Сенсорное развитие детей раннего возраста с нарушенным слухом

2

Московский Городской Педагогический Университет

Факультет: специальной педагогики

Кафедра: Сурдопедагогики

Курсовая работа на тему:

Сенсорное развитие детей раннего возраста с нарушенным слухом

Москва 2008

Содержание

Введение

1 Значение сенсорного восприятия для ребёнка раннего возраста.

1.1 Сенсорное развитие как важное звено познавательного развития ребёнка раннего возраста

1.2 Планирование и методика проведения занятий по развитию сенсорного восприятия

1.3 Роль родителей в сенсорном воспитании ребёнка

2. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нормальным слухом.

2.1 Развитие сенсорного восприятия в онтогенезе

2.2 Освоение эталонных значений

2.3 Цели и задачи сенсорного воспитания

2.4 Роль слуха в восприятии окружающей действительности

3 Сенсорное развитие детей с нарушенным слухом.

3.1 Особенности сенсорного развития детей с нарушенным слухом

3.2 Сенсорное развитие ребенка с нарушенным слухом в раннем возрасте

3.3 Выявление и оценка уровня сенсорного развития

Заключение

Введение

Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. Значение сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценить, именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка; с другой стороны, имеет самостоятельное значение. Полноценное восприятие необходимо также и для успешного обучения ребенка в детском дошкольном учреждении, в школе и для многих видов трудовой деятельности. От того, как ребенок мыслит, видит, как он воспринимает мир осязательным путем, во многом зависит его нервно-психическое развитие.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей. Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль.

Огромное значение имеет развитие восприятия для детей с нарушенным слухом. Оказавшись в ситуации полного или частичного исключения одного из анализаторов, развитию сохранных анализаторов следует уделять особенное внимание. У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельность сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий.

1 Значение сенсорного восприятия для ребёнка раннего возраста

1.1 Сенсорное развитие как важное звено познавательного развития ребёнка раннего возраста

Прежде чем мыслить ребёнок начинает познавать окружающее с помощью своих органов чувств (зрение, слух, осязание и др.) Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия, т.е. чувственного отражения в мозге ребёнка предметов и явлений окружающей действительности. Отдельные ощущения, полученные от того или иного предмета, на основе предыдущего опыта суммируются в целостное восприятие данного предмета.

В раннем возрасте восприятие совершенствуется и к 3-м годам достигает высокого уровня развития: ребёнок тонко дифференцирует звуки и тембр человеческого голоса, различает предметы по цвету, величине, узнаёт знакомые мелодии, различает темп музыки, получает первые числовые представления (много, мало) и др. У него развиваются различные сенсорные способности: видеть и рассматривать, слышать и слушать, различать предметы по отдельным их внешним признакам, подражать видимым действиям и т.д.

Сенсорное развитие осуществляется в разных видах деятельности - в действиях с предметами в игре, рисовании, пении, занятиях со строительным материалом и др. Восприятие будет более полным если в нём участвуют одновременно несколько анализаторов, т.е. ребёнок не только видит и слышит, но ощущает и действует этими предметами

Впечатление, полученное при наблюдении за действиями взрослых, лучше закрепится в памяти ребёнка, если он воспроизведёт эти действия в своей игре.

Поэтому нужны пособия, игрушки, действуя которыми, ребёнок практически знакомится со свойствами предметов - величиной, формой, тяжестью, цветом и, действуя, воспроизводит впечатления, полученные из окружающей среды. Однако как бы разнообразны ни были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным.

Очень рано (на 3-м-4-м месяце) игрушки, показываемые взрослыми, вызывают более длительное, а поэтому лучшее восприятие, чем игрушка, просто висящая перед глазами ребёнка.

Необходимо различными приёмами во время игр, специальных занятий и наблюдения за окружающим способствовать развитию сенсорных способностей, лучшему восприятию. Без достаточного развития восприятия невозможно познать качества предметов, без способности наблюдать ребёнок не узнает о многих явлениях окружающего.

