Особенности связной речи у дошкольников с речевой патологией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

Особенности связной речи у дошкольников с речевой патологией



СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Представления связной речи в лингвистике и психолингвистике

Глава 2. Особенности формирования связной речи в онтогенезе

Глава 3. Развитие связной речи у дошкольников с речевой патологией

Глава 4. Методики коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей с речевой патологией

Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ

Одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитием речи, речевого общения. Для овладения родным языком, важно не только уметь правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто знать название предмета, но и описать его, знать его функцию, рассказать о каком-то событии, явлении, в правильной последовательности. Этот рассказ должен состоять из ряда предложений и раскрывать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Развитие связной речи представляется основной задачей речевого воспитания детей. Это вызвано, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.)[7].

В развитии связной речи ясно выступает тесная связь речевого и когнитивного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно конкретно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, вычислять основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также владеть умением использования интонацией, логическим (фразовым) ударением, подбиранием подходящих для выражения данной мысли слов, умением строить сложные предложения, использованием языковых средств для связи предложений.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая сущность связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба)[9].

Цель работы: изучить особенности связной речи у дошкольников речевой патологией.

Задачи:

1. Изучить представления связной речи в лингвистике и психолингвистике;

2. Изучить особенности формирования связной речи в онтогенезе;

3. Изучить специфику связной речи у дошкольников с речевой патологией.

Объект: связная речь детей дошкольного возраста.

Предмет: особенности связной речи детей дошкольного возраста c речевой патологией.



ГЛАВА 1. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ЛИНГВИСТИКЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), психолингвистическом (Т.В. Ахутина, А.А. Леонтьев, а также многие другие) и логопедическом (В.П.Глухов, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева).

А.В. Текучева, считает, что под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В гармонии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи”[10].

Из анализа литературных источников следует, что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

В.П. Глухов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, полагают, что диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами[4]. Отличительными чертами диалогической речи являются:

- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

- ситуативность[8].

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности[4].

А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, к основным свойствам монологической речи причисляют: односторонний и непрерывный характер высказывания,логическую последовательность изложения, произвольность, развернутость, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [4]. Отличительная черта этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев указывает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Кроме того, в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О.А. Нечаева подчеркивает ряд разновидностей устной монологической речи (“функционально-смысловые” типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Впрочем, А.Р. Лурия и множество других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу[3].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний[3].

А.А. Леонтьев формулирует термин “высказывание” как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего[4].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения[4].

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [3].



ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Онтогенез - процесс индивидуального прижизненного развития организма, представляющего собой совокупность взаимосвязанных, анатомических, физиологических, психологических и других изменений в организме.

Этапы речевого развития ребенка.

В данной главе представлен процесс формирования связной речи в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева.

А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

2-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет)[5].

Поскольку эта глава посвящена развитию связной речи, рассмторим наиболее подробно д ошкольный этап,который характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Помимо этого, наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.)[5]:

- Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

- Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер[12].

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Ребенок уже способен к восприятию речи вне ситуации, теперь появляется потребность поделиться со взрослым впечатлениями, полученными вне контакта с ним, рассказать об увиденном или пересказать услышанное. В соответствии с этой потребностью начинается становление монологической речи, хотя поначалу связные высказывания дошкольника еще сохраняют черты ситуативности[5].

Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.)[5].

Важно, что овладение связной речью возможно при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Вместе с этим происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане увеличившихся языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава.

Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к 6-7 годам достигает 3,5-4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей в словаре может быть до 12 тысяч слов. Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов.

В этот период развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает связной речью (родным языком), развернутой фразовой речью, фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.

Школьный период. В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь[5].

В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.

В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника. Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова. Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность. С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой - практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц[5].

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Связная речь является наиболее сложной формой речевой деятельности, которая нарушается тяжело у детей с различными формами дизонтогенеза. Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П. Глухов и В.К. Воробьева.

В.К. Воробьева выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания:

I- уровень «псевдосообщений»;

II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

III- уровень краткого завершения начала рассказа;

IV- уровень развития замысла начала.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания[2].

К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообщения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи[2].

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.

В качестве иллюстрации приведем пример продолжения за чина по рассказу «Шарик нашелся».

Начало рассказа:

«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шари ком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Продолжение:

«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». -- «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».

Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов[2].

Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже не большого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.

Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.

Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом, которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой». На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!»[2].

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого чело века, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа[2].

К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания[2].

В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил». Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний[2].

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме начала. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечиваются возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:

«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» -- продолжение к началу рассказа «Тук-тук-тук»[2].

Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами[2].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей с общим недоразвитием речи имеют ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Характерным для данных детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания начала, неумение выделить в нем основную мысль.

Чтобы перейти к методикам коррекционно-логопедической работы, рассмотрим характеристики речи, которые описываются в произведении В.П. Глухова.

Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие ее коммуникативности - с в я з н о с т ь. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний[6].

Термином "высказывание" определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные со стороны содержания и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей[6].

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность смыслового выражения мысли говорящего (Н.И.Кузина, Т.А.Ладыженская, Л.А.Долгова и др.).В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория "текст". К основным его признакам, "осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи", относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И.Лосева,Т.А. Ладыженская, Д.Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.)[6].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненых отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П.Ерастов, Т.А. Ладыженская и др.). К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.)[6].

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию (И.А.Зимняя, С.А. Гурьева и др.). Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность говорения, человек следует "внутренней логике" раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи - межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая "ранее других формируется в онтогенетическом развитии"[6].

связная речь дошкольник патология

ГЛАВА 4. МЕТОДИКИ КОРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Татьяна Борисовна Филичева считает основной задачей логопедического воздействия на детей с речевой патологией- научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения сдетьми и взрослыми. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; отгадывание загадок. И предлагает следующие методики коррекционной работы.[11]

Обучение рассказыванию.

Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей с речевой патологией, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий соответствующим образом подбирает речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией.

Например, логопед дает задание: "Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч". Обращаясь к детям, он спрашивает: "Что можно сказать про Колю, что он сделал?" - "Коля подошел к столу и взял красный шар и синий мяч".

Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.

Рассказы - описания.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.

Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы "игрушки", "посуда", "одежда", "овощи" и т. д.

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на картинке.

Примерный лексический материал

ЗАЯЦ

У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет. Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая: так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Конкретные примы работы с сюжетными картинками многообразны, например:

1.Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказов. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

2. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и просит детей самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднения можно задать наводящий вопрос.

3.Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано у него на картинке. Один ребенок в заключении дает полный рассказ по всем картинкам.

Примерный дидактический материал.

ЛОДОЧКА (набор картинок)

1.На улице лето. Ярко светит солнце. Мальчик сидит на берегу реки и делает из бумаги лодочку.

2. Мальчик лежит на животе и держит над водой лодочку.

3. Мальчик лежит, улыбается, лодочка плывет. На небе появилась большая туча.

4. Идет дождь, лодочка пошла ко дну. Мальчик плачет.

5. Светит солнце. Мальчик наклонился над водой. Лягушата приносят мальчику лодочку. Мальчик улыбается.

Было лето. Ярко светило солнце. Коля сидел у реки и делал из бумаги лодочку.

Коля сделал лодочку и лег на живот, чтобы было удобнее ее пустить по воде. И вот лодочка поплыла. Коля рад: хорошая вышла лодочка.

На небе появилась туча, стало темно, пошел дождь. Лодочка намокла и утонула. Коля заплакал. Жалко лодочку.

Около берега плавали лягушата. Увидели они, что Коля плачет, жаль им стало Колю. Лягушата достали лодочку и отдали ее Коле. А тут и дождь кончился. Коля плакать перестал.

По ходу рассказа можно задать следующие вопросы: "Какое было время года? Куда пошел мальчик? Что делал мальчик? Почему Коля плакал? Кто помог Коле? Что было дальше?

Пересказ художественных текстов.

Методические указания. До начала чтения рассказа логопед объясняет детям смысл трудных слов, оно проговаривают хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию рассказа.

Прочитав рассказ логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступеньках обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа:

1. Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.

2. Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.

3. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

4. Пересказ организуется "по цепочке", когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

5. Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации.

6. Творческое рассказывание:

- пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

- составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Примерные тексты для пересказа.

Как Саша первый раз увидел самолет.

Была весна, таял снег, текли ручьи. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Ответить на вопросы:

Какое было время года?

Что пускал по воде Саша?

Что загудело в воздухе?

Что Саша спутал с птицей?

Лето.

