Сенсорное развитие детей 3-4 лет в работе с природным материалом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Ознакомление с природным материалом как средство сенсорного развития детей

1.1 Ощущение и восприятие как физиологическая основа сенсорного развития

1.2 Особенности сенсорного развития детей 4-го года жизни

1.3 Роль природного материала в сенсорном развитии детей

1.4 Методика работы с природным материалом для развития ощущений и восприятия детей

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Сенсорное развитие детей дошкольников, формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Актуальность исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с "живого созерцания", с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Хотя, известно, развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отмечает Б.Г.Ананьев, "самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека".

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника уделяли многие отечественные и зарубежные ученые. В последнее время методисты все больше направляют свое внимание именно на зарубежных авторов. Однако наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлений внесли такие отечественные авторы как А.П.Усова, А.В.Запорожец, А.Г.Рузская, Н.А.Ветлугина, Л.А.Венгер, В.П. Зинченко и многие другие.

Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания дошкольника.

Глава I

Ознакомление с природным материалом как средство сенсорного развития детей

сенсорный ощущение дети природный

Психологические исследования Л.А. Венгера [5] показывают, что без сенсорного воспитания восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения ранними видами деятельности (рисованием, конструированием и др.).

В современных условиях, когда сфера обучающего воздействия значительно расширяется, проблема сенсорной культуры приобретает особую остроту. Ускорение научно - технического прогресса будет зависеть от количества и качества творческих развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.

Поэтому задача воспитателя состоит в необходимости развивать у ребенка сенсорную культуру и творческое созидание. Анализ диагностики сенсорной культуры дошкольников свидетельствует о недостаточном развитии сенсорных способностей у детей. Можно выделить главное противоречие между низким уровнем развития сенсорной культуры дошкольников и требованием общества - вырастить ребенка не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким, но и обязательно инициативным, думающим работником, способным на творческий подход к любому делу, с активной жизненной позицией, высокоразвитыми сенсорными способностям.

1.1 Ощущение и восприятие как физиологическая основа сенсорного развития

Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. Ощущение - это психический процесс, начинающий развиваться сразу после рождения ребенка. Суть ощущений заключается в отражении психикой ребенка отдельных свойств предметов, таких, как тепло и холод, твердость и мягкость, цвет и др. Благодаря ощущениям человек получает самую разнообразную информацию о внешнем мире.Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.).Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. Восприятие - отражение в коре головного мозга целостного образа предметов или явлений.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета - представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие красок и форм. Человечество сумело их упорядочить, свести к немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к определенной геометрической фигуре (овал, прямоугольник), либо обозначить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобразить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно воспринимаем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.

Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами (в соответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Даже в тех случаях, когда ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, занимаясь аппликацией, дошкольник имеет дело с материалами, содержащими необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется красками разных цветов; конструируя, он пользуется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами разной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т.д. Когда взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они называют основные формы и цвета.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Однако представления о величине предметов дети усваивают с большим трудом. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше - меньше). Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой- меньше- самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шес-тилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности, дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат - прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры равноправны, так как в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.

Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами. Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях -длине, ширине, высоте.

Все это дети усваивают в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут выразить словесно.

Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизация - одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыке, т.е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.

1.2 Особенности сенсорного развития детей 4-го года жизни

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З.М.Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л.А.Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию - выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка Позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.

В случае, если ребенок имеет дело с новым предметом, его обследование снова превращается в развернутый процесс. Действия руки выступают как способ обследования, если необходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает необходимой информации о его свойствах.

Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов.

На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.

Младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. А в 5-7 лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью. По данным Н.Г.Агеносовой, время рассматривания простой по содержанию картинки у дошкольника постоянно возрастает, составляя в 3-4 года 6 мин 8 с, в 5 лет - 7 мин 6 с, а в 6 лет - 10 мин 3 с.

Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка (Н.Н.Поддъяков). Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный, но еще и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды, времени гоСначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его ход. Его словесные указания организуют деятельность ребенка. А затем педагог учит ребенка постановке таких целей и контролю за процессом их достижения.