В раннем детстве наибольшее значение имеет не объем знаний, который приобретает ребёнок в том или ином возрасте, а уровень развития сенсорных и умственных способностей и уровень развития таких психических процессов, как внимание, память, мышление. Поэтому важнее не столько дать детям как можно больше разных знаний, сколько развивать у них ориентировочно-познавательную деятельность и умение воспринимать.(1)

В этом возрасте еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые понятия и группировку свойств.

В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложку, которой ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь если палка слишком коротка, с ее помощью не удается достать мяч. В других ситуациях воcприятие остается расплывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее, поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.

Ответ на вопрос, какой признак в первую очередь выделяет в предмете ребенок, неоднозначен. Предпочтения малыша зависят от его подготовленности к различению признаков, оттого, знаком или не знаком ему предмет, назван или не назван в слове. Так, подбирая пару к незнакомому предмету, малыши ориентируются на цвет, а к знакомому - на форму.

Выполнение ребенком орудийных и соотносящих действий создает условия для освоения им перспективных действий, которые, в свою очередь, делают восприятие более точным и правильным. Собирая пирамидку, матрешку, закрывая коробочку, застегивая пуговицы, кнопки, завязывая шнурки, ребенок подбирает и соединяет предметы и их части в соответствии с признаками - цветом, формой, величиной. Результат таких действий достигается только при соблюдении определенных неизменных условий.

В это время путем проб и ошибок дети размещают вкладыши разной величины или различной формы в соответствующие гнезда. Ребенок подолгу манипулирует предметами, пытается втиснуть большой круглый вкладыш в маленькое отверстие и т.д. Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину и форму вкладыша с разными гнездами, отыскивая идентичное. Предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе сенсорного развития малыша.

В конечном счете, дети начинают сопоставлять предметы зрительно, многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая фигурку необходимой величины.

Возраст двух лет - это период первоначального ознакомления с окружающей действительностью; вместе с тем в это время развивается познавательная система и способности ребенка. Таким путем ребенок познает предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные его наблюдению. Кроме того, малыш получает от взрослого сведения словесным путем: ему рассказывают, объясняют, читают.

Характер ориентировочных действий ребенка изменяется, когда он начинает использовать мерку для выделения необходимого соотношения предметов по признаку. Например, меркой становится самое маленькое кольцо пирамидки, с которым ребенок сравнивает все остальные. Такое сравнение первоначально требует от малыша развернутых ориентировочных действий. Так, он прикладывает все кольца пирамидки к мерке и устанавливает их соотношение по величине. Постепенно сопоставление свойств предметов с меркой начинает протекать на основе зрения без практических действий.

На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с крышей, красные с помидором. Таким образом, меняется действие с меркой и ее содержание. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нем.

Освоение новых ориентировочных действий позволяет ребенку выполнять задания, предполагающие выбор по образцу, который выступает при этом меркой. Такое задание является более сложным для ребенка, чем простое узнавание, потому что он понимает, что существуют предметы, имеющие одинаковые свойства. Выбор по образцу затрудняется, если предложить малышу много разнородных или имеющих сложную форму, много частей и разнообразно раскрашенных предметов. Сначала дети учатся подбирать предметы по форме, потом по ветчине и лишь затем по цвету. То есть новые действия восприятия осваиваются, прежде всего, в отношении более знакомых и более важных с точки зрения практической деятельности признаков.

Освоение новых ориентировочных действии приводит к тому, что восприятие становится более детальным, полным и точным. Предмет воспринимается ребенком с точки зрения разных присущих ему свойств. Предметы и явления окружающей действительности обладают комплексом свойств (величина, форма, цвет, конструкция, звучание, запах и т.п.). Чтобы познакомиться с предметом, необходимо заметить характеризующие его свойства, как бы выделить их из предмета.

