Связная речь слабослышащих дошкольников

Остальных детей: Варю Д., Аиду Б., Никиту Т., значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал.

Состояние устной речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П., Руслан Н., Илья Б.) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т.к. он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б., имея хороший остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков. У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается говорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постоянно побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена. Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильное напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить как можно меньше.

Однако следует отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое внимание развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной деятельности.

При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.

Необходимо сказать, что значимым в обучении детей дошкольного возраста является способность ребенка к подражанию. Эта способность физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами (Выгодский Л. С., Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считается одним из условий развития ребенка.

Нами было выявлено, что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для детей с нарушенным слухом дошкольного возраста.

Во введении нами были определены задачи данного исследования, для решения которых были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический метод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение этого метода позволяет определить научную основу исследования. Для нас являются значимыми сведения из области физиологии, психологии, методики обучения речи, сурдопедагогики о закономерностях формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей, сведения о сложной структуре педагогического процесса обучения [16; 18]. Основные положения из области данных наук были представлены нами в теоретической части.

2. Метод наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике. Данный метод был применен для изучения учебно-воспитательного процесса в специальных детских садах. Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активности детей и получили общее представление о произношении детей, участвующих в эксперименте.

3. Метод изучения документации (личных дел, программы). Использование этого метода в эксперименте является источником получения фактических данных. Изучение личных дел позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенности психофизического, моторного развития). Глубже узнать особенности каждого ребенка помогает использование метода беседы с сурдопедагогом и воспитателями группы.

4. В нашем исследовании основным методом является педагогический эксперимент. Данный эксперимент проводился с детьми в детском саду № 97 для детей с нарушением слуха и осуществлялся в виде констатирующего эксперимента.

Характеристика методик:

Изучение связной речи, состоящей из предложений, соединенных между собой структурно и семантически, в нашем исследовании проводилось при помощи двух методик:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна» 19.

Инструкция к заданию. «Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертую картинки. Расскажи, что тут нарисовано».

Цель: определение уровня развития и качества связной речи и умение последовательно логически мыслить, построение программы высказывания опосредовано внешней опорой, что облегчает понимание и выполнение задания. Дети должны рассказать, кто изображен на картинках и что делает. Если ребенок не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь - предлагаются вопросы: «Кто? Что делает?».

Объем описания - минимум 4 предложения. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл.

Она выставляется при составлении ребенком предложений, отражающих наиболее полное содержание смысла предлагаемой картинки.

Успешность выполнения в баллах снижается при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия после повторного предъявления инструкции; при пропуске предлогов и нарушениях падежных отношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формы или вида глагола, наличии грубых звуковых замен. Ответ не оценивается в тех случаях когда дети не могут составить предложение (молчат), а также при перечислении объектов или субъектов действия (см. Критерии оценки построения предложений в Приложении 1).

2. Пересказ сказки «Репка» 19.

Цель: определение уровня развития связной речи. Ход выполнения задания: «Послушай сказку внимательно, будешь пересказывать».

Объем описания - 8 предложений. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл. Снижение баллов происходит при неточном описании ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла; на буквальное понимание смысла и после уточняющих вопросов. Высказывание не оценивается при искажении событийной последовательности в пересказе, перечислении действующих лиц или действий, неадекватном толковании смысла даже в условиях предложенной помощи.

Критерии оценки в построении предложений:

1. Семантического и синтаксического плана. Пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудности переключения. Ошибки: пропуск отдельных смысловых звеньев, или единичные необоснованные повторы слов, или наличие непродуктивных слов; неоднократные необоснованные повторы слов или единичные необоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления); необходимость наводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта.

2. Лексического оформления. Адекватное использование вербальных средств. Ошибки: поиск слов или единичные родственные словесные замены; выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие). Не оценивается ответ при неадекватном использование вербальных средств.

