изменения качественные. Но не всякие качественные изменения равнозначны развитию. Так, как развитие не квалифицируются функциональные и др. изменения, не получающие закрепления, не транслируемые в будущие фазы процесса.

Понятие развития выделяет из общего комплекса изменений такие, которые связаны с обновлением системы, ее внутренним структурным и функциональным изменением, превращением в нечто новое, иное. Причем в случаях развития речь идет не о разовых, а о нарастающих, развернутых во времени поступательных качественных трансформациях системы.

Для характеристики того или иного процесса как развития обычно требуются довольно длительные периоды времени, позволяющие судить о тенденциях, направленности изменений.

Кумулятивный характер развития - накопление новообразований - необратимо уводит систему от ее исходного состояния. Последующие, в т. ч. конечные, состояния развивающихся систем всегда качественно отличаются от исходных. В процессе развития последовательно сменяют друг друга фазы, ступени процесса, закономерно изменяется уровень организованности системы. Диалектическая картина развития позволяет выработать и стратегию исследования развивающихся объектов. Ее выражением является принцип историзма, заключающийся в рассмотрении объектов как целостных систем, возникающих в определенных условиях, в результате действия соответствующих причин. Такие объекты со временем претерпевают накапливающиеся, необратимые изменения, в ходе которых реализуются некоторые тенденции их развития и открываются различные перспективы их будущих состояний.

Согласно принципу историзма, важно не только учитывать обусловленность настоящего прошлым, но и развитие самой современности: ведь в настоящем противоборствуют различные тенденции, формируются альтернативные возможности будущего развития. Реализовать принцип историзма - значит прослеживать закономерное чередование, преемственность фаз, состояний развивающегося объекта. Внимание направлено в таких случаях на возникшие в определенное время внутренние дифференцированные системы в единстве процессов их функционирования, изменения, развития. Структуры таких систем формируются, существуют, воспроизводятся, видоизменяются лишь в конкретном комплексе исторических условий.

Значительный и далеко не полностью использованный потенциал совершенствования физического развития базируется на ряде особенностей фило- и онтогенеза человека.

Повышение эффективности физической нагрузки предполагает в качестве необходимой и важной предпосылки знание и использование основных закономерностей развития организма. Растущий организм претерпевает ряд морфологических, биохимических и функциональных (физиологических) изменений, имеющих закономерный характер. Наука об индивидуальном развитии - ауксология - базируется на ряде фундаментальных положений.

1. Рост (количественное приобретение организмом активной массы тела как результат преобладания процессов ассимиляции над диссимиляцией) и развитие (качественные преобразования, подготавливаемые количественными изменениями) запрограммированы генетически, но влияние данной программы определяет лишь общий план развития. Окончательная ее реализация в значительной мере зависит от влияний внешней среды.

2. Рост и развитие происходят только в одном направлении и состоят в последовательном и необратимом прохождении отдельных фаз (периодов) жизни. При этом возрастные перестройки носят неравномерный характер. Периоды ускоренного развития чередуются с периодами замедления и относительной стабилизации [20].

Человек в физкультурном пространстве рассматривается как существо, помогающее и развитию, и реализации своих способностей, оказывающее себе помощь. Учитель - помощник ученика, оказывающий помощь "самопомощи" [18].

2. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель и задачи исследования

Исследование физической подготовленности проводилось с помощью составленной нами батареи тестов. Основой для подбора тестов служили рекомендации ряда отечественных исследователей и школьной программы по физическому воспитанию [32; 31; 37; 39; 42; 43].

Бег 60 м. Время фиксировалось от первого движения испытуемого до момента пересечения воображаемой вертикальной плоскости, проведенной через финишную черту. Для введения соревновательного момента в каждом забеге участвовали два испытуемых, результаты которых регистрировались с помощью секундомеров.

Бег на определенную дистанцию. Проводился с высокого старта на размеченном круге стадиона, позволяющем фиксировать дистанцию, пробегаемую учениками за шесть минут. В забеге участвуют по 6-8 человек. По истечении 6 минут учитель дает сигнал (свисток) и учащиеся опускают на дорожку фишку со своим номером там, где их застал сигнал. После этого подсчитывается количество кругов и метров, которые пробежал каждый ученик. Те же условия в равной мере касались и пробегания дистанции за 5 минут.

Челночный бег 4Х9 м. При проведении челночного бега на полу чертились две параллельные линии на расстоянии 9 м. За линией, противоположной стартовой, лежало два кубика. Находясь за стартовой линией, учащийся по команде бежал к кубикам и брал один из них, возвращался к линии старта и клал кубик за линию, пересекая ее левой или правой ногой, вновь бежал ко второй линии и забирал второй кубик, с которым возвращался к стартовой линии. Время фиксировалось от старта до момента, когда испытуемый положил второй кубик за линией. Бросать кубик через линию запрещалось, его требовалось аккуратно положить. Если это требование не выполнялось, назначалась повторная попытка. Каждый испытуемый делал две попытки. В протокол заносился лучший результат.

