Специфіка роботи з розумово відсталими учнями допоміжної школи у добукварний період навчання грамоти

Слід зазначити, що не завжди можливо корегувати недоліки розумово відсталих учнів шляхом фронтальних занять. Якщо дитина має значні порушення у функціонуванні будь-якого аналізатора, вчитель проводить з нею індивідуальні заняття. Так вчинили і ми.

У трьох дітей спостерігалися порушення фонематичного слуху. На додаткових заняттях з ними ми поєднували звуковий аналіз із зоровим. Звук співвідносили з кубиком певного кольору. Це було можливим за умови помірного зору дітей.

Складність виникла у розрізненні звукосполучень, які схожі за складом. Дітям важко було їх вимовляти разом. Тут працювали над артикуляцією, а потім по черзі визначали відмінності.

Розумово відсталі діти на даному етапі свого розвитку легше усвідомлюють предмети знайомі і нескладні за структурою речі, а живі істоти усвідомлюються ними в цьому плані з великими труднощами, тому вивчення теми істот-неістот починали з неживих предметів. На наступному уроці ми вчили слова-назви живих предметів. Діти легше класифікують слова за допомогою ілюстрацій чи натури в силу свого наочно-образного мислення. 80% дітей засвоїли цей матеріал, з іншими працювали додатково групою, демонструючи те, що істоти живуть, дихають, рухаються, харчуються тощо.

З усього вище зазначеного можна зробити висновок, що учні допоміжної школи значно пізніше і з великими труднощам оволодівають граматикою у добукварному періоді. Їх зумовлюють такі причини:

Інертність процесів, які протікають у корі великих півкуль мозку, внаслідок чого учні механічно заучують визначення і правила та не можуть правильно використати їх у своїй мовній практиці.

Обмеженість попереднього досвіду мовного спілкування. Це пояснюється тим, що їх мовна практика формується вже у шкільному віці.

Наявність мовних дефектів, що обмежує їх мовний розвиток.

Порушення фонетичної сторони мови, недорозвиток фонематичного аналізу, що проявляється в утрудненні поділу слова на складові частини і розпізнавання звуків (найчастіше голосні звуки відокремлюються від приголосних: діти - дт). Для учнів складність фонематичного аналізу проявляється у невмінні встановити порядок звуків у словах, пропускаються або переставляються склади.

Порушення функції узагальнення у дітей-олігофренів, що ускладнює усвідомлення граматичних правил, виведення висновків, узагальнень.

Нерозуміння і своєрідне використання граматичних категорій.

Але це не свідчить про відсутність у дітей знань з граматики, а фрагментарне їх використання.

Після проведення занять добукварного періоду, ми погодились з Т. П. Артем`євою у тому, що труднощі зумовлені низьким рівнем сформованості в учнів до граматичних узагальнень, внаслідок чого діти не диференціюють уявлення про слова-назви предметів, дії і ознаки предметів ні з граматичного, ні з семантичного боку. На продуктивності засвоєння граматичного матеріалу позначається і недорозвиток наочно-практичного, словесно логічного мислення розумово відсталих дітей.

Невміння дітей-олігофренів відійти від звичних узагальнень на основі семантичних ознак і підійти до узагальнення, зумовленого граматичними ознаками.

Всі зазначені труднощі пов`язані з особливостями засвоєння граматичних знань, але практика показує, що при правильному дозуванні навчального матеріалу та при використанні відповідних прийомів учні спроможні засвоїти граматичний матеріал.

Через названі труднощі в основу вивчення граматики звичайно покладено принцип корекційного спрямування мови, суть якого полягає у використанні системи практичних вправ.

Висновки

Спеціальна методика початкового навчання грамоти - це педагогічна наука, яка вивчає загальні закономірності онтогенезу мовлення дітей на різних вікових етапах в умовах його норми і патології, специфіку педагогічної діяльності, спрямованої на формування правильного мовлення, розвиток навичок мовленнєвого спілкування дітей, форми, засоби, методи і прийоми спеціального навчання рідної мови.

Корекційна робота по розвитку аналітико-синтетичної діяльності проводиться у період добукварних занять в основному у плані розвитку звукового, зорового і мовленнєвого аналізу. Це пояснюється тим, що ступінь правильності аналізу й синтезу, що здійснюються відповідними аналізаторами, перш за все визначає успішність оволодіння грамотою по звуковому аналітико-синтетичному методу. Корекційне значення застосування звукового аналітико-синтетичного методу яскраво позначається на більш швидкому виправленні вад звуковимови учнів.

