Выявление особенностей связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

30

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Кафедра логопедии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ работа

Выявление особенностей связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. Нарушение связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи и пути выявления ее особенностей в трудах отечественных исследователей

1.1 Понятие связной речи и значение для развития ребенка

1.2 Характеристика общего недоразвития речи как системного речевого нарушения

2. Практическая часть выпускной квалификационной работы. Обследование дошкольников с общим недоразвитием речи с целью выявления особенностей связной монологической речи

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Речевая деятельность включает в себя три компонента: лексику, грамматику, фонетику. Современный ребенок к 4,5-5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения, без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при ОНР. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР,относится формирование у них связной речи.Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Изучением общего недоразвития речи как системного нарушения и выявлением особенностей связной речи у детей с ОНР занимались В.П. Глухов, О.Е. Левина, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Ткачева. К данной проблеме обращались Р.Н. Лалаева, Н.С. Жукова, В.И. Жукова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

Темой нашего исследования является: «Выявление особенностей связной речи дошкольников с ОНР III уровня».

Актуальность данной проблемы заключается в том, что в связи с ухудшением экологической обстановки, увеличением психической травматизации в нашей стране отмечается значительный рост такой речевой патологии как общее недоразвитие речи.

Типичным проявлением недостатка речевого развития у детей с ОНР являются значительные трудности во владении навыками связной контекстной речи, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Анализ современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы показал, что в настоящее время проблема развития связной речи в дошкольников с ОНР занимает важное место в коррекционно-логопедической работе с ними, а, следовательно, важно владеть эффективными методиками выявления особенностей связной речи.

Цель нашего исследования - выявить особенности связной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

Задачи:

1. На основе изучения теоретической литературы дать характеристику общему недоразвитию речи как системному нарушению.

2. Раскрыть понятие речь и дать характеристику связной речи у детей дошкольного возраста.

3. Провести экспериментальное изучение состояния связной речи у дошкольников с ОНР и выявить ее особенности.

Объект исследования - связная речь у дошкольников с ОНР III уровня.

Предмет - выявление особенностей связной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

В ходе исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- психологический эксперимент;

- количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость работы заключается в выявленных особенностях связной речи детей дошкольного возраста с ОНР и разработанных рекомендациях про проведению обследования связной речи с целью ее развития, необходимого для полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки к предстоящему школьному обучению.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы, методы исследования.

В первой главе «Проблема развития связной речи у детей с ОНР III уровня» представлен анализ теоретических источников по данному вопросу, освещены основные аспекты проблемы, определено направление экспериментально-практического исследования.

Во второй главе «Обследование дошкольников с ОНР с целью выявления особенностей связной речи содержится описание организации экспериментального исследования, методика его проведения и дается анализ полученных результатов.

В заключении представлены выводы по теоретической и практической части курсовой работы.

1. НАРУШЕНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ПУТИ ВЫЯВЛЕНИЯ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

1.1 Понятие связной речи и значение для развития ребенка

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно с различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [18, 41].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».[31, 15]

М.Р. Львов считает, что связная речь «организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты» (М.Р. Львов).

Связность, по определению С.Л. Рубинштейна, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего сточки зрения ее понятности для слушателя и читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. [28, 468]

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматривается в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы)двух или нескольких участников речевого общения. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. По определению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, диалог отличается непроизвольностью, реактивностью, употреблением стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы).

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова и др.). Достаточное раскрытие темы, смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.

Монологическая речь - связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей.

А.Р. Лурия под монологической речью понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

К основным свойствам монологической речи Л.А. Долгова, А.Р. Лурия и др. относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. [27, 13].

Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А.Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и… весь «монолог» как целое» [20].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. И.А. Зимняя указывает на то, что важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера, являются последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление.

Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев считают, что монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [31, 131].

В методической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы [23, 58]. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения [22, 23].

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Дошкольники описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Повествование - это развитие сюжета, развертывающегося во времени и логической последовательности. Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение (завязка), основная часть (кульминация), заключение (развязка) [31, 157].