Подтягивание в висе на перекладине (м). При выполнении подтягивания испытуемый встает на скамейку и хватом сверху берется за перекладину на ширине плеч и выполняет вис на прямых руках. При этом ноги не должны касаться пола. Когда испытуемый занял исходное положение, следует команда "можно". Сгибая руки, он подтягивается до такого положения, когда его подбородок находится непосредственно над уровнем перекладины. Затем испытуемый, сразу же выпрямляет руки, опускается в исходное положение. Упражнение выполняется столько раз, сколько возможно. Для девочек вместо данного теста использовался тест поднимание туловища из положения лежа на полу. Он проводился по общепринятой методике.

Изменение глубины наклона вперед из седа на полу. Для выполнения наклона вперед из положения сидя на площадке спортивного зала было проведено две перпендикулярно пересекающиеся линии. На одну из них, вправо и влево от точки пересечения, наносилась разметка в сантиметрах. Учащийся садился так, чтобы линия с разметкой находилась точно между ягодицами, а ноги, расположенные на ширине 25-30 см, касались пятками линии АБ, не пересекая ее. Партнер прижимал колени выполняющего упражнения руками к полу. Не сгибая колени, выполняющий упражнение, наклонялся вперед и плавно, без рывков, старался дотянуться руками как можно дальше. Положение максимального наклона следовало сохранять приблизительно в течение 2 секунд. Тест повторялся дважды. Регистрировался лучший результат.

Прыжок в длину с места. Выполнялся по размеченной в (см) линейке, расчерченной вдоль одной из сторон зала. Став на исходную линию (носки за чертой, ноги на ширине ступни), школьник делал взмах руками назад и, отталкиваясь обеими ногами, прыгал вперед, приземляясь на обе ноги. Лучший результат из двух попыток фиксировался в (см) по следам пяток в момент приземления.

Анкетирование

Целью анкетного опроса явилось изучение отношения учащихся 7-х классов к физическому воспитанию. В задачи анкетирования входило:

уточнить регулярность посещения занятий по физическому воспитанию;

выяснить, каким видом спорта хотели бы заниматься учащиеся на занятиях по физическому воспитанию;

дать характеристику физкультурно-спортивной активности учащихся в свободное время;

выявить причины, побуждающие заниматься на уроках физической культуры.

При разработке анкеты учитывались следующие требования к ее содержанию и структуре. Анкета должна соответствовать замыслу исследования. Она должна учитывать подготовленность респондентов к опросам. В организации ее материала и расположении вопросов нужно учитывать следующий способ обработки полученных данных.

В соответствии с вышеизложенным в анкете выделены следующие блоки:

- вступительный;

- характеризующий отношение к урокам физической культуры;

- характеризующий физкультурно-спортивную деятельность в свободное время.

Вступительный блок включал в себя вопрос, направленный на уточнение пола анкетируемого. Для оценки отношения учащихся к урокам физической культуры были использованы следующие индикаторы: посещение или непосещение уроков, спортивных секций, характеристика предпочтения содержания уроков. Характеристика физкультурно-спортивной активности в свободное время включала в себя 2 показателя (прилож.1).

Для характеристики предпочтения учащихся при оценке различного содержания уроков физического воспитания была использована шкала: нравится всегда, нравится иногда, не нравится.

Учащихся опрашивали в классе. Перед тем как начать заполнение опросных листов они получили инструкцию, как это следует делать. Всего было опрошено 100 учащихся 7-х классов. Заполненные опросные листы и анкеты возвращались тут же проводившему опрос. Если в заполненном опросном листе были допущены неточности, они уточнялись при том условии, что это не влияло на результат опроса. При объяснении методики заполнения полностью исключались подсказки, влияющие на результат опроса.

Педагогический эксперимент

Целью педагогического эксперимента была изучение эффективности построения учебного процесса по физическому воспитанию учащихся 7-х классов, основанному на идее физкультурного развития человека. Для этого были организованы - экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ). Данный эксперимент проводился на базе СШ № 54 г. Гомеля.

Эксперимент проводился по классической схеме, широко распространенной в эмпирических педагогических исследованиях в сфере физической культуре и спорта [4].

Математическая обработка результатов исследования

Методы математической статистики применялись в соответствии с задачами исследования. Их применение предусматривало получение максимально возможной информации об изучаемых явлениях.

Для оценки средних значений исследуемых количественных показателей рассчитывали следующие статистические параметры: среднее арифметическое - х, среднее квадратическое отклонение - , стандартную ошибку средней арифметической - м.

Проверка статистических гипотез об однородности дисперсий проводилась по F-критерию Фишера, а о равенстве средних значений - по t - критерию Стьюдента. Нулевая гипотеза при сравнении средних и дисперсий, а также при оценке нормальности распределения и достоверности коэффициентов корреляции отвергалась при уровне значимости р = 0,05. Проверка гипотез о законе распределения выборочных данных осуществлялась с помощью критериев W Шапиро и Уилки.

2.3 Организация исследования