Програму з української мови розроблено з врахуванням особливостей психічного і фізичного розвитку, непідготовленості дітей з помірною розумовою відсталістю до навчання.

Програмовий матеріал добукварних занять складений таким чином, щоб учні, набуваючи точних відомостей про природу, життя у школі, в сім'ї, про працю дорослих, рухалися у мовленнєвому розвитку.

Протягом цього періоду слід вирішуються такі задачі:

Уточнення і розвиток зорового сприймання дітей.

Вироблення уміння здійснювати найпростішу класифікацію предметів, спочатку за зразком, потім по словесній інструкції.

Розвиток слухового сприймання.

Надання учням поняття про голосні та приголосні, навчання розрізняти практично.

Навчання членувати текст на речення, речення на слова, слова на склади, склади на звуки.

Дотримання учнями вимог гігієни роботи за партою.

Постійна турбота про розширення, уточнення та активізацію словника на основі формування у дітей конкретних уявлень і понять, розвиток у них уміння виражати думки в усній формі.

Навчання дітей читати напам'ять короткі вірші, відповідання на питання по змісту тексту і по картинкам до нього.

Організація сумісно з логопедом проведення індивідуальної роботи з учнями, що мають недоліки вимови, порушення у зоровому чи слуховому сприйманні.

У період проведення занять добукварного періоду використовуються різноманітні методи та прийоми роботи з дітьми. За джерелом знань: наочні, словесні, практичні. Такий розподіл є дещо умовним, між ним немає чіткої межі. Використання певного методу або групи методів визначається насамперед характером мовленнєвого порушення, змістом, метою, завданням заняття з формування рідної мови і розвитку мовлення, віковими та індивідуально-психологічними особливостями дітей.

Розповсюдженою є класифікація методів за способом взаємодії вчителя і учнів: усний виклад (розповідь, пояснення), бесіда, спостереження, робота з підручником, виконання вправ, програмоване і проблемне навчання. Особливість їх реалізації в системі прийомів.

Головна особливість роботи з дітьми у всій початковій школі, і особливо у добукварний період, з огляду на їх психічні особливості, - ігрова форма проведення будь-якої вправи.

Оскільки у кожної дитини свій діагноз, для реалізації поставленої мети важливим є індивідуалізація та диференційований підхід до начання, оскільки вчитель має забезпечити достатнє навантаження всім учням. Саме це вимагає застосування диференційованих завдань, завдань на вибір, врахування в оцінюванні навчальних досягнень, характерологічних та розвиткових особливостей учнів.

Під час навчання розумово відсталих дітей не слід забувати про особливості уроків у спецшколі:

Працювати над компенсацією і корекцією вад розвитку учнів.

Враховувати нерівномірність пізнавальних можливостей учнів.

Давати значно менший обсяг матеріалу, ніж у масовій школі.

Постійно багаторазово повторювати вивчений матеріал.

Безпосереднє керівництво і допомога кожному учню.

Специфіка навчання учнів допоміжної школи у добукварний період має корекційний характер з метою підготовки дітей до подальшого навчання.

Список літератури

Аксенова А. К. Методика обучения русскому язику в специальной (коррекционной) школе: Учебник для студентов дефектологического факультета педвузов. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. - с. 289

Богинская Ю. В. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями: проблемы и пути их решения // Гуманітарні науки: Науково-практичний журнал / Інститут вищої освіти АПН України. - 2008. - 1. - с. 149-154

Воронкова В. В., Петрова В. Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении руському язику//Психологический анализ дифференциированого похода при обучении умственно отсталых школьников. - М., 1986. - с. 89

Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1988. - с. 123

Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1965. - с. 272

Данилкина Г. И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. - Л., 1979. - с. 202

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1981. - с. 256

Єременко І. Г., Вавіна Л. С., Мерсіянова Г. М., Турчинська В. Є. Рекомендації до методики вивчення учнів 1 класу спеціальної школи при організації диференційованого навчання. - К.: Радянська школа, 1978. - с. 109

Ілляшенко Т. Ф. Формування у дітей передумов засвоєння навичок письма та читання// Практична психологія та соціальна робота. - 2004. - № 1. - с. 71-74

Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе/Под ред. Белкина М. О. - Свердловск, 1973. - с. 108

Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальних классах. - М.: Просвещение, 1987. - с. 415

Марченко І. С. Спеціальна методика початкового навчання української мови. - Київ, 2010. - с. 288

Методика викладання української мови та літератури: Під ред. Мазуркевича М. О. - К.: Радянська школа, 1966. - с. 248

Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1982. - с. 146

Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимосвязь специалістов. - Ростов-на-Дону, 1992. - с. 192

Програма: Українська мова. 1-4 класи загальноосвітніх навчальних закладів з навчанням українською мовою. - с. 86

Програма: Українська мова для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей (для дітей із помірною розумовою відсталістю) підготовчий - 1 клас. - Інститут спеціальної педагогіки НАПН України. - с. 22

Самсонова Ф. Н. Методическое руководство к Букварю для вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1971. - с. 56

Седых Н. А. Коррекция письма и чтения у детей с общим недоразвитием речи. - Х.: Основа, 2008. - с. 78

Додаток № 1

Вправа 1. Копіювання рухів. Гра «Мавпочки».