Наблюдение превращается у дошкольника в своеобразную умственную деятельность, направленную на решение интеллектуальных проблем. Ухаживая за растениями и животными, ребенок наблюдает преобразования в их внешнем виде, и, постигая процессы роста и развития, устанавливая скрытые закономерности и связи, он видит, что растения засыхают, если их не поливать.

У дошкольника речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Покажем, как два ребенка описывали одну и ту же мягкую игрушку с неопределенным внешним видом.

Юля Е. (4 года 3 мес.): Это домовенок, они все такие. У этого зеленые уши, твердые, страшные глазки. Он весь лохматый. Это чтобы легче пугать было. Лапки болтаются на тоненьких веревочках. Он весь серенький.

Антон Д. (5 лет): Похоже на ежика. Он тоже лохматый. Носик полосатенький, ушки зеленые. Голова вся белая. Глаза есть. Они внутри желтые и черные.

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.

Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3 лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.

Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность (А.В.Запорожец). Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их обследование. Исследования под руководством Л.А.Венгера позволили проследить этапы усвоения эталонов.

На первом году жизни в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве малыш начинает отражать пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» - сначала реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет. На 2-3-м году жизни он овладевает предметной деятельностью, которая предполагает практическое соотнесение предметов с учетом их свойств, что приводит к появлению перцептивного соотнесения, когда представления об отдельных знакомых предметах становятся «предметными предэталонами». Они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.

После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время.

На первом году жизни малыш овладевает «близким» пространством, ограниченным пределами его кроватки или манежа, практически перемещаясь и совершенствуя манипуляции с предметами. На втором году жизни слово взрослого включается в пространственную ориентировку. Называние педагогом или родителями пространственных отношений позволяет ребенку освоить их достаточно быстро.

В раннем детстве малыш ориентируется в более широком пространстве, перемещаясь и действуя с предметами. Выделяя пространственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Важно, что собственное тело малыша становится для него точкой отсчета в восприятии пространства и правая рука выделяется как орган, выполняющий действия. Как показало исследование М.В.Вовчик-Блакитной, ребенок ориентируется в направлениях вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя эти движения зрением. Речь не играет решающей роли в пространственном различении. Генерализованные реакции («тут», «там», «здесь» и т.д.), сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его указательные жесты свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается некоторой практической дифференцировкой этих направлений.

Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. Первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение абстрагироваться от собственного положения и определить направление расположенных предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве.

Формирование более обобщенных представлений о пространстве обеспечивает способность ребенка определить направления не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия постепенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, освобождаясь от первоначальной связи с движениями тела и рук, приобретают ведущее значение, переносятся во внутренний план, т. е. развиваются как процессы внутренней речи.

Восприятие времени - один из самых сложных видов восприятий в силу его специфических особенностей. Время не имеет наглядной основы и воспринимается опосредованно на основе совершаемой деятельности или особого предмета - часов. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть. Обозначение временных промежутков относительно: то, что было завтра, стало сегодня и т.д. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, выполняемой ребенком, его состояния на данный момент: например, если он ждет привлекательного события, то кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного возраста не воспринимают очень длительные временные периоды. Им недоступно понимание таких категорий, как год, век, столетие, эпоха и т.п.

Предпосылки восприятия времени складываются еще на первом году жизни, когда у младенца формируется биоритм «сон-бодрствование». В конце раннего детства дети осваивают непродолжительные и конкретные временные отрезки, например утро-вечер, день-ночь, поскольку в течение этих промежутков выполняют разную деятельность. Восприятию дошкольника доступны такие категории, как неделя, месяц, минута. Но наглядный характер психических процессов приводит к специфическим особенностям восприятия времени дошкольником. Так, он «ищет» материальный носитель времени и часто в качестве такового выделяет часы. Он уверен, что если стрелки перевести, то время изменит свой ход, например быстрее наступит завтра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не понимает объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообразные житейские ситуации (Т.Д.Рихтерман).

В восприятии сказки участвуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.

Восприятие литературных и фольклорных произведений на 2-м году жизни конкретно. Оно возникает лишь в том случае, если текст сопровождает действия, которые выполняет ребенок в данный момент или разыгрывает взрослый с помощью игрушек.