Слова, обозначающие признаки предметов, преддошкольники усваивают с трудом и почти не пользуются ими в самостоятельной деятельности. Ведь для названия признака надо отвлечься от самого важного в предмете - его функции, выраженной в названии предмета. Важно, как установили Л.А. Венгер, Э.И. Пилюгина, чтобы ребенок умел подбирать предметы по слову взрослого, фиксирующего определенный признак, и мог учитывать свойства объектов в практической деятельности. Выполнение подобных заданий говорит о том, что у ребенка сформировались некоторые представления о свойствах предметов. Это создает основу для усвоения в более старшем возрасте сенсорных эталонов.

1.2 Планирование и методика проведения занятий по развитию сенсорного восприятия

Планомерность обучения детей -- один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка.

При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.

Занятия по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить с детьми в возрасте от 9 мес. и старше. Данные занятия могут быть одинаково интересны и малышам, и более старшим детям

На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е.И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности. На первом году жизни детей увлекают действия с яркими игрушками разной формы и величины: нанизывание колец, раскладывание предметов и т.д. Задачи сенсорного характера не являются на данном возрастном этапе ведущими.

Некоторые занятия предусматривают объединение детей по двое, умение уходить с занятия тихо, чтобы не помешать товарищам, а это, в свою очередь, требует определенного уровня взаимоотношений, который достигается в процессе нравственного воспитания.

На каждом занятии дети приучаются выполнять также элементарные трудовые поручения. Они должны относить индивидуальный материал на стол воспитателя и складывать его. Педагог следит за тем, чтобы малыши делали это тихо, не отвлекая тех, кто еще не справился с заданием.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения.

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов.

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей вначале с вполне осязаемыми сенсорными свойствами -- величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уж потом с таким сенсорным свойством, как цвет, ориентировка на который возможна только в плане зрительного восприятия.

Предусмотрено также последовательное ознакомление детей вначале с резко различными свойствами предметов (круглой -- квадратной формой, красным -- синим цветом), затем с более близкими признаками (круглой -- овальной формой, желтым -- оранжевым цветом).

Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Обучение на занятиях по сенсорному воспитанию проводится с детьми 1 г. -- 1 г. 3 мес. 1--2 раза в неделю, с более старшими -- 1 раз в 2 недели. Ввиду того что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и др.

Особого внимания требует вопрос о повторности занятий: период раннего детства характеризуется необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. Занятие на повторение не должно быть полностью идентичным основному занятию. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях. Учитывая специфику работы с детьми до 1 г. 6 мес. -- 1 г. 8 мес., рекомендуется двух-трехразовое повторение одних и тех же занятий. С более старшими ребятами каждое занятие проводится 1 раз. Повторное предъявление одних и тех же задач предусматривается на новом материале. Это обеспечивает умственную активность детей на занятиях.

Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд занятий на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по величине, потом по форме и наконец, по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами (формы или цвета), затем с более близкими. На одном занятии дети группируют предметы круглой и квадратной формы; на следующем они оперируют с предметами круглой и овальной формы, но при этом сохраняются цвет, величина, фактура предметов, т.е. заданное сенсорное свойство выступает на данном занятии единственно новым.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.

При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. В третьей части занятия при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение. Изменение методов обучения от занятия к занятию происходит в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто. Так, при группировке предметов по величине ребенку предлагают:

посмотри внимательно на предмет, который дал воспитатель;

посмотри на два предмета, положенные в разные стороны (воспитателем): вначале на один, потом на другой;

снова посмотри на свой предмет;

найди глазами, где у воспитателя лежит такой же;

покажи его воспитателю;

положи свой предмет рядом с образцом.

При индивидуальном пояснении, если ребенок в принципе понял задание, некоторые перечисленные звенья развернутой инструкции могут быть опущены и инструкция может выглядеть следующим образом:

посмотри внимательно на свою игрушку;

теперь посмотри, какие у меня игрушки;

где у меня такая же игрушка, как твоя;

положи свою игрушку вместе с такой же моей.