3. Грамматического плана. Пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций. Ошибки: пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, имеются нарушения порядка слов; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств). Не оценивается ответ при грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного. Критерии оценки построения предложений в Приложении 1).

Итак, зная особенности детей, участвующих в эксперименте, имея представление о речевом материале, на основе которого проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходить к описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем.

2.2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Исследование связной речи проходило па основе программного речевого материала с использованием иллюстраций и позволило нам выявить следующее (см. Таблицу 3).

Таблица 3.Особенности связной речи слабослышащих учащихся

По данным таблицы видно, что построение предложений и связного текста соотносится с низким уровнем сформированности. По результатам изучения связной речи нами выявлены процентные показатели успешности, характеризующие количество высказываний детей при выполнении серий заданий в экспериментальной группе.

При составлении рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.

Общим при выполнении заданий для дошкольников явилось:

- перечисление действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,

-однословные ответы на вопросы,

-устно-дактильный рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.

Большинство слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.

На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде:

- отсутствия предикатов;

- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;

- однообразные грамматические конструкции;

- пропуски предлогов;

- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;

- незаконченность предложения.

Рассмотрим особенности построения предложений на примерах речи слабослышащих дошкольников при пересказе сказки «Репка» (12,5% успешности).

Двое слабослышащих дошкольников составили устные рассказы.

1. «Дед, репа. Дед баба тянет, а репа. Внучка, Жучка идет. Кошка мышь. Растет. Все тынут, кушать репа.

-«О чем сказка?» - «О Репа». Яна Р.

2. Никита изменил содержание сказки по аналогии содержания сказок «жили-были» и пересказал сказку в собственной интерпретации:

«Жил дед. Жила бабка. Репа большой Идет девочка, тянут репа. Вот собака, кот - нет. Мышка. Тянут. Нет». На вопрос: Что не могут сделать?» Никита ответил: «Никак, репа большая». Ваня справился по наводящим вопросам и уточнению семантической и грамматической стороны смысла сказки.

Большинство учащихся чаще всего перечисляли действующих героев сказки в устно-дактильнон форме.

1. Аида построила устно-дактильный пересказ с жестовым сопровождением таким образом:

«Знаю. Репа. Тянут дед, баба. он (внучка) идет кошка, мышка. Нет (репы).

2. Илья пересказал сказку так: «Деда, вот (с указанием на картинку). Баба, девочка (указание на картинку). Вот».

3. Нелли ответила: «А-а, это...», показывая при этом на деда, бабку, внучку, кошку и мышку.

Двое слабослышащих дошкольников не смогли составить ни одной фразы, объясняли жестами, что в сказке произошло. Это может свидетельствовать о том, что смысл сказки большинством слабослышащих дошкольников понят неточно или неверно.

Рассмотрим особенности построения предложений по серии сюжетных картин «Весна» на примерах речи слабослышащих дошкольников.

1. Петя быстро и правильно разложил картинки и составил рассказ из простых нераспространенных предложений: «Мальчик идет гулять. Взял лыжи. На улице весна. Дома взял кораблик». Миша рассказал быстро, внятно, но его речь монотонна, без соответствующих синтаксических пауз между предложениями. Смысл серии понял.

2. Аида Разложила картинки с незначительной направляющей помощью, но задумалась над рассказом. Построила рассказ: «Высна. Он идет дом. Мальч - лыжи, не надо. Надо, (много) воды». По наводящим вопросам выяснили, что смысл серии Вика поняла.

3. Нелли «Вэсна. Maл'шик взал лыжи. Несет дома. Идет дома. Взал кобаль.

В целом по результатам анализа связной, речи у детей в соответствии с предложенной градацией детских высказываний К.Г. Коровииа, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей.

Грамматическое оформление текста большинства высказываний характеризуется наличием большого количества различного рода ошибок.

Высказываний, состоящих из двух или трех частей с практически оформленной структурой предложения, в речи детей не встречается [17].