В 2-3 года происходит переход от ситуативного восприятия к обобщенному (Л.Павлова). Дети представляют не только отдельные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепи взаимосвязанных действий. Они начинают понимать не только житейские, обыденные ситуации, но и непредвиденные, оригинальные повороты сюжета, учатся «прогнозировать» поведение героев, предполагать конечный результат их действий. Малыша интересует результат действий персонажей, волнует собственная сопричастность к происходящему, поэтому он может попросить попробовать кашу, которую сварила сорока.

Исследования восприятия дошкольниками сказки, проведенные А.В.Запорожцем, Д.М.Арановской, Т.А. Кондратович, выявили двойственность этого процесса. С одной стороны, понимание сказки опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям и героям. Оно не носит чисто интеллектуального характера и полностью не опирается на рассуждающее мышление. С другой стороны, понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия героям. Поэтому, возникая в уме и опираясь на представления, оно имеет действенный характер. Дошкольник пытается включиться в сюжет, повлиять на ход событий. При повторном чтении он нередко просит пропустить эпизоды, в которых любимым героям что-то угрожает. Ребенок занимает позицию внутри произведения, а позиция слушателя формируется только к семи годам.

В раннем детстве ребенок нередко смешивает изображенную и реальную действительность. Поэтому он пытается сорвать с картинки нарисованные цветы или взять нарисованные яблоки. Такие попытки говорят о том, что рисунок еще не стал для малыша заместителем реального объекта. Дошкольник не отделяет реальное от изображенного.

На материале восприятия живописи М.Н.Зубарева раскрыла уровни эстетического развития дошкольника.

На первом уровне ребенок 3-4 лет эмоционально радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картинке, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер (выбрал открытку потому, что «дома такой еще нет», «потому, что здесь лодка, можно покататься», «потому, что яблоко, оно вкусное»). На втором уровне ребенок к 5 годам начинает не только видеть, но и осознавать те элементарные эстетические качества в произведении, которые делают картину для него привлекательной. Дети могут получать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже - форму и композиционные приемы. На третьем, высшем, уровне дети 6-7 лет поднимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. Ребенок улавливает внутреннюю характеристику художественного образа.

Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте:

- зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

- осваиваются сенсорные эталоны;

- возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется литература.

1.3 Роль природного материала в сенсорном развитии детей

Работа с природным материалом заключает в себе большие возможности сближения ребенка с родной природой, воспитания бережного, заботливого отношения к ней и формирования первых трудовых навыков.

Чтобы дети не были гостями в природной мастерской, а стали в ней хозяевами, задумаемся над тем, чем являются их встречи с природой в этой мастерской - забавой, заполнением свободного времени или интересным делом. Изготовление игрушек, поделок из природного материала - труд кропотливый, увлекательный и очень приятный. Для того чтобы дети охотно им занимались, необходимо развивать их фантазию, добрые чувства, а с овладением навыками придет и ловкость в работе. На важность использования природного материала в деятельности ребенка обращал внимание А. С. Макаренко. Он указывал, что материалы (глина, дерево, бумага и т. д.) "ближе всего к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру . В игрушке-материале есть много хорошего реализма, но в то же время есть простор для фантазии, не просто воображения, а большой творческой фантазии".

С прогулки дети часто приносят желуди, шишки, ветки; с экскурсии к водоему - красивые камушки, ракушки. Ребята подолгу рассматривают собранный материал, перебирают, ощупывают, обследуют его. Это способствует запоминанию формы, красок, свойств каждого вида материала. Например, дети узнают, что орехи круглые, коричневые, с бугристой поверхностью; желуди овальные, блестящие, желтовато-коричневатые; рогоз цилиндрический, с мягкой бархатистой поверхностью, коричневый и т. д.

Встречи с природой расширяют представления детей об окружающем мире, учат их внимательно вглядываться в различные явления, сохранять целостность восприятия при создании поделок из природного материала.