По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно может оказаться совсем свернутой:

возьми предмет;

посмотри на мои игрушки;

положи свою игрушку вместе с моей такой же.

Многим детям начиная с 1 г. 9 мес.-- 1 г. 10 мес. после общего объяснения и показа не требуется дополнительных вопросов и указаний при самостоятельном выполнении задания. Дети выполняют все правильно.
Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел. После окончания занятий со всеми детьми взрослый предлагает малышу сесть за стол вместе с машинкой, с которой он увлеченно играл, показать машинку, а затем погрузить в нее палочки одного цвета. Ребенок охотно выбирает предметы заданного цвета и складывает их в кузов машины (задание на группировку предметов по цвету).

Особого внимания требует анализ проведенных занятий. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Перспективное планирование занятий по сенсорному воспитанию имеет некоторые варианты, если неодинаков возрастной состав групп, равно как и уровень нервно-психического развития детей или степень их организованности (под степенью организованности в данном случае понимается умение заниматься, обучаться на занятиях: слушать объяснение взрослого, выполнять его инструкцию и т.д.).

Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и т.д. Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки -- свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и т.д.

После обучения на каждом конкретном занятии дидактический материал можно дать малышам и для самостоятельных игр.

Особое место занимает сенсорное воспитание в режиме дня. Занятия, на которых осуществляется ориентировка на цвет, должны проводиться только при естественном освещении. При искусственном освещении малыши не могут воспринимать цвет предметов, который искажается из-за примеси желтоватого или сиреневатого оттенка.

1.3 Роль родителей в сенсорном воспитании ребёнка

В развитии ребёнка раннего возраста ведущая роль принадлежит взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для развития и оптимального состояния здоровья малыша. Общаясь с ним он несёт ту информацию которая необходима для развития ума и души ребёнка.. Во время игры, повседневного общения, совместно выполняемых действий, родителям следует обращать внимание на различные свойства предметов (цвет, форму, вес, вкус, запах),тем самым развивая восприятие ребёнка. Для того чтобы научить ребенка мыслить, необходимо научить правильно, сравнивать и группировать, т. е. правильно различать.

Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие, хорошее самочувствие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны все кто участвует в их воспитании, особенно в семье, где нередко с ребёнком занимаются несколько человек. Их действия должны быть согласованны, а требования постоянными.

Для усвоения сенсорных способностей родителям малыша немалое значение необходимо уделять играм, способствующим развитию данной техники познания у ребенка. К числу таких игр можно отнести следующие:

1) игры-поручения, основанные на интересе ребенка к действиям с различными предметами;

2) игры с прятаньем и поиском - в этом случае ребенка интересует неожиданное появление предметов и их исчезновение (складывание матрешки);

3) игры с загадыванием и разгадыванием, привлекающие детей неизвестностью;

4) игры на ознакомление с формой и величиной предмета - геометрические игры (мозаики, конструкторы "Лего"),

5)занятия с разнообразными материалами (глина, пластилин, вата, песок)

В процессе общения с родителями происходит передача ребенку раннего возраста общественно выработанных способов употребления предметов, овладение орудийными и соотносящими действиями. Родителям неслышащих малышей, как слышащим, так и неслышащим, даже в условиях дефицита речевого общения оказывается доступна организация действий ребенка с различными предметами и дидактическими игрушками. При этом способ действия, технические приемы осуществления действий передаются ими с помощью показа, совместных действий с малышом. С помощью экспрессивно-мимических средств общения взрослый поощряет или порицает действия ребенка, привлекает внимание к производимым действиям. Следовательно, успехи познавательного развития неслышащих детей преддошкольного возраста можно отнести за счет повседневных усилий родителей. Об этом свидетельствуют и результаты анкетирования. Так, подавляющее большинство родителей отметили, что их дети любят собирать пирамидки, играть с кубиками и с конструктором и т.д.

2. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нормальным слухом

2.1 Развитие сенсорного восприятия в онтогенезе

Новорождённый ребёнок реагирует на свет и звук, чувствует прикосновение, запах и многое другое. Однако деятельность органов чувств у него ещё не совершенна, и развитие их требует определённых условий.

Особенно большое значение для дальнейшего развития ребёнка имеет деятельность органов зрения и слуха.

С конца 1-го-начала 2-го месяца активное бодрствование ребёнка поддерживается главным образом раздражениями, которые он воспринимает извне через дистатные анализаторы-органы зрения и слуха.

У новорождённого ребенка (А.М. Фонарёв) через несколько часов после рождения уже можно вызывать движения глаз в сторону движущегося в поле зрения предмета. Однако это прослеживание ещё очень не устойчиво. Только на 8-14-й день жизни ребёнок способен удерживать движущийся предмет некоторое время в поле зрения. Сосредоточение на разговаривающем взрослом и на неподвижном предмете формируется позднее-с конца 1-го-начала 2-го месяца.

В возрасте 2-3 месяцев ребёнок уже более длительно смотрит на висящие игрушки и следит за движениями окружающих.

Так же быстро развивается деятельность слухового анализатора. По данным Н.Л. Фигурина, 9-10- дневный ребёнок уже сосредотачивается на звуке звонка: при сильном звуке ребенок перестаёт кричать. К 1 месяцу звуковое сосредоточение становится более длительным, ребенок начинает прислушиваться к более тихим звукам.

Очень рано у ребёнка развивается « речевой слух». У 1,5-2-месячного ребенка слово взрослого сначала вызывает лишь ориентировочную реакцию, как всякий физический звук. Однако очень скоро в результате часто повторяющегося сочетания речи взрослого и разнообразных положительны ощущений при постоянном участии взрослого (эмоциональное общение во время бодрствования, кормления, купания и др.), ребёнок начинает выделять из общей массы воспринимаемых раздражителей слово - его звуковую, а не смысловую сторону, которое становится более сильным и специфическим раздражителем и вызывает у ребёнка положительные состояния (Н.М. Аскарина). Вначале во время разговора взрослого ребёнок сосредотачивается-затормаживает движения, а затем поворачивает голову в сторону голоса.

К концу третьего месяца он начинает беспокойно двигать головой и искать взглядом говорящего взрослого или звучащую игрушку, если они находятся вне поля зрения ребёнка.

Быстро развиваются и другие анализаторы - тактильный, вкусовой и др.

В возрасте от 2,5-3 до 5-6 месяцев ведущим является дальнейшее развитие деятельности органов зрения и слуха - развитие слуховых и зрительных дифференцировок и умения отыскивать источник звука; ярко выраженная и различная реакция на общение взрослых; формирование умения брать игрушки из рук взрослых из разных положений и своевременное развитие гуления и лепета.

Происходит так же дальнейшее сенсорное развитие ребёнка. Благодаря своевременному развитию деятельности анализаторов все больше усложняются связи ребёнка с внешним миром, развиваются общие движения и целенаправленные движения рук - ребёнок стремится захватить висящую над ним игрушку. Внимание ребёнка привлекают взрослые и игрушки, он следит за движениями окружающих, прислушивается к звукам, особенно к голосу взрослого.

Лежа на спине, ребёнок вначале только длительно сосредоточенно смотрит на висящую над ним игрушку, а затем начинает радоваться ей. Что бы взять лежащую игрушку или лучше рассмотреть окружающих, ребенок старается повернуться на бок, а затем и на живот. Ребёнок так же стремится повернуть голову, если слышит голос взрослого или звучание игрушки, и ловит взглядом источник звука. Примерно к 4-м месяцам он уже чётко определяет, откуда раздаётся голос взрослого или звучание игрушки и быстро поворачивает голову в направлении звука, а затем поворачивается на бок и на живот. Устанавливаются зрительно-слуховые и зрительно-двигательные связи, усложняется восприятие окружающего. Благодаря тому, что ребёнок начинает определять, откуда исходит звук, становится возможным общение с ним на расстоянии.

Важно, чтобы к 3,5-4 месяцам ребёнок научился поворачивать голову в любом направлении и находить источник звука: звучащую погремушку или взрослого, который, спрятавшись, зовет его. Примерно в том же возрасте ребёнок начинает выделять голос матери или близкого человека - ищет взглядом, прислушивается, улыбается.

Экспериментально доказано, что в возрасте около 4 месяцев дети начинают различать цвет и форму предметов.

С первых месяцев жизни (2-3 мес.) при ощупывании висящих игрушек у ребёнка развивается тактильное восприятие.

Развивается так же вкусовой анализатор. Раннее назначение соков и приучение ребёнка к употреблению пищи разного вкуса и консистенции совпадает с возрастом развития дифференцировок и способствует выработке положительного отношения к пище различного вкуса.

Во втором полугодии заметно усложняются развитие и поведении ребёнка, повышается его интерес к окружающему. Дети 7-8 мес. уже много двигаются и меняют позу для того, что бы лучше видеть, что делается в комнате. Элементарные действия с игрушками часто прерываются, так как внимание ребёнка привлекают движения и голоса взрослых, детей, появление животных, новые игрушки. Наибольший интерес у ребёнка вызывают окружающие люди их действия.

Развитию деятельности органов чувств во многом способствуют элементарные действия ребёнка с предметами. Ощупывая, постукивая, рассматривая, ребёнок знакомится со свойствами предметов. При этом развивается зрительное и слуховое восприятие, тактильная чувствительность, усложняется деятельность кинестетического анализатора. Развиваются более тонкие дифференцировки. К 5-6 мес. дети уже по-разному реагируют на близкие и чужие лица; спокойную, тихую музыку слушают спокойно, а в ответ на плясовую начинают оживлённо двигаться.

В возрасте от 9-10 мес. до 1 года наиболее существенным является дальнейшее развитие понимания речи взрослого; формирование первичного обобщения отдельных слов в речи взрослого, дальнейшее развитие подражания, образование первых простых слов, а так же развитие элементарных действий с предметами и самостоятельной ходьбы. Благодаря дальнейшему развитию подготовительных этапов речи повышается интерес ко всему окружающему и возрастает потребность в общении с людьми, развиваются действия ребёнка с игрушками. К концу года ребёнок уже начинает произносить несколько слов и обозначает ими отдельных людей и предметы. Развитие действий с предметами и самостоятельная ходьба обогащают бодрствование ребёнка.

К концу 1-го года зрительные и слуховые дифференцировки становятся более тонкими. Так, например, дети различают резко контрастные по внешнему виду игрушки, куклу от собаки, часы от кошки и др. которыми часто пользуются; по разному реагируют на различный темп музыки. У детей этого возраста все больше проявляется интерес ко всему окружающему. Особенно их интересует все движущееся и звучащее. Как и в более младшем возрасте, дети проявляют повышенный интерес к окружающим взрослым и в то же самое время усиливается избирательное отношение к ним. Они начинают выделять не только тех, кто их кормит и ухаживает за ними, но и кто проявляет к ним больше ласки, кто часто играет и занимается с ними.

В возрасте от года до 1,6 месяцев следует развивать способность различать контрастные формы предметов (шар от куба) и контрастную величину предметов, например большие кольца от значительно меньших. В процессе занятий в игровой форме ребёнку предлагается, например, разложить большие шарики в одну коробку, а маленькие в другую, куб и шар вложить в соответствующие отверстия, на ощупь вынуть из мешочка шарик (или кубик) и др.. Для развития слухового восприятия надо давать различные озвученные игрушки, побуждать детей прислушиваться к окружающим звукам, вслушиваться в слова, чему очень способствуют народные прибаутки, короткие стихи. Дети первого полугодия 2-го года жизни внимательно вслушиваются ожидая определённого слова, после которого проделывают то или иное движение или приговаривают «бух», плачет».