По мнению К. Г. Коровина, период усвоения языка детьми с нарушениями слуха, в котором преобладает простое синтаксическое целое, представляющее собой своеобразное предложение состоящее из одною слова или грамматической основы, является первоначальным 29. Ссылаясь на мнение Л. С. Выготского, отметим, что составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий означает низкий уровень развитии речи детей, косвенным образом отражающий уровень синкретического о мышления, свойственный детям в раннем онтогенезе 12.

Общим является то, что словарный запас слабослышащих дошкольников беден, речь лексически и грамматически несовершенна. Без помощи взрослою дети не могут построить собственную фразу, найти адекватные по смыслу и значимости средства общения. Смысл передаваемой ребенком информации понять, крайне трудно. Анализируя особенности связкой речи детей с нарушениями слуха, отмстим, что бедность словаря, составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий, грубые грамматические ошибки в речи детей свидетельствуют о качественно низком уровне этой стороны речевою развития слабослышащих дошкольников и нуждаются в интенсивном педагогическом воздействии.

Качественный анализ показывает, что ответы детей -- однословные. Называние предметов и действий ограничено бытовой лексикой. Прослеживаются нарушения слоговой и звуковой структуры слов.

Количественная оценка - «грубое недоразвитие речи» одновременно характеризует системность нарушения, когда наблюдается корреляция между количественной характеристикой результатов выполнения заданий и качественной оценкой структуры речевою нарушения. Количественный анализ позволяет нам установить типологию групповых различий.

Расширение речевого взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления в речи языковых средств общения.

2.3 Организация педагогической деятельности по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялось важным формировать у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста умение составлять рассказы, включающие разнообразные средства выразительности, а также способность логично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы, умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход проблеме позволил наиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения слабослышащих дошкольников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальном плане.

Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Работа предполагает подготовительный этап к реализации содержания занятий через игры, различные ситуации, творческие задания. Игра - это не просто развлечение, это творческий вдохновенный труд ребенка, его жизнь. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается развивает мышление и воображение.

При разработке развивающих игр и заданий мы остановились на выборе комплексной формы организованного обучения, включающей серии занятий: «Почувствуем слово!»; «Строим рассуждения и играем»; «Сочиняем» в соответствии с этапами технологии.

Задачи, решаемые при проведении серии занятий «Почувствуем слово»: развитие образного восприятия слова и моделирование образа, развитие умений постигать художественный образ через средства выразительности.

Таблица.4

Задачи, решаемые при проведении серии занятий «Строим рассуждения и играем»: дать детям представление о структурных особенностях рассказов и возможности их моделирования в картинках-«рамках», моделях, учить детей «читать» схемы, модели, предложенные воспитателем.

Таблица.5.

Задачи, решаемые при проведении серии занятий «Сочиняем»: самостоятельное придумывание фантастических историй, рассказов из личного опыта, включающих разные средства выразительности, с опорой на модель.

Таблица.6

Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас. Поэтому работу по развитию связной речи мы начинали с уточнения, расширения и совершенствования словаря. В процессе работы над словом дети учатся ставить вопросы к словам, обозначающим предметы, действия и признаки предмета», учатся графически правильно изображать предметы.

На первом этапе дети упражняются в умении подбирать слова, раскрывают «душу» и даже настроение слов, текстов, объясняют связь между предметной картинки с элементами модели. Для этого используют «зашифрованные письма» (пиктограммы), «письма в картинках», слова-магниты. Одновременно дети учатся использовать в играх средства выразительности. Именно в психологической атмосфере, обеспечиваемой игровыми упражнениями с постепенным усложнением (разными вариантами) и должно идти все обучение. Тогда оно становится радостным процессом приобретения коммуникативных способностей в речевой деятельности. Ребенок тянется к игре, живет игрой и впитывает каждой клеточкой восторг игры и незаметно для себя еще и пользу от игровых действий. Тогда обучение - это праздник рассказывать, запоминать, учиться, придумывать, фантазировать, чувствовать и ощущать. Для сброса эмоционального напряжения использовали аутотренинга, этюды, рефлексия, расслабляющие упражнения. Необходимо обращать внимание детей на то, что одни и те же вещи могут быть и приятными и неприятными: голос, если грубый; взгляд, если злой; слова, если неприветливые, недобрые (сказка Г.Андерсена «Гадкий утенок»). Для снятия отрицательных эмоций используются упражнения в виде выкрикивания текста. Например, прием «Я - страшный Бармалей».