Изготовление поделок требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движением руки он нередко повреждает игрушку, то впоследствии, в процессе систематического труда, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Все это важно для подготовки руки к письму, к учебной деятельности в школе. Ручной труд способствует развитию сенсомоторики - согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе изготовления поделок постепенно образуется система специальных навыков и умений. В. А. Сухомлинский писал: "Истоки способностей и дарований детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли".

Большое влияние оказывает труд с природным материалом на умственное развитие ребенка, на развитие его мышления. Если проследить путь работы с детьми по изготовлению поделок из природного материала, то можно заметить, что вначале ребята рассматривают образец, анализируют его структуру, способы изготовления; затем после усвоения этого процесса задания усложняются: воспитанникам показывают рисунок или фотографию игрушки, которую нужно сделать, и, наконец, они без предварительного анализа изготовляют поделку по заданию или по собственному замыслу.

Во время такой работы создаются условия для развития не только планирующей функции речи, но и речевой регуляции поведения. Однако, как подчеркивает А. Р. Лурия (см.: Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1. - С. 149), роль речи этим не исчерпывается. Возрастающее влияние словесной регуляции поведения ребенка проявляется и в повышении уровня его ориентировки во внешнем мире и в себе самом, в выработке новых знаний и умений.

Занимательность работы по изготовлению игрушек из природного материала способствует развитию у детей внимания - повышается его устойчивость, формируется произвольное внимание. Например, во время изготовления собачки детям предлагают вначале посмотреть, где надо делать отверстия для лап (они должны быть расположены симметрично, на одном уровне, не слишком высоко и не слишком низко, чтобы были как настоящие), как прикрепить голову и другие детали.

Поделки из природного материала в большой мере удовлетворяют любознательность детей. В этом труде всегда есть новизна, творческое искание, возможность добиваться более совершенных результатов.

Благоприятный эмоциональный настрой детей во время изготовления игрушек, радость общения в труде, наслаждение, испытываемое в процессе создания красивой игрушки, очень важны для общего развития. Сколько искренней радости, восторга приносят малышам незамысловатые поделки из ракушек, рогоза! Любимой игрушкой детей становится какой-нибудь забавный веселый человечек, изготовленный своими руками. Положительные эмоции являются важным стимулом воспитания трудолюбия.

Труд по изготовлению игрушек из природного материала способствует развитию личности ребенка, воспитанию его характера. Не так-то просто сделать игрушку: ее изготовление требует определенных волевых усилий. Когда ребенок встречается с трудностями, он пытается самостоятельно их разрешить. Иногда малышу не удается сразу выполнить какую-либо работу: подобрать шишки нужной формы для создания ослика, плюски из желудей для шапочек или соединить части игрушки определенным способом. Под руководством взрослого ребенок учится устанавливать причины неудач, преодолевать их. Постепенно у него формируются такие качества, как целеустремленность, настойчивость, умение доводить начатое дело до конца.

В процессе работы с природным материалом создаются положительные условия для формирования общественных мотивов труда, которые в старшем дошкольном возрасте приобретают значительную побудительную силу. Каждый ребенок получает возможность почувствовать и пережить радость от личного участия в общем деле.

В данном виде труда есть реальные возможности формировать у детей контроль и оценку собственной деятельности. Так, при изготовлении поделок ребята встречаются с необходимостью не только анализировать образец и планировать последовательность действий, но и контролировать себя по ходу работы, соотносить свой результат с образцом.

Труд по изготовлению игрушек из природного материала может быть индивидуальным и коллективным. Коллективный труд приносит детям большую радость своей слаженностью, четкой организованностью. У ребят наблюдаются стремление оказать друг другу помощь, заинтересованность результатом общего дела. Желательно использовать разнообразные виды коллективной работы детей для формирования у них умений планировать свою деятельность с учетом общей цели, распределять операции. Большое влияние коллективный труд оказывает на формирование у воспитанников детского сада дружеских, доброжелательных отношений, взаимопомощи, товарищества.

Результаты коллективного труда, особенно одобряемые взрослыми, окрыляют ребят, побуждают их к выполнению новых поделок. За каждую работу они берутся все с большим эмоциональным подъемом. При правильной организации воспитательнообразовательного процесса работа с природным материалом становится эффективным средством всестороннего развития и воспитания детей дошкольного возраста.