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленя. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни - в лиловых колпачках, другие - в белых веночках. А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко

Ответить на вопросы:

С чем сравнивает автор цветы?

Как вы думаете, какие цветы он изобразил?

Видели вы их? Расскажите о них.

Методика развития связной речи А.М. Бородич [1]

Развитие связной речи - одна из главных задач. В методику развития связной речи детей входят следующие этапы работы.

Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма вопроса, ответа), но и речевые качества личности (общительность, вежливость), а так же ряд навыков поведения. Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

Формирование разговорной речи в беседе.

Беседа - эффективный метод активизации словаря, поскольку заставляет детей подыскивать для ответа наиболее точные слова. Темы бесед: "О нашем детском саде", " О труде взрослых", "О зимующих птицах" и т. д.

В каждой беседе довольно четко выделяются такие структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание. Ведущую роль в беседе играют вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами; почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Как узнать? Для чего? и т.д.

Общие вопросы методики обучения рассказыванию.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. К ней относят: пересказ и рассказ. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Приемы обучения рассказыванию:

Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умений рассказывать.

План рассказа - это 2-3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения.

Например, при описании детьми своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?

Применяется такой прием обучения рассказыванию, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а потом без него).

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил.

Методика обучения пересказу:

Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные качества.

Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения.

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.

Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо известно.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

4. Подготовительная беседа (разбор произведения).

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд)

7. Пересказ (3-7 человек).

Приемы обучения пересказу:

Исходным приемом является образец чтения произведения. В процессе беседы используются вопросы к детям, объяснения. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядных материалов.

Для достижения связности и плавности пересказа наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем.

В раздел "Рассказывание по восприятию" входят приемы обучения:

*Описание игрушки.

*Описание предметов.

*Обучение рассказам по картинкам.

Рассказывание по памяти:

Обучение рассказам по памяти из коллективного опыта требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в сознании, но и в чувствах. Например, "Елка в детском саду", "С кем я люблю играть" или "Что осень дарит людям".

Для успешного проведения занятия важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее.

Другая категория детских рассказов по памяти - из личного опыта. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений те, которые соответствуют заданию педагога. А рассказать он должен наиболее понятно, обстоятельно, поскольку описываемый предмет или событие слушателям не известны. Рассказывание из личного опыта требует большой помощи педагога.

Таким образом, на протяжении целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная курсовая работа была посвящена проблеме изучения особенностей связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследованием этой проблемы занимались Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.)

Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает коммуникативную функцию. Формирование связной речи, изменение ее функций показывает развитие деятельности ребенка и зависит от социальных факторов и условий общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются одновременно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Развитие связной речи является основной задачей речевого воспитания детей. Прежде всего, это вызвано, ее социальной важностью и ролью в становлении личности. Именно в связной речи реализуетсяцентральная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - является высшей формой речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и когнитивного развития ребенка. Освоение связной устной речиявляется важнейшим условием дляблагополучной подготовки детей к обучению в школе. Таким образом, дети дошкольного возраста могутсоставить высказывание повествовательного типа в ходе особенного обучения на основе использования игрушек, серии сюжетных картинок в ситуациях коммуникации детей друг с другом, педагогом. При этом дети используют в текстахразные виды связей. Развивается синтаксический строй речи дошкольников, в их речи чаще появляютсяразные синтаксические конструкции.

Следовательно, в тот момент, когда педагог обращается за помощью к детям, привлекает их к выбору более красивых, лучших высказываний. Их речь становится связной, а такжеинтересной для слушателей. Дети пытаютсявыбирать точные, понятные для остальных слова и фразы, выражающие их мысль, соответствующие содержанию текста. Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей повысила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.

2.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. -- М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. -- 158[2] с. -- (Высшая школа)

3. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада

4. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологи?ческой речи детей старшего дошкольного возраста с общим рече?вым недоразвитием. -- Автореф. канд. дис. -- М., 1987.

5.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. ---- М.: ACT: Астрель, 2005. -- 351,[1] с, -- (Высшая школа).

6.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)

7.Елкина, Н. В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Елкина. - Ярославль, 2004.

8.Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы тео?рии речевой деятельности. -- М., 1974.

9.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -- М.: Смысл, 1997. - 287 с.

10.Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: “Просвещение”, 1986.

11.Филичева Т. Б. и др. основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)"/ Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223с.

12.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. -- 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240стр.

Размещено на Allbest.ru