«Я страшный, беспощадный

Ужасный Бармалей,

Я бегаю по Африке

И кушаю детей! Да! Да! Да!»

В играх-драматизациях, в диалогах из сказок дети побывали и в положительных, и отрицательных, и даже «молчаливых» ролях: стула, дерева, лужицы. Это придает новый оттенок и сказочному сюжету, а, главное, развивает у детей образные представления и связную речь.

Как происходит «вхождение в роль»? Когда дети остановили свой выбор на какой-нибудь роли, им предлагается на минуту закрыть глаза и представить своего героя в этот момент.

Что герой чувствует?

Что делает? (думает)

Как двигается?

Какое настроение у него в этот момент?

Открыв глаза, дети вслух описывают чувства и настроения, действия своего героя.

Упражнения проводятся на материале разных художественных текстов. Важно вначале изолированно показать каждое выразительное средство раскрытия образа и возможности его использования при описании портрета, чувств и настроения героя, места и времени действия.

Таким образом, в процессе коррекционной работы при ознакомлении детей с образным значением слова, дети уточняют значения слов, их назначение, что способствовало точному их использований в речи. Кроме того, постигая художественный потенциал слов, дети учатся использовать в своей речи разнообразные средства выразительности.

При отборе программного материала важное место отводится наиболее эффективным средствам и способам решения познавательных и творческих задач. Одним из центральных методов, развивающих у детей коммуникативную и планирующую функции речи, является использование опорных символов и моделей. Работа на втором этапе начинается с ознакомления детей с моделями в такой последовательности: предметная модель => приметно-схематическая => схематическая, так как постепенное, поэтапное включение их в содержание игр и занятий составляет канву, основу речевого высказывания ребенка.

Важной предпосылкой повышения эффективности и результативности обучения детей является длительная и регулярная активизация всех усвоенных речевых конструкций в различной речевой практике. Например, в игровой деятельности серии «Строим рассуждения и играем» для сюжета игр-придумываний подбираются несколько картинок, и на их основе составляются истории на самые разнообразные темы по плану:

- Как ты думаешь, что происходит на твоей картинке?

- А почему произошло это событие?

- Что ему предшествовало, как действовали изображенные, а может быть, и отсутствующие на картинке персонажи?

- Как же они (она, он) будут действовать дальше?

Ребенок, осваивая в игре с педагогом конкретные смысловые «кусты» ролей, постепенно переходит от простых сюжетов, воссоздающих единичные реальные события, цепочку действий, чаще всего обговоренных и составленных в схеме, к более сложным и последовательно связанным событиям.

Наиболее удобным для этого являются сюжеты волшебных сказок. Все они имеют общую сюжетную схему:

1) Герой сказки отсылается или отправляется сам за объектом, который пропадает или «желается»;

2) Герой встречается с «дарителем» волшебного средства, но чтобы его получить, проходит испытания,

3) Герой получает волшебное средство, с помощью которого достает (добывает) искомый объект;

4) Герой побеждает противника и проходит основное испытание или сражается;

5) Герой побеждает противника и получает искомый объект;

6) Герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия, в которых действуют персонажи - и получится новая сказка. Можно встретить дополнительные препятствия: колдунью, морского царя и др. - которых успешно побеждает герой. Полученные награды можно заменить любой привлекательной вещью.