В возрасте от 1 года 6 мес. до 2 лет усложняются воспитательные задачи и содержание деятельности. Детям даются не только резко контрастные по форме и по величине предметы, но нужно развивать более тонкую дифференциацию: отличать уже другие геометрические формы, отличать от других и сходные по форме предметы; развивать способность более тонко различать величину предметов, например, устанавливать правильную по размерам последовательность 5-6 колец пирамиды, вложить друг в друга 3 матрешки разных размеров. Следует фиксировать внимание на цвете предметов, сначала научить различать 2 цвета, а к 2 годам 4 цвета, для чего упражнять ребёнка в выполнении постепенно усложняющихся заданий: разложить красные и синие шарики в соответственно окрашенные коробки, найти по показу красный кубик среди 2-3 цветов, подобрать к коробкам различной формы соответствующие по форме крышки и др.(1)

Особенности сенсорного развития в раннем возрасте:

- складывается новый тип внешних ориентировочных действий - примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам;

- возникают представления о свойствах предметов;

- освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;

- развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.

2.2 Освоение эталонных значений

В 3 года ребенок начинает активно познавать окружающий мир. Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Значит, надо помнить, что главное в этом возрасте - обогащение опыта ребенка, необходимое для полноценного восприятия окружающего мира, и в первую очередь - это обогащение представлений о внешних свойствах предметов.

Развивая представления о цвете, форме, величине окружающих предметов, необходимо познакомить детей с общепринятыми образцами внешних свойств предметов, так называемыми сенсорными эталонами (семью цветами спектра, пятью геометрическими формами, тремя градациями величины).

Вначале дети только знакомятся с сенсорными эталонами (сравнивают, подбирают одинаковые, запоминают названия). Затем, когда появляются более четкие представления о разновидностях каждого свойства, происходит более тонкая дифференциация эталонов; наконец, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях. До пяти лет ребёнок пользуется предметными эталонами.

Освоение эталонных значений проходит в 3 периода:

I (до трех лет) - период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления - некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д.);

II (до пяти лет) - ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образцы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца;

III (старше пяти лет) - на основе накопления опыта и его обобщения под руководством взрослого происходит усвоение детьми общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета (трава зеленая, яблоки как шар, крыша домика треугольная, карандаш деревянный).

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений;