В ряде научных трудов (А.В.Васильева, Н.К.Постникова, И.А.Хайдурова и др.) косвенно касающихся вопросов сенсорного развития детей показано значение анализирующего восприятия (умение видеть признаки объектов природы) для развития деятельности детей в процессе познания старшими дошкольниками взаимосвязей в природе, то педагогические работы по ознакомлению дошкольников с природой раскрывают возможность и необходимость формирования сенсорных навыков у детей.

Таким образом, по мнению практически всех выдающихся педагогов, ознакомление с природой играет огромную роль в умственном, эстетическом и нравственном развитии (воспитании), а сенсорное воспитание является основным средством воспитания детей и их всестороннего развития. Сенсорное воспитание очень важный компонент, ведь знания о природе, существах, растениях усвоятся лучше, когда ребенку предложат не просто посмотреть на объект живой или неживой природы, но еще и потрогать его, погладить, то есть обследовать. Тогда ребенок, опираясь на полученный опыт, сможет намного лучше усвоить материал. В данном случае работает познавательный процесс - восприятие - ориентирующий ребенка в потоке признаков, воздействующих на него. Ведь известно, что, чем больше подключено анализаторов (слуховой + зрительный + анализаторный + тактильный и др.), то в процессе получения новой информации, успешней будет ее усвоение.

Т.В.Башаева считает, что восприятие предмета с помощью разнообразных органов чувств дает полное и правильное представление о предметах, помогает узнавать предмет по одному или нескольким свойствам. Воспоминание о каком-либо ярком свойстве предмета может вызвать у ребенка воспоминания обо всем предмете. В процессе включения всех органов чувств в восприятие могут раскрывать индивидуальные способности ребенка, в основе которых лежит повышенная чувствительность каких-то органов.

Сенсорное развитие в дошкольном возрасте составляет фундамент умственного развития, а умственные способности начинают формироваться рано и не сами собой, а в тесной связи с расширением деятельности, в том числе и общей двигательной и ручной. Начало развитию мышления дает рука. Если ребенок трогает какой-нибудь предмет, то мышцы и кожа рук в

это время "учат" глаза и мозги видеть, осязать, различать, запоминать. Рука познает, а мозг фиксирует ощущение и воспрятие, соединяя их со зрительными, слуховыми и обонятельными в сложные интегрированные образцы и представления.

П.Н.Саморукова полагает, что ни один дидактический материал не сравнится с природой по разнообразию и силе развивающего воздействия на ребенка. Предметы и явления природы наглядно предстают перед детьми, с помощью органов чувств, воспринимают многообразие свойств природных объектов: форму, величину, звуки, пространственное расположение.

подводя итог, можно утверждать, что сенсомоторное развитие составляет основу умственного воспитания. Обогащение сенсорной и двигательной активности приводит к увелечению количества межсинаптических связей, что играет большую роль в улучшении функции исследования. Развитие двигательной функции активизирует развитие центров памяти и речи. Чем лучше ребенок двигается, тем лучше он будет говорить.

1.4 Методика работы с природным материалом для развития ощущений и восприятия детей

Методика организации работы детей дошкольного возраста с природным материалом основывается на принципах дидактики: систематичности, последовательности, доступности и др. Качество изготовления поделок зависит от грамотного методического руководства со стороны воспитателя (взрослого); 2) уровня умственного развития ребенка, развития представлений, памяти, воображения (умения анализировать образец, планировать этапы работы над игрушкой, адекватно оценивать результат своего труда и т. д.); 3) степени сформированности у детей конкретных практических навыков и умений работы с материалом и инструментами; 4) развития у ребенка таких качеств, как настойчивость, целеустремленность, внимательность, старательность, любознательность, взаимопомощь и др.

Очень важно, чтобы на каждом этапе работы ребенок действовал активно, с настроением. Для этого необходимо учитывать его возможности на начальном этапе организации работы в старшей группе, а также дальнейшее их расширение и изменение. Можно рекомендовать воспитателям вначале выяснить, как дети в группе относятся к ручному труду, хотят ли они трудиться и что умеют делать. Одновременно следует пробуждать интерес воспитанников к природному материалу, желание действовать с ним, учить видеть в знакомых его формах новые сочетания. Нужно иметь в виду, что интерес ребенка к данному виду ручного труда является основой формирования положительного отношения к нему.

Очень нравится ребятам разглядывать готовые работы, выполненные их сверстниками,- каждый хочет научиться делать такие же игрушки, а если пофантазировать немного, можно придумать и что-то свое. Всегда пользуются успехом в группе выставки детских работ: "Уголок Самоделкина", "Умелые руки", "Природа и мы" и т. п.

У ребенка, который видит, как трудятся его родители, другие взрослые (воспитатель, няня), возникает естественное желание тоже сделать что-то полезное для других, доставить людям радость своим трудом (например, сделать подарок маме, бабушке к 8 Марта, смастерить игрушки для малышей, гирлянды для украшения групповой комнаты и т. п.).

Ребенок в процессе труда чувствует себя взрослым, и сознание, что он работает как взрослый, приносит ему радость, поддерживает интерес к труду. Этому способствует и совместная работа нескольких детей над изготовлением одной поделки (например, композиции).

Здесь особенно важно, чтобы дети понимали, что конечный результат зависит от работы каждого. И если воспитатель покажет им преимущества коллективного труда, ребята будут с большим интересом учиться работать сообща, распределять обязанности между собой, уступать товарищу ради общего дела.

Сначала воспитатель активно вмешивается в процесс распределения обязанностей между детьми, показывает, как это делается. Чтобы мнение взрослого не было навязано детям, ему желательно включиться в совместное изготовление поделок и так же, как и всем участникам коллективного труда, отвечать за какое-нибудь конкретное дело. В таком случае советы воспитателя не будут восприниматься детьми как приказ, а общение станет непосредственнее и доверительнее. Когда у ребят появится некоторый опыт работы в коллективе, воспитатель может не принимать участия в ней. Он помогает детям объединиться в бригады с учетом их индивидуальных особенностей и организует соревнование между ними: "Какая бригада изготовит самую красивую игрушку?" В дальнейшем детям предоставляется возможность самим распределять обязанности между участниками работы.

Работа над изготовлением игрушек из природного материала выполняется детьми успешнее, если они имеют возможность заниматься ею и в других видах деятельности. Так, например, природный материал (различные семена, скорлупки орехов, мох, желуди, их чашечки и др.) можно использовать на занятиях по лепке. Любят дети делать аппликации из семян тыквы, засушенных листьев. На этих занятиях они знакомятся с новым для них приемом приклеивания аппликации: наносят клей не на деталь, а на то место, куда она будет накладываться. С удовольствием накладывают мозаичные узоры из семян, окрашенных тушью в разные цвета, на покрытые пластилином дощечки. Такие занятия тренируют руку, развивают творчество.

Организуя работу по изготовлению игрушек из природного материала, необходимо учитывать уровень знаний и практических умений детей, сформированный на таких занятиях, как конструирование, изобразительная деятельность, аппликация, формирование элементарных математических представлений, ручной труд. Очень важно использовать при этом и художественную литературу. Дети дошкольного возраста отличаются большой восприимчивостью и впечатлительностью, произведения художественной литературы воздействуют на ум и чувства ребенка, обогащая их, развивают художественный вкус, способствуют развитию эмоциональной сферы. Произведения о природе с ярким, образным описанием окружающих явлений пробуждают детскую фантазию, воспитывают художественный вкус, эстетические чувства, любовь к родной природе.

Изготовлению задуманной игрушки предшествует большая подготовительная работа. Прежде чем приступить к ее созданию, с детьми проводятся экскурсии в природу (в лес, парк, ботанический сад, к реке и т. д.). В детском саду с этой целью можно использовать и прогулки. На таких экскурсиях воспитатель учит детей замечать неповторимую красоту природы, видеть прелесть в стройных березках, величавых дубравах, мягком шелесте трав.

На экскурсии детям можно рассказать, что наша Родина богата лесами, в них растут разнообразные породы деревьев, многие из которых используют в народном хозяйстве. Спиленные деревья сплавляют по воде, перевозят по железной дороге, они идут на переработку древесины (древесиной называют материал, получаемый из спиленных и очищенных от сучков и коры деревьев). А из древесины строят дома, делают мебель и множество вещей, необходимых людям. Но вырастить дерево непросто: для этого требуется много лет. - Значит, лес нужно беречь, защищать его от пожаров, сажать новые деревья.

Лес - наш зеленый друг, он очищает воздух, задерживает таяние снегов и спасает от наводнения жилища людей, расположенные на побережье рек; лес делает мягче климат и сохраняет влагу наших полей. Если погибнет лес, то погибнут и животные, которые обитают в нем, исчезнут лесные ягоды, грибы, земля наша превратится в пустыню.

Во время экскурсии в природу весной и осенью можно организовать наблюдение за обрезкой деревьев и кустарников, объяснить детям ее оздоровительную и эстетическую цель и напомнить, что для изготовления игрушек из природного материала используют кору высохших или срубленных деревьев (сосен, берез), а также опавшие ветки и семена деревьев и кустарников. На глазах у детей педагог делает 1-2 простые игрушки (например, стрекозу, рыбку и т. п.), вызывая тем самым у детей интерес к изготовлению поделок из природного материала. На экскурсию можно взять коробочки для сбора различных листьев, крылаток, семян, в ходе ее организовать сбор веток, сучьев, которые будут необходимы для изготовления различных игрушек. Воспитатель рассказывает детям, как надо собирать природный материал, подчеркивая, что желуди, шишки, ягоды должны быть целыми, непомятыми. Предлагает сортировать материал по виду, размеру, цвету, помещая его в корзины или коробки большого размера.

Собранные сухие корни, ветки, шишки, сучки имеют причудливую форму. Педагог предлагает детям ответить на вопросы: "На что похоже? Что напоминает?", побуждает ребят сравнивать их, вспоминать знакомых сказочных героев, внимательно вглядываться в материал, фантазировать, продумывать заранее, что из него можно будет сделать, какую создать композицию (с участием человечков, зверей, птиц, рыб и т. п.), какие интересные сценки (например, трех поросят, лисицу, петуха, бременских музыкантов, волка и зайца и т. п.). Организованный таким образом сбор материала дает возможность детям активно воспринимать его форму, цвет, запахи.

Беседуя с детьми, воспитатель побуждает их к наблюдениям, развивает образное восприятие, фантазию: в семенах, шишках, корягах ребята видят забавных человечков, животных, птиц, насекомых. Так, например, рассматривая на прогулке крылатки клена, воспитатель спрашивает у детей, на что они похожи; дети вспоминают: такой формы крылышки у кузнечика, даже цвет зеленый. Здесь же, на прогулке, можно сделать кузнечика. Для головки использовать подсохшие опадающие вишенки, брюшко сделать из березовой сережки, которая изогнута так же, как настоящее брюшко. Каждый ребенок делает кузнечика по собственному замыслу. В процессе работы воспитатель помогает ребятам, поощряет тех, кто оказывает помощь сверстникам. После экскурсии желательно провести беседу. Так, например, на прогулке дети нашли муравейник; воспитатель объяснил, какую пользу приносят муравьи. Рассмотрели муравья, увидели, как он ловко и быстро передвигается по земле. А во время беседы можно уточнить, каких еще насекомых дети знают, какова у них форма тела, сколько ног, каков их образ жизни.

В другой раз детям можно предложить рассмотреть стрекозу; для изготовления крыльев стрекозы использовать крылатки липы, для головы - вишневые косточки, брюшко выполнить из засушенного колоска пырея. Во время таких бесед у детей развиваются смекалка, сообразительность, расширяются представления об окружающем мире, углубляются знания, обогащается речь.

Когда дети узнают, где и как растут желуди, каштаны, научатся видеть в них части предполагаемых игрушек, можно предлагать им задания. При этом в начале работы не следует стремиться к большому разнообразию поделок. Наоборот, целесообразно учить детей одну и ту же игрушку мастерить из различного материала, обращая внимание на то, что пластилин для скрепления подбирается под цвет каштанов и желудей, что нужно прочно и аккуратно соединять части игрушки.