Дошкольники могут составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказ по картине или по серии сюжетных картин.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В рассуждении, как отмечает Т.А. Ладыженская, обязательны две смысловые части: первая - то, что объясняется или доказывается; вторая - само объяснение или доказательство [17, 58]. В его структуре выделяется исходный тезис, аргументирующая часть и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

Независимо от формы (диалог, монолог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др. термином «высказывание» определяют коммуникативные единицы, законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложения и законченность выражения мысли говорящего. Кроме этого, Л.И. Лосева, Т.А. Ладыженская выделяют такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы, взаимосвязь элементов внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста.

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской и др.

Г.А. Фомичева, О.С. Ушакова отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте 2-3 лет [14, 203]. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (Г.А. Фомичева, О.С. Ушакова и др.).Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения (Л.П. Федоренко). Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только с условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Таким образом, развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи дошкольников. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует, учась мыслить (Ф.А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

1.2 Характеристика общего недоразвития речи как системного речевого нарушения

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. «При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования…» [26, c.67].

К ОНР могут приводить различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка [10, c.11-15].

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития и трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях.

Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствие, при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой.

На втором уровне речевого развития общения осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Они начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослыми по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6 летнего возраста с ОНР третий уровень. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [17, 48].

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормального развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи (о данным исследований В.П. Глухова, Т.П. Филичевой, С.Н. Шаховской). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

В.П. Глухов указывает характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР III уровня: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Для правильного определения задач и содержания работы необходимо своевременное и правильное определение уровня связности речи, т.е. очень важны вопросы. Для организации и проведения целенаправленной коррекционно-логопедической работы необходимо выявление имеющихся у детей навыков связной монологической речи, с опорой на которые и должно осуществляться обучение. С этой целью мы и проводим экспериментальное исследование.

2. Обследование дошкольников с общим недоразвитием речи с целью выявления особенностей связной монологической речи

Цель нашего экспериментального исследования - изучить состояние связной речи в дошкольников с ОНР III уровня и выявить ее особенности.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников как с нормальным речевым развитием, так и с общим недоразвитием речи. Обследованием связной речи детей занимались Л.Н. Ефименкова, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, О.Е. Грибова, Т.А. Ткаченко, Т.А. Ладыженская, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

- составление рассказа:

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

б) по сюжетной картинке;

в) на основе личного опыта.

В целях комплексного исследования связной речи детей мы использовали методику, предложенную В.П. Глуховым.

В обследовании принимали участие 8 дошкольников 5-6-летнего возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения № 5, 7, 10, 12, 13 г.Балея. В логопедическом заключении у этих детей поставлен диагноз «ОНР III уровня».

Обследование проводилось в индивидуальной форме до начала специальной работы, направленной на развитие связной речи. Наблюдение за речью детей осуществлялось в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать короткий и развернутый ответы, задать вопросы, рассказать о планируемом и выполненным действии и др.), на особенности речевого поведения.

Комплексное обследование связной речи детей, осуществленное нами на основе методики В.П. Глухова, включает в себя следующую серию заданий:

- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

- сочинение рассказа на основе личного опыта;

- составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена заданиями с элементами творчества:

- окончание рассказа по заданному началу;

- придумывание рассказа на заданную тему.

Приведем описание конкретных заданий.

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок следующего содержания:

1) Мальчик поливает цветы

2) Девочка ловит бабочку

3) Мальчик ловит рыбу

4) Девочка катается на санках

5) Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?» В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы - высказывания. Ребенку было предложено назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной - двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы); характер оказываемой ребенку помощи.

Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) - рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

Последующие задания предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различный видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого нами использовались знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Мы использовали серию из трех картинок по сюжету сказки «Лиса и Журавль», а также серию с подробно представленным сюжетом из шести картинок «Утро Маши и Пети». Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.) и дается план из нескольких вопросов и заданий. Так, при составлении рассказа «Игры на детской площадке» предлагается рассказать, что находится на детской площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.

При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию поданной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания - составления описательного рассказа -детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных(кошка, собака), грузовая машина и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании.

При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

Приведем пример такого текста.