Без специально организованного сенсорного воспитания дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны, например формы круга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета, так как эти формы и цвета встречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольники представления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом, фиолетовом цветах. Когда усвоены только некоторые эталоны, ребенок очень четко и точно воспринимает свойства предметов, которые с этими эталонами совпадают, но зато другие разновидности свойств, для которых эталоны еще не усвоены, воспринимает неточно, а часто ошибочно. Малоизвестные свойства как бы подтягиваются к усвоенным эталонам, приравниваются к ним, происходит своеобразная генерализация свойств предметов. Так, ребенок, имеющий представление о квадрате, но не имеющий представлений о трапеции и прямоугольнике, воспринимает трапеции и прямоугольники как квадраты, если их отличие от квадрата не слишком велико. Точно так же, имея представление о желтом и красном цветах, но, не имея представления об оранжевом, дети склонны оранжевые предметы воспринимать как желтые или красные. То, что усвоенные эталоны влияют не просто на называние, но, прежде всего, на само восприятие свойств, обнаруживают в опытах, когда детям предлагают молча подбирать к образцу объекты точно такого же цвета.. Трехлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только желтые объекты, а по оранжевому -- и оранжевые, и желтые; по синему образцу они подбирают только синие, по голубому -- и голубые и синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают детям, потом прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, синий и голубой цвета. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, по образцу малознакомого цвета -- ошибочно. Причина заключается в том, что, получив, например, желтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребенка в затруднительное положение. У него нет представления об оранжевом цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов -- желтый. Поэтому ребенок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном желтые объекты. Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-пяти годам овладевает сравнительно полным их набором. С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на другой основе -- они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше -- меньше). Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношении по величине между тремя предметами (большой, меньше, самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает математика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат -- частный случай прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры «равноправны», так как все они в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов. Совершенствование представлений о цветах приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по светлоте, о том, что цвета группируются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов. Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопоставляет предмет с другими предметами разной величины. Кроме общих эталонов величины, у детей складываются представления об отдельных ее измерениях -- длине, ширине, высоте. Все эти представления дети усваивают в процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут быть осознаны и выражены словесно. Усвоение сенсорных эталонов происходит не только по отношению к цвету, форме предметов, но и по отношению ко всем другим свойствам предметов и явлений. Так, в процессе речевого общения дошкольники усваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессе музыкальной деятельности -- образцы звуковысотных и ритмических отношений и т.д. Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией -- одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыкальными занятиями, т.е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов. Ознакомить детей с сенсорными эталонами -- значит, и организовать запоминание ребенком слов, обозначающих основные разновидности свойств предметов. Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным и точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводят на основе собственных действий ребенка по обследованию и применению соответствующих эталонов. В условиях, когда ребенку лишь показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и добиваются запоминания их названий, слово, даже правильно употребляемое, не способствует совершенствованию представлений и восприятий ребенка-дошкольника. Ознакомление детей с сенсорными эталонами на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляется. Во-первых, детей знакомят со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, происходит переход от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками; от ознакомления с основными геометрическими фигурами к ознакомлению с их вариациями по соотношению осей и сторон, величине углов и др.; от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям. Во-вторых, детей знакомят со связями и отношениями между эталонами -- порядком расположения цветов в спектре, последовательностью изменения оттенков по светлоте, группировкой цветовых тонов на теплые и холодные, мягкими и контрастными сочетаниями цветов; делением фигур на округлые и прямолинейные, возможностью преобразования одних фигур в другие, последовательностью их изменения по пропорциям; объединением объектов в порядке убывания или нарастания их общей-величины.(7)

2.3 Цели и задачи сенсорного воспитания

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятий.

Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две проблемы: 1) что в восприятии является "выученным", приобретенным в результате опыта, и 2) как происходит это "выучивание".

В истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева и др.) В отечественной педагогике систему сенсорного воспитания разрабатывали А.П. Усова, Н. Сакулина, Н. Ветлугина, А. Леушина и др. Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия в отечественной психологии (Л. Выготский, Б. Ананьев, С. Рубинштейн, А. Леонтьев, А. Запорожец, Л. Венгер и др.).

Содержание и методы сенсорного воспитания опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей:

1) ощущения и восприятия рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения отдельных качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями;

2) развитие восприятия у ребенка рассматривается как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Прежде всего, ребенок осваивается систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего, затем осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для своего сенсорного опыта (система геометрических форм, цветов, величин, материалов, звуков по высоте; нормы произношения в речи; система направлений и т.д.).

Цель сенсорного воспитания - формирование сенсорных способностей у детей.

Задачи сенсорного воспитания:

1) формирование у детей систем перцептивных действий;

2) формирование у детей систем сенсорных эталонов - обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

3) формирование умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Содержание сенсорного воспитания - круг свойств и качеств предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком; он определяется многообразием как особенностей окружающего мира, так и видов деятельности.

2.4 Роль слуха в восприятии окружающей действительности

В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а так же показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется. На роли слуха в восприятии следует остановиться более подробно. Восприятие окружения посредством «вслушивания»,дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением. Звуковые волны возникают и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.