Обращение к народным и авторским сказочным произведениям давно зарекомендовало себя как надежное и плодотворное воспитательное средство, а яркие образы героев, их поведение служат импульсом к работе детского воображения, Чтобы поддержать интерес к сказкам, использовали литературные викторины. В викторине «Волшебные слова» детям можно предложить вспомнить кому принадлежат фразы - заклинания и по какому поводу они произносились:

- «По щучьему веленью, по моему прошенью»;

- «Сивка - бурка, вещая каурка, стань передо мной, как лист перед травой»;

- «Лети, лети, лепесток, через запад на восток…»;

- «Раз, два, три, горшочек, вари!» и т. д.

В викторине «Волшебное превращение необходимо ответить на вопрос о различных метаморфозах, случившимся с персонажем:

- «В кого превращались князь Гвидонн, великан-людоед из сказки Ш. Перро, гадкий утенок?»

Диапазон содержания викторин достаточно обширен. Здесь и «транспортные» варианты передвижений персонажей, и имена близких друзей главных героев, и месторасположение приключений, и многое другое. Задания рассчитаны не только на развитие связности речи детей, но и их догадливость, чувство юмора, находчивость.

На первоначальных этапах ознакомления с моделями можно использовать «опорные слова», с помощью которых у детей развивалось умение определять героев сказки по моделям-схемам.

Коллективная беседа по вопросам плана, подбор ключевых слов - это еще один прием обсуждения, где также создаются условия для развития связной речи. План отражает основное содержание текста, его можно рассматривать как самое краткое изложение текста, он помогает более глубоко и детально его осмыслить, осознать основные события в тексте и их последовательность. При коллективном обсуждении плана, его вариантов, повторении отрывков и уточнении их заголовков детям предлагается зарисовать в «рамочки», «окошечки» героев и все основные события. Обязательно упражнение «Проверь себя»: сравнить схемы мою и вашу.

- Какие персонажи пропущены?

- Какие переставлены?

- Попробуем пересказать историю каждого из них (По схеме, желательно нарисованной другим ребенком).

Для того чтобы подвести детей к самостоятельному составлению рассказов и сказок, можно использовать методику и руководство игрой-придумыванием в такой последовательности:

1. Надо сориентировать детей на слушание рассказов друг друга, на продолжение рассказа партнера, на изложение знакомой сказки (без оценок качеств детской речи и требований полноты рассказа). Через один - два дня предложить придумать одну общую сказку, которую рассказывали так: «Сначала я придумаю, потом - Маша, потом Коля, а потом опять я».

2. Начинать преобразование сказки проще всего с замены главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитатель должен заготовить для себя несколько вариантов начала новой сказки, но в ходе игры дети будут вносить свои предложения, развертывать сюжет по-своему.

3. В дальнейшем в таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в сказку по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, сразу соединяя сказочные и реалистические элементы. Например, «Ивану - царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать». Чем неожиданнее будут образы воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание. В этих играх присутствует и такая задача: ребенок учится понимать других людей, осознает, что его замыслы могут отличаться от замыслов партнеров.

4. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием, предлагая роли, принадлежащие разным смысловым сферам (разноконтекстные роли).

5. В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая придумывать не сказки, а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в группах.

Третий этап работы заключался в том, что на основе формируемых умений и благодаря созданной мотивации дети самостоятельно придумывают рассказы и сказки на основе предложенных моделей.

Выводы

С целью исследования изучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:

Были подобраны методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников с нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и умения последовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речи применялась методика «Пересказ сказки «Репка».

В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Анализируя полученные результаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текста детей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.

Общим при выполнении заданий для дошкольников явилось:

- перечисление действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,

-однословные ответы на вопросы,

-устно-дактильный рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.

Большинство слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.

На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде:

- отсутствия предикатов;

- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;

- однообразные грамматические конструкции;

- пропуски предлогов;

- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;

- незаконченность предложения.

В целом по результатам анализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей.

Расширение речевого взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления в речи языковых средств общения.

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Заключение