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его…

Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик на дереве; внизу поддеревом волки; вдали виднеется деревня.

Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожу. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

Комплексное обследование, проводимое поданной методике, позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

Представим данные, полученные входе обследования и сделаем обобщенные выводы по каждой серии заданий, выполненных детьми.

Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам мы представили в виде таблицы, индивидуальной для каждого обследуемого ребенка.

Таблица выполнения заданий на составление предложений по отдельным картинкам

Катя Ш. 5 лет 6 месяцев, общее недоразвитие речи III уровень

№	Вид задания	Фразы, составленные ребенком	Помощь, оказанная ребенку	Оценка выполнения заданий
1	Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам «Мальчик поливает цветы» «Девочка ловит бабочку» «Мальчик ловит рыбу» «Девочка катается на санках» «Девочка везет куклу в коляске»	«Матик поливает» «Девотька имает баботьку» «Матик имает лыбу» «Девотька едит санках» «Девотька тасит коляску»	Ребенку задаются вспомогательные вопросы, непосредственно указывающие на изображенное действие	Первоначально перечисляет изображенные на картинке предметы, с помощью наводящих вопросов составляет неполные фразы, при этом отмечается неверное грамматическое оформление, пропуск предлогов, затруднения в подборе глаголов, длительные паузы между частями фразы
2	Составление предложения по трем картинкам	«Девотька посла лес и колзинкой»	Дополнительное указание на пропущенную картинку	Ребенок составил полную фразу только с помощью дополнительного указания на пропущенную картинку («корзинка»), тем не менее наблюдаются ошибки в оформлении фразы (используется союз «и»), не использует предлоги

Антон Д., 5 лет 8 месяцев, общее недоразвитие речи III уровень

№	Вид задания	Фразы, составленные ребенком	Помощь, оказанная ребенку	Оценка выполнения заданий
1	Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам «Мальчик поливает цветы» «Девочка ловит бабочку» «Мальчик ловит рыбу» «Девочка катается на санках» «Девочка везет куклу в коляске»	«Мальтик поливает свиты» «Девотька баботька» «Ох хотит лыбу» «Девотька в санках» «Девотька, а кукла на коляске»	Задаются вспомогательные вопросы	Затрудняется в составлении законченной фразы, ограничивается перечислением изображенного на картинках; не все составленные ребенком фразы соответствуют смысловому содержанию картинки, кроме этого они грамматически неверно оформлены; испытывает трудности в употреблении глаголов; отмечаются длительные паузы
2	Составление предложения по трем картинкам	«Девотька пошла в лес»	Дополнительное указание на пропущенную картинку	Составляет фразу, включающую все элементы, при указании на каждый предмет

Анализ результатов выполнения заданий на составление отдельных предложений по картинкам (выполнили все 8 обследуемых детей) позволил сделать первый вывод.

При составлении отдельных предложений по наглядной опоре у большинства детей возникают существенные затруднения, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Следующие задания (3-8) использовались нами для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказ по наглядной основе и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества).

Индивидуальный, качественный анализ высказываний детей с ОНР (на основе приведенной методики исследования) позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.

Общая схема оценка составляемых рассказов представлена в приложении (см. приложение 1).

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший -4, удовлетворительный - 3, недостаточный -2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной бальной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - «недостаточному» и от 1 до 5- «низкому»).

Проанализируем выполнение заданий (3-8) обследуемыми нами детьми.

Третье задание представляет собой пересказ сказки, знакомой детям - «Курочка Ряба». В качестве примера приведем пересказ, данный двумя детьми.

(Пересказ Лены Ф. 5,9 лет, общее недоразвитие речи)

«Они зили… Была есе кулица… Дед бил, баба… Миска … хвостом… сломалась. Дед пачет… тозе… Есе дала».

(Пересказ Гены Ш., 6,1 лет, общее недоразвитие речи)

«Были дед с бабой. Она исо дала. Они били… потом и пачут. Кулица кудачит… и новое делала».

Оба пересказа составлены по наводящим вопросам. Отмечаются: пропуск существенных моментов действия, смысловые ошибки, длительные паузы между отдельными словами; обращает на себя внимание бедность и однообразие употребляемых языковых средств. То есть можно считать, что задание выполнено на «низком» уровне. Анализ пересказа выполненного всеми детьми (см. приложение 2).