Гра полягає в тому, що дорослий стає перед групою і виконує різні рухи (можна гімнастичні, урізноманітнюючи їх іншими, наприклад, взяти двома пальцями лівої руки мочку лівого вуха, потім зробити це правою). Усі діти повторюють вказані рухи, вчитель стежить за точністю їх виконання, допомагає виправляти помилки.

Вправа 2. Гімнастика за малюнками.

На відміну від попередньої вправи, діти відтворюють пози зображених на малюнку «чоловічків»

Вправа 3. Попадання олівцем в точку.

Для цього на аркуші паперу ставиться точка. Дитина відводить руку з олівцем на відстань 10-15 см і намагається поцілити кінчиком олівця в точку. Швидкість не регламентується.

Вправа 4. Обведення квадрата.

Потрібний вирізаний з картону чи пластика квадрат, який накладається на аркуш паперу, і дитині пропонується обвести його олівцем. При цьому звертається увага на те, що вона повинна зупинитися точно біля краю.

Вправа 5. «Дорога»

У кутку аркуша паперу намальовано будиночок. До будиночку веде дорога, позначена двома лініями. Вона може мети різну ширину і конфігурацію. Завдання полягає в тому, щоб дитина олівцем чи ручкою «провела машину» до будиночка, намагаючись дотримуватися середини дороги і «не з'їжджаючи на узбіччя».

Додаток № 2

Вправа 1. «Переплетені лінії»

Для виконання цієї вправи малюють різнокольорові клітинки, розміщені одна над одною, з обох боків аркуша паперу. Клітинки одного кольору з'єднують лініями, переплутаними між собою. Вести лінію пальчиком.

Вправа 2. «Коректурна проба»

Ця вправа полягає у знаходженні й викреслюванні якогось певного значка (зображення) серед інших, розміщених у ряд. Такими можуть бути геометричні фігури чи якісь схематичні зображення. Завдання треба давати послідовно по одному. Спочатку дитину можна не обмежувати в часі.

Вправа 3. Знаходження фігури серед інших.

Ця вправа полягає в тому, що дитина серед різних, хаотично розміщених фігур, має знайти задану, виокремивши її з-поміж інших, незалежно від величини, кольору, ракурсу. Можна скористатися зображеннями різних іграшок.

Додаток № 3

Вправа 1. Складання цілого зображення з окремих його частин.

Малюнок розрізають на кілька частин. Варіанти завдань: а) складання фігури без зразка; б) складання за зразком - цілісним зображенням; в) складання фігури за розкресленим на відповідні частини зразком.

Вправа 2. Складання візерунків з мозаїки.

Вправа 3. Розміщення геометричних фігур у просторі.

Перед дитиною кладеться аркуш паперу, на якому зображені геометричні фігури, які треба покласти у певному положенні відносно намальованих фігур, наприклад, квадратик над намальованим колом, або під намальованим трикутником і т. д.

Вправа 4. «Що змінилось?»

Це можуть бути будь-які зображення, які можна розкласти чи розставити у різному порядку. Наприклад, на столі викладаються в ряд два червоних і один білий кружечок. Дитина дивиться на цей порядок, потім відходить, вчитель щось змінює, а учень, повернувшись, повинен сказати, що змінилося.

Вправа 5. Графічний диктант.

Вправа 6. Копіювання точок.

Дитині пропонується скопіювати групи точок, розміщених у лінійках. Для цього їй дають аркуш паперу в клітинку, на якому з лівого боку намальовано зразок, праворуч - тільки лінійки для копіювання точок.

Додаток № 4

Вправа 1. Нанизування намиста на нитку.

Вправа 2. Заштриховування малюнків.

Вправа 3. «Розкручування спіралі»

Для виконання цієї вправи дитині дається чистий нелінований аркуш паперу й олівець. Учень ставить олівець у крапку, намальовану в центрі аркуша, і малює спіраль, стежачи за тим, щоб кільця спіралі були в міру можливого на однаковій відстані.

Размещено на Allbest.ru