Анализ показал, что половина детей выполнила задание по пересказу знакомой сказки на низком уровне: 2 ребенка получили 2 балла за это задание, т.к. в их пересказе отмечались неоднократные пропуски отдельных моментов, нарушение связности, кроме этого им оказывалась помощь в виде многократных наводящих вопросов; 2 дошкольника выполнили задание на удовлетворительном уровне: их пересказ составлен с некоторой помощью, содержание передано полностью, но с небольшими нарушениями связности высказывания.

Следующее задание направлено на выявление способностей детей составлять связный сюжетный рассказ по серии из 5-6 картинок с подробно представленным сюжетом. Для составления такого рассказа мы использовали серию из 6картинок «Утро Маши и Пети» (Приложение 8). После внимательного рассмотрения последовательно расположенных картинок, уточнения содержания дети составляют рассказ.

Приведем примеры рассказов, составленных детьми.

(Маша Р. 5,8 лет, общее недоразвитие речи).

«Девотька узе не спит, мальтик спит. Девотька тистит зубы. Мальтик встает, девотька валит касу. Сели кусать».

(Гена Ш. 6 лет 1 мес., общее недоразвитие речи).

«Маса поснулась и посла тистить зюбы. Матик стал, а Маса в ходинике… на стол ставит, налила молоко и валит кассу, сели кусать потом».

Анализируя рассказы детей, мы выявили следующие особенности:

1. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний на соответствующие картинки.

2. Связность рассказов резко нарушена, при этом отмечается пропуск существенных моментов действия.

3. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

Таким образом, эти дети выполнили задание на низком уровне. По результатам выполнения задания всеми детьми (см. приложение 3).

Можно сделать следующий вывод. У детей с ОНР выделяется ряд особенностей при составлении связных рассказов по серии картинок. Во-первых, всем детям (8 человек) необходима помощь педагога в виде дополнительных наводящих вопросов, указательных жестов.

Во-вторых, у всех детей нарушена связность высказывания, при этом отмечаются пропуски нескольких моментов действия (4 человека) или многократные пропуски существенных моментов (4 человека). Кроме этого, рассказы детей сводятся к перечислению изображенного на картинах без какой-либо связи между отдельными фразами.

Пятое задание представляет собой составление рассказа на основе личного опыта. Детям предлагалось составить рассказ «Игры на детской площадке». После подготовительной работы (ответы по плану, составление отдельных фрагментов) ребята составили рассказы.

Приведем пример рассказа, составленного Оксаной Ш. (5,5 лет, общее недоразвитие речи).

«На утястке катели, песок, лесинки, мы всяко играемя. Катя безит, а я… и катяемся. Я люблю а санках кататься, а есе песотьки иглать».

Задание выполнено девочкой на низком уровне, для которого характерно отсутствие некоторых фрагментов, простое перечисление предметов и действий, нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

Обобщенные результаты выполнения здания всеми обследуемыми детьми таковы (см. приложение 4):

- 2 ребенка не справились с заданием;

- в рассказах четырех детей отмечается крайняя бедность содержания, отсутствие некоторых фрагментов, нарушения лексико-грамматического оформления, отсутствие связности (соответствует «низкому» уровню);

- 2 ребенка в своем рассказе отразили все предложенные вопросы, тем не менее отдельные фрагменты представляют собой простое перечисление действий; в большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются аграмматизмы («недостаточный» уровень выполнения).

речевой связный недоразвитие ребенок

Далее детям было предложено составить описательный рассказ, используя для этого игрушку (резиновую куклу). Выполняя инструкцию-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови во что одета и т.п.», практически все дети активно отвечали на вопросы, придумали имя, назвали предметы одежды. Однако всеобщие затруднение возникло при необходимости обобщить все сказанное, т.е. детям трудно последовательно расположить фрагменты, связно построить высказывание, логически верно оформить мысль. При этом отмечается «перепрыгивание» с одной мысли на другую, незавершенность отдельных микротем. Два ребенка не справились с заданием и им было предложено пересказать описательный рассказ, данный логопедом. При выполнении этого задания отмечались следующие особенности: пропуски отдельных моментов описания, нарушение связности, отсутствие синтаксической связи между фразами, пропуски слов.

Обобщенные результаты выполнения задания даны в приложении 5.

Следующие два задания даются с учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка, поэтому они были предложены только шести ребятам из восьми.

Продолжение рассказа по заданному началу (методику проведения см. с. №…..) вызвало у детей определенные затруднения. Для всех рассказов, составленных самостоятельно по данному началу, характерно нарушение связности повествования из-за отсутствия смысловой и синтаксической связи между отдельными фразами и пропусков существенных моментов действия, нарушена последовательность в передаче событий.

Приведем пример рассказа составленного ребенком.

(Катя Ш., 5,7 лет, общее недоразвитие речи).

«Вольк плыгнула, но не помал… Убезали, потом глизли деево, а матик клитял. Усли и он усел. И фсе».

Задание выполнено на низком уровне, для которого характерны: нарушение последовательности изложения, смысловые ошибки, бедность содержания, выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Результаты выполнения задания всеми детьми представлены в приложении 6.

Последнее задание - составление рассказа на заданную тему (методика проведения на с….) оказалось невыполнимым для 3 детей. Рассказы остальных детей составлены только с дополнительной помощью, целиком по наводящим вопросам, содержание их крайне бедно, при этом нарушена связность повествования, допускаются грубые смысловые ошибки, нарушена последовательность изложения. Составленные рассказы очень похожи на попытку пересказать знакомую сказку, в которой вместо волка девочка встречает медведя, причем рассказ детей остается незавершенным.

Т.е. данное задание выполнено на низком уровне.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи. Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

Приведем пример составления индивидуального «профиля» состояния связной монологической речи детей с ОНР (третий уровень речевого развития)

(Лена Г., 5 лет 6 мес., ОНР III уровень)

Уровни выполнения задания	Виды заданий
	1. Пересказ	2. Рассказ по серии картинок	3. Рассказ на основании опыта	4. Описание предмета	5. Продолжение рассказа
I. «Хороший» (4 балла)
II. «Удовлетворительный (3 балла)
III. «Недостаточный» (2 балла)
IV. «Низкий» (1 балл)
V. Задание не выполнено

Результаты обследования связной речи, отмеченные в «профиле», получены до начала специального обучения детей связной речи. Особые трудности отмечаются в составлении рассказа-описания и в рассказывании с элементами творчества.

Индивидуальные «профили» составления связной монологической речи каждого ребенка, составленные на основе проведенного обследования, помещены в приложении (см. приложение 7).

Кроме этого, на основании составленного «профиля» можно определить индивидуальный уровень развития навыков связной речи для каждого ребенка. В данном случае ребенок по результатам выполнения заданий набрал 10 баллов, что соответствует «недостаточному» уровню развития связной речи.

Таким образом, из 8 обследованных дошкольников 5детей имеют «недостаточный» уровень развития связной речи, а 3 - «низкий» уровень развития.

На основе проведенного логопедического обследования и выявленных уровней развития речи, составленных «профилей», мы всех обследуемых детей разделили на 2 группы, в зависимости от степени сформированности связной речи и навыков рассказывания.

К первой группе отнесли троих детей (из 8 обследуемых), у которых в ходе обследования определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных (фразовых) высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов; отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания; отмечаются значительные нарушения связности и последовательности в изложении событий; выполнение заданий с элементами творчества оказывается недоступным.

Вторую группу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недостатками в построении связных высказываний. Они проявляют некоторую самостоятельность при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и последовательности повествования не имеют столь явно выраженного характера. Наибольшие трудности у этих детей возникают при составлении рассказов с включением творческих заданий. В эту группу вошли 5 дошкольников с ОНР, обследованные нами.

Такое разделение детей с ОНР на группы необходимо для организации дальнейшей целенаправленной коррекционно-логопедической работы, предусматривающей дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка.

Таким образом, в ходе проведения обследования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) нами выявлены следующие особенности, присущие связным монологическим высказываниям детей: