Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Задача детского сада - обеспечить наиболее полное развитие воспитанников с учетом возрастных характеристик на этапе завершения дошкольного образования, подготовить их к обучению в школе. Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере определяется его сенсорным развитием. Исследования, проведенные психологами, показали, что большая часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в первом классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, построении рисунка, неточности в изготовлении поделок.

Познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятия, тем шире и многограннее будут полученные ребенком сведения об окружающем мире. Успешность умственного, физического, эстетического, экологического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Чувственное познание внешнего мира - важнейшее звено в системе познавательной деятельности ребёнка, необходимая предпосылка интеллектуального развития.

Период раннего и младшего дошкольного возраста характеризуется интенсивным развитием процесса восприятия. Не случайно в истории психологии и педагогики проблема развития восприятия и сенсорных способностей привлекала внимание многих ученых, исследователей.

Сенсорное воспитание - это развитие восприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание.

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольников большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, П. Сакулина, Э.Г. Пилюгина, Е.И. Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: Я.А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли. Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания детей раннего возраста, как одного из важнейших направлений всестороннего развития личности ребёнка.

Игра является одним из самых интересных видов деятельности, средством всестороннего развития ребенка, важным методом воспитания. Ее назвали «спутником детства», хотя в жизни играют не только дети, но и взрослые. Детская игра - это деятельность, направленная на ориентировку в предметной и социальной действительности, в которой ребенок отражает впечатления от их познания. Игра занимает ведущее место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей. Она активизирует ребенка, способствует повышению его жизненного тонуса, удовлетворяет личные интересы и социальные потребности. Учитывая неоценимую роль игры в жизни ребенка, считаем нужным обратиться к вопросу изучения влияния игровой деятельности на сенсорное развитие детей раннего возраста посредством дидактической игры.

Проблема игры широко освещена в научно-методической литературе (в трудах Д.В. Менджерицкой, Л.П. Усовой, А.И. Сорокиной, Р.И. Жуковской, В. Г. Нечаевой и других авторов-классиков), в современных разработках, в частности Л.В. Артемовой, во многих статьях педагогов-практиков и методистов, которые печатаются в журналах «Дошкольное воспитание», «Палитра педагога» и других педагогических изданиях.

Организацией дидактических игр для воспитания детей раннего возраста занимались такие ученые: Е.А. Флерина, З.В. Лиштман, В.Г. Нечаева, Е.И. Корзакова, Е.И. Тихеева. Тем не менее, в этой проблеме существует много нерешенного.

Анализ научных исследований и педагогической практики позволил нам выявить противоречие между важностью сенсорного развития детей раннего возраста посредством дидактической игры и недостаточной разработкой методических материалов по использованию данного средства в развитии сенсорных эталонов.

Проблема исследования: как дидактические игры повлияют на сенсорное развитие детей раннего возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать возможности сенсорного развития детей раннего возраста посредством дидактической игры.

Объект исследования: сенсорное развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство сенсорного развития детей раннего возраста.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой процесс сенсорного развития детей раннего возраста будет эффективнее, если:

- определить четко обоснованные цели и содержание образовательного процесса в дошкольной организации, направленного на сенсорное развитие у детей раннего возраста;

- целенаправленно использовать разнообразные виды дидактических игр в воспитательно-образовательном процессе ДОО;

- поэтапно организовывать работу по развитию сенсорных эталонов у детей раннего возраста посредством дидактических игр с учетом степени самостоятельности детей и роли педагога в данном процессе.

Для реализации цели исследования и в соответствии с гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

1. На основе анализа проблемы сенсорного развития детей раннего возраста раскрыть степень ее разработанности на современном этапе, определить понятийно-категориальное поле исследования, охарактеризовать процесс сенсорного развития посредством дидактических игр.

2. Определить показатели и уровни сенсорного развития детей старшего раннего возраста.

3. Выявить и экспериментально обосновать содержание и организацию сенсорного развития детей раннего возраста посредством дидактических игр.

4. Проанализировать работу по сенсорному развитию детей раннего возраста.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

- теоретические (анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; моделирование гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы);

- эмпирические (беседы с детьми, диагностические задания; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

- методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования, метод наглядного представления материалов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены апробированные и используемые на практике мероприятия по организации и проведению целенаправленной работы по сенсорному развитию детей раннего возраста посредствам дидактической игры.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ СОШ с. Ташёлка детский сад «Колосок», Самарской области. В исследование приняли участие воспитанники первой младшей группы в количестве 20 человек (Приложение 1). Данная группа состоит из детей до 3-х лет.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, список используемой литературы, приложений.



1. Теоретические аспекты проблемы сенсорного развития детей раннего возраста

1.1 Психолого-педагогические подходы к проблеме сенсорного развития детей раннего возраста

сад развитие дети игра

Раннее детство - особый период становления органов, систем и, прежде всего, функции мозга. Ранний возраст - самое благоприятное время для сенсорного воспитания, без которого невозможно нормальное формирование умственных способностей ребенка. Этот период важен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире, распознавания творческих способностей [26, с. 38].

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накоплении представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания [33, с. 90].

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства - музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то приходит на помощь сенсорное воспитание - последовательное, планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой [22, с.4].

По словам Л.А. Венгера и В.С. Мухиной сенсорное воспитание имеет большое значение для развития ребенка, совершенствование его чувственного познания окружающего мира, развитие у него сложных мыслительных и сенсорных процессов. Все это определяет уровень развития сенсорной культуры ребенка [11, с.17].

В раннем возрасте, если созданы все необходимые условия, у ребёнка наблюдается интенсивное развитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия. Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов. Действенное знакомство с предметами, их свойствами приводит к возникновению образов восприятия. В начале второго года жизни точность и осмысленность восприятия невелики. Ребенок, действуя с предметами, зачастую ориентируется на отдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (так и пушистый воротник, и меховую шапку он называет «киской» и т.п.).

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание.

По словам Л.А. Венгера, большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых внешних свойств предметов (термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем). В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер

В содержании ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено, прежде всего, выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой [12, с.14].

Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объектов является необходимым условием выполнения предметных действий. В качестве таких действий могут выступать раскладывание предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда, втыкание грибков - втулочек в отверстие доски (указанные виды действий описаны в работах Е.И. Радиной).

Н.Н. Поддьяков указывал, что при решении различных сенсорных заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуюсь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам [29, с .16].

Основной задачей сенсорного воспитания, по мнению Л.А. Венгера, является то, что дети должны научиться выделять, цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине [11, с. 19].

В этом возрасте у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающих между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов. Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов - эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие. Основной особенностью сенсорного развития детей раннего возраста является освоение приемов прикладывания, сравнивания, сопоставления цвета, формы, величины [5, с. 32].

А.П. Усова указывала, что в раннем возрасте развитие ощущений и восприятий происходит очень интенсивно. При этом правильное представление о предметах легче формируется в процессе их непосредственного восприятия, как зрительного, так и слухового и осязательного в процессе различного рода с этими предметами. Развитие процессов ощущения и восприятия у детей значительно обгоняет развитие мышления, поэтому в обучении дошкольников широко используется принцип наглядности [35, с. 65].

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается, наиболее чувствителен к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становиться благоприятной для дальнейшего нервно-психологического развития и всестороннего воспитания дошкольника: чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувствительный опыт, являющийся основой сенсорного развития.

Таким образом, сенсорное воспитание направленно на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину т. д.). Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мир, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть того насколько ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

1.2 Психофизиологические особенности детей раннего возраста, определяющие возможность сенсорного развития

Ранний возраст (от 1-го до 3-х лет) является одним из ключевых в жизни ребенка. За это время ребенок овладевает прямой ходьбой, предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии, а речь - средством общения, зарождаются игровая и изобразительная деятельность, развиваются различные формы общения со взрослыми и сверстниками, интенсивно формируются новообразования в познавательной и личностной сфере ребенка [6, с. 127].

Достигнутый к концу младенческого возраста уровень физического и психического развития обуславливает переход ребенка на новый возрастной этап - раннее детство. В дальнейшем ему не удастся уже столько достичь и получить в своем психическом развитии, как за эти годы. Ребенок не только овладевает прямым хождением, но и уверенно, ловко двигается. Он не только усвоил речь, но и применяет сложную игру личных местоимений. Он уже умеет любить и бояться, проявлять свою личность, демонстрировать, на что способен.

Особенностью социальной ситуации развития в раннем детстве является совместная деятельность ребенка со взрослым на правах сотрудничества. Раскрывается она в отношениях «ребенок - предмет - взрослый». Содержание совместной деятельности заключается в усвоении ребенком специально выработанных способов использования предметов. В конце младенческого возраста он выделил предметы как нечто постоянное, наделенное устойчивыми свойствами. Теперь он хочет научиться действовать с ними [4, с.31].

Ребенок в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, находится в мире вещей и предметов, в своеобразном их «силовом поле». Каждый предмет побуждает ребенка прикоснуться к нему, взять в руки или, наоборот, не трогать его. 1-3-летний ребенок, увлеченный предметом, не может от него отвлечься. Погруженный в предметное действие, он не видит, что под предметом всегда фигурирует взрослый, создает предметы определенного назначения, обладает способами их использования. Ребенок не может самостоятельно познать функции предметов, поскольку их физические свойства прямо не указывают, как их нужно использовать. Только взрослый может подсказать способы использования предметов. В этом заключаются противоречия социальной ситуации развития в раннем детстве [13, с.75].

Ребенок выполняет индивидуальное действие в соответствии с заданным взрослым образцом, иначе он не сможет достичь правильного результата. Поэтому ведущей для него становится предметная деятельность, а ситуативно-деловое общение - средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на овладение ребенком назначению предметов, умение действовать с ними в соответствии с заложенной в них функций.

По мнению Д.Б. Эльконина, основными направлениями развития предметных действий ребенка являются:

- переход от совместного со взрослым до самостоятельного ее исполнения. Следствием этого является выделение взрослого как образца действия, с которым ребенок начинает себя сравнивать;

- развитие средств и способов ориентации ребенка при выполнении предметной действия. Это способствует овладению специфическими способами использования предмета, переносу действия с одного предмета на другой, с одной ситуации на другую, а в целом - к обобщению действия и возникновения игрового действия. Вследствие этого социальная ситуация развития распадается, возникает предметное отношение к действительности, при которой ребенок не только узнает о назначении, а о функции предметов, а также возникает личная действие, осознанное «Я сам» [41, с. 89].

Итак, в процессе предметной деятельности, используя ситуативно-деловым общением, ребенок под руководством взрослого овладевает умением действовать с предметами согласно их функционального назначения.

1.3 Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей раннего возраста

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр [16, с. 69].

Наиболее благоприятно развитие ребенка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. Чтобы дети раннего возраста овладели необходимыми движениями, речью, разными жизненно необходимыми умениями, их этому надо научить.

Разнообразные двигательные игрушки и пособия - стол-барьер, тележка - помогают ребенку крепко стать на ноги, уверенней делать первые шаги.

Большое влияние для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук оказывают народные игрушки: башенки, матрешки, неваляшки, разборные шары, яйца и многие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий с ними. Играя, ребенок приобретает умение действовать на основе различения формы, величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями, действиями. Это своеобразное обучение элементарным знаниям и умениям осуществляется в формах увлекательных, доступных ребенку [18, с. 75].

Дидактические игрушки несут в себе задачи интеллектуального плана, они способствуют развитию речи, интеллекта, волевых качеств, воспитанию сенсорной культуры. Дидактическая игрушка обычно подчеркивает какое-нибудь одно свойство, на котором строится игра: форму, цвет, величину. Дидактические игрушки являются основным пособием для игр-занятий с детьми раннего возраста.

Дидактические игрушки устроены так, что ребенок, играя с ними, приобретает навыки действий и определенные умения. Но наибольшую пользу дидактические игрушки приносят тогда, когда рядом с ребенком во время игры находится взрослый. Он должен уточнить названия цветов, понятия "больше-меньше", поставить задачу, сообщить ребенку новые сведения. Очень важно соблюдать в игре с дидактическими игрушками постепенность, последовательность, учитывать возрастные возможности ребенка [8, с.107].

Дидактическая игра, является для маленького ребенка наиболее подходящей формой обучения. Обучающее воздействие необходимо как в семье, так и в дошкольном учреждении и должно стать ведущей формой воспитания и применяться преднамеренно и планомерно, охватывая всех детей группы.

Многому можно научить ребенка в процессе повседневного общения с ним в быту, во время режимных процессов (умывания, одевания и др.), а также на прогулках, в играх [17, с.120].

Дидактические игры очень важны для умственного воспитания детей раннего возраста. Во время игры у ребенка вырабатываются важные качества, необходимые для успешного умственного развития; воспитывается способность сосредоточиться на том, что ему показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова. Привлекая внимание детей, возбуждая их интерес, воспитатель закладывает первые начала в развитии такого важного качества, как любознательность. Ребенок многое узнает о разных предметах: об их назначении, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма, цвет, величина, вес, качество материала и др. Развивается и совершенствуется его восприятие [15, с. 13].

Особенно хорошо дети усваивают сведения об окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не только созерцать, но и активно действовать. Дети постепенно научаются собирать и разбирать башенки, складные мисочки, матрешки и т. п., возводить несложные сооружения из кубиков, пользоваться палочкой, лопаткой, совочком, деревянным молоточком. В процессе этой деятельности у детей вырабатываются целеустремленность, активность и некоторая планомерность действий.

Таким образом, роль дидактических игр имеет большое значение в умственном воспитании детей.

Дидактические игры имеют также определенное значение и в нравственном воспитании детей. У них постепенно вырабатывается умение действовать в среде сверстников, хотя вначале это дается нелегко. Сначала ребенок приучается делать что-то рядом с другими детьми, не мешая им, не забирая у них игрушек и сам не отвлекаясь. Затем он привыкает к совместной с другими детьми деятельности: вместе смотреть игрушки, картинки, животных, вместе плясать, ходить и т. д. Зарождаются первый интерес к действиям другого ребенка, радость общих переживаний [39, с. 156].

Дидактические игры имеют значение и для эстетического воспитания маленьких детей. Подбор и оформление дидактического материала, игрушек, картинок должны служить целям воспитания хорошего вкуса, любви к прекрасному. Содержание некоторых занятий прямо направлено на выполнение задач художественного воспитания: слушание сказок, потешек, стихов, музыки и т. п. Поэтому очень важно, чтобы музыкальный и литературный материал был подлинно художественным [39, с. 162].

Очень важно помнить, что дидактические игры должны создавать у детей хорошее настроение, вызвать радость: ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста и имеет большое значение для дальнейшего воспитания.

Дидактические игры дают положительные результаты при условии планомерности их проведения. Педагог должен предварительно хорошо изучить содержание соответствующего раздела программы воспитания и обучения в детском саду, а затем распределить материал, соблюдая последовательность от простого к сложному [25, с. 156].

Дидактические игрушки всегда включаются в состав предметной среды, создаваемой для детей раннего возраста. В группах детей 2-го (а иногда и 3-го) года жизни предусмотрен особый вид занятий, на которых детей обучают действиям с дидактическими игрушками. Однако, проведя исследование особенностей организации самостоятельной деятельности детей от 1,5 до 3 лет, было установены, что существует немалый разрыв между обучением детей действиям с какими-либо предметами на занятиях и выполнением ими подобных действий по собственной инициативе с материалами, находящимися в соответствующем игровом центре. Связано это с тем, что на занятии педагог обычно решает задачу формирования конкретного способа действия с предметом. Как правило, он сам подбирает необходимые предметы и ставит перед детьми цель, сам контролирует и оценивает ее достижение. При таком построении обучающего взаимодействия ребенок осваивает преимущественно операционные умения. Он способен выполнять действия с той или иной игрушкой, но ему трудно сделать это самостоятельно, без поддержки взрослого. Умение ребенка организовать собственные действия не складывается одновременно с освоением их операционно-технической стороны и потому тоже требует особого педагогического внимания [23, с. 92].

Начиная с первых дней учебного года необходимо организовывать подгрупповые занятия в сенсорном центре. Они направлены прежде всего на формирование у детей элементарных умений организовывать собственные предметные действия. В процессе таких занятий воспитатель побуждает детей:

- аккуратно разбирать дидактическую игрушку, складывая части в корзину и не роняя их на пол;

- не мешать сверстникам;

- инициативно обращаться к педагогу за помощью и оценкой результата;

- завершив действие, самостоятельно брать другую игрушку, обмениваться с детьми.

Многократное выполнение практических действий с дидактическими материалами, в свою очередь, способствует формированию соответствующих психических (перцептивных) действий [29, с. 48].

Такие занятия проводятся в игровой комнате в специально предназначенном месте - сенсорном центре. Чтобы все желающие дети могли принять в них участие, пространство временно расширяется (например, за счет внесения дополнительного стола).

Ориентируясь на уровень сенсорного развития воспитанников и имеющийся в учреждении игровой материал, педагог составляет перспективный план, предусматривающий регулярное (не реже раза в неделю) внесение в него изменений. В начале учебного года используются простейшие пособия автодидактического характера: стержни с одинаковыми по величине предметами для нанизывания, шаробросы, ящики для вкладывания кубов и т. п. По мере освоения действий с ними постепенно вносятся доски с фигурными вкладышами, бочата и матрешки, пирамидки с конусными основаниями, стаканчики-вкладыши. Позднее центр обеспечивается материалами более сложной конструкции, способы действия с которыми дети осваивают на занятиях обучающего вида [30, с.143].

Эффективность дидактических игр с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения. В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия [25, с. 87].

Эмоциональность восприятия у детей усиливается, когда предметы, игрушки показывают им в действии, в движении: кукла пляшет, собачка бегает, лает, из кирпичиков строят ворота, мостик. Ребенка увлекают поиски способов действий для достижения положительного результата (надеть колечки на стержень).

В совместных играх с детьми раннего возраста необходимо использовать наглядные методы, рассчитанные на понимание ребенком процесса действий и активное подражание. Необходимо показать, как надо действовать с игрушкой, прокомментировать свои действия. Ласковым словом, жестом нужно побуждать ребенка осуществлять сначала зеркальные действия, затем повторять эти действия несколько раз [21, с. 24].

Необходимо поощрять его самостоятельность, при необходимости, помогать ему: подсказать, как сделать правильно, направить его руку, или, взяв его руку в свою, выполнить действие или его часть рукой ребенка. Тем самым вы поможете ребенку испытать чувство удовольствия, радости от полученного результата. В этой совместной деятельности ребенок не знает ни результата своих действий, ни их оценки, но то, что он действует сообща с любимым и уважаемым взрослым, уже является для него залогом положительного результата, придает ему уверенность [21, с. 25].

Учитывая возрастающую способность детей третьего года жизни к наглядно-образному мышлению, необходимо учить их действовать с игрушкой уже не только на основе подражания, а по словесной инструкции.

Ведущей деятельностью ребенка раннего возраста становится предметная деятельность. Это деятельность с предметами согласно их назначению. В процессе этой деятельности ребенок осваивает мир предметов: назначение и значение предметов для людей, способы действий с предметами, технику выполнения действий. Научившись использовать предмет по его назначению, ребенок подходит к пониманию того, что каждый предмет существует для чего-то. Так у ребенка формируется представление о том, что есть мир постоянных вещей.

В раннем возрасте дети также осваивают особый вид предметных действий - орудийные, для которых характерно то, что ребенку приходится воздействовать одним предметом на другой определенным способом (лопаткой копать землю, сачком ловить рыбку и т.п.).

В недрах предметной деятельности зарождается игра, в которой дети, используя игрушки как средство замещения реальных людей, животных и предметов, осваивают способы игрового отображения действительности.

Дидактические игры в раннем возрасте способствуют развитию ориентировки в свойствах предметов, целенаправленного восприятия, познавательной активности. Они обогащают чувственный опыт ребенка: посредством осязания, мышечного чувства, зрения ребенок учится различать форму, величину, цвет предметов.



2. Опытно-экспериментальная работа по сенсорному развитию у детей раннего возраста посредством дидактической игры

2.1 Выявление уровня сенсорного развития у детей раннего возраста

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ СОШ с. Ташёлка детский сад «Колосок», Самарской области.

В исследовании принимало участие 20 детей второй младшей группы из которых 10 человек составляли экспериментальную группу (ЕГ) и 10 человек контрольную группу (КГ). Возраст детей от 2 до 3 лет (Приложение 1).

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сенсорного развития детей раннего возраста

Для выявления уровня были определены следующие показатели (таблица 2.1, 2.2.):

- умение соотносить признак с эталоном, представленным в словесной форме;

- умение соотносить разную величину;

- овладение эталонами формы;

- умение соотносить признак по размеру;

- способность к подбору фигур по зрительному образцу.

Выявить уровень позволили методики Л.А. Венгера, М.И. Земцовой: Лото «Цвет», «Разложи мишкам мисочки», «Гости», «Построим башню», «Чудесный мешочек».



Таблица 2.1 Диагностическая карта констатирующего эксперимента

Показатели	Методики
умение соотносить исследуемый признак с эталоном, представленным в словесной форме;	Методика № 1. Лото «Цвет». Автор - Л.А. Венгер
умение соотносить разную величину;	Методика № 2. «Разложи мишкам мисочки». Автор - Л.А. Венгер
овладение эталонами формы;	Методика № 3. «Гости». Автор - Л.А. Венгер
умение соотносить исследуемый признак по размеру;	Методика № 4. «Построим башню». Автор - Л.А. Венгер
способность к подбору фигур по зрительному образцу.	Методика № 5. «Чудесный мешочек». Автор - М. И. Земцова

Таблица 2.2. Характеристика уровней сенсорного развития детей раннего возраста

Уровни	Показатели	Характеристика
Достаточный	- умение соотносить исследуемый признак с эталоном, представленным в словесной форме; - умение соотносить разную величину; - овладение эталонами формы; - умение соотносить исследуемый признак по размеру; - способность к подбору фигур по зрительному образцу.	Дети, действуют самостоятельно, без какой-либо помощи, безошибочно выполняют задания, при необходимости проверки используют способ соизмерения предметов, знают эталоны формы, самостоятельно получают два оттенка синей краски, выстраивают сериационный ряд по светлоте, обозначают их словом, умеют делать правильное описание формы и цвета предмета.
Близкий к достаточному	- умение соотносить исследуемый признак с эталоном, представленным в словесной форме; - умение соотносить разную величину; - овладение эталонами формы; - умение соотносить исследуемый признак по размеру; - способность к подбору фигур по зрительному образцу.	Дети, действуют с помощью взрослого или по подсказкам других детей, не всегда пользуются способом соизмерения, делают 2-3 ошибки при раскладывании предметов, но после вопросов воспитателя способны самостоятельно их исправить, не твердо знают названия 1-2 геометрических фигур, называют с помощью воспитателя, получают оттенки с небольшой помощью взрослого, испытывают затруднения в построении светлого ряда, не всегда могут правильно описать и найти по описанию предмет по цвету и форме.
Недостаточный	- умение соотносить исследуемый признак с эталоном, представленным в словесной форме; - умение соотносить разную величину; - овладение эталонами формы; - умение соотносить исследуемый признак по размеру; - способность к подбору фигур по зрительному образцу.	Дети, не выполняют задания, соизмеряют предметы не правильно, играют с ними, наводящие вопросы воспитателя не приводят к успеху, не знают названия трех и более фигур, не могут составлять ряд оттенков по светлоте, не могут делать описание предмета и находить предмет по цвету и форме.

Остановимся подробнее на каждой методике.

Методика № 1. Лото «Цвет»

Цель: выявление уровня сформированности умения соотносить исследуемый признак с эталоном, представленным в словесной форме.

Материалы, ход работы и подробная оценка результатов методики представлены в приложении 2.

Таблица 2.3. Количественные результаты выполнения методики № 1 Лото «Цвет».

Уровень развития	Результаты экспериментальной группы	Результаты контрольной группы
Достаточный	2 чел (20%)	3 чел (30%)
Близкий к достаточному	6 чел (60%)	5 чел (50%)
Недостаточный	2 чел (20%)	2 чел (20%)

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что дети ЭГ группы имеют:

Достаточный уровень (20%) - дети проявляют интерес к предложенной деятельности. В ходе выполнения задания ориентируются на словесную инструкцию педагога. Самостоятельно соотносят цветовые карточки с эталоном. При затруднениях не отказываются от деятельности и без помощи педагога заканчивают задание. Так , Олеся К. и Дарья Ч. проявляли интерес к заданию, были заинтересованы в конечном результате, они называли и цвет и форму представленного образца - «это красный квадрат», «это желтый треугольник», девочки самостоятельно находили представленные образцы в своих каточках. При работе использовали метод проб примеривания, а так же зрительный способ ориентировки.

Близкий к достаточному уровень (60%) - такие дети в ходе работы инициативу не проявляют. При выполнении задания ориентируются на эмоциональную поддержку взрослого. На словесную инструкцию опираются не всегда. При затруднениях ждут направляющей помощи педагога. Делают ошибки при соотнесении цветовой карточки с эталоном.

Инна А. и Арсений М. при работе проявляли интерес. Дети действовали целеустремленно, но допущенные ошибки устраняли, как правило, с помощью взрослого. Арсений путался с называнием основных цветов, а Инна неправильно определяла форму представленного образца. При выполнении заданий дети пользовались методом проб, практическим примериванием, а так же использовали зрительную ориентировку.

Низкий уровень (20%) - дети проявляют слабый интерес к предложенной деятельности. Не могут соотнести цветовую карточку с эталоном по словесной инструкции, им необходим наглядный образец. При затруднениях ждут помощи педагога, не заканчивая задания, либо отказываются от деятельности.

Елена Ю и Денис Х. в контакт со взрослым вступали формально. Елена не могла назвать ни одного цвета правильно, после обучения задание также выполнялось с помощью педагога. Денис не замечал и не устранял допущенных ошибок. После обучения ребенок ошибочные варианты действий не отбрасывал, а повторял снова.

Дети контрольной группы показали следующие результаты:

Достаточный уровень (30%), что на 10% выше результатов экспериментальной группы - дети проявляют интерес к предложенной деятельности. В ходе выполнения задания ориентируются на словесную инструкцию педагога. Самостоятельно соотносят цветовые карточки с эталоном. При затруднениях не отказываются от деятельности и без помощи педагога заканчивают задание.

Близкий к достаточному уровень (50%), что на 10% ниже результатов экспериментальной группы - такие дети в ходе работы инициативу не проявляют. При выполнении задания ориентируются на эмоциональную поддержку взрослого. На словесную инструкцию опираются не всегда. При затруднениях ждут направляющей помощи педагога. Делают ошибки при соотнесении цветовой карточки с эталоном.

Низкий уровень (20%), такой же результат как в экспериментальной группе - дети проявляют слабый интерес к предложенной деятельности. Не могут соотнести цветовую карточку с эталоном по словесной инструкции, им необходим наглядный образец. При затруднениях ждут помощи педагога, не заканчивая задания, либо отказываются от деятельности.

Методика № 2. «Разложи мишкам мисочки»

Цель: выявить уровень овладения способом соотнесения предметов по величине, соотнесения двух-трех величин между собой.

Материалы, ход работы и подробная оценка результатов методики представлены в приложении 3.

По данной методике были получены следующие результаты:

Таблица 2.4 Количественные результаты выполнения методики № 2 «Разложи мишкам мисочки».

Уровень развития	Результаты экспериментальной группы	Результаты контрольной группы
Достаточный	2 чел (20%)	3 чел (30%)
Близкий к достаточному	4 чел (40%)	4 чел (40%)
Недостаточный	4 чел (40%)	3 чел (30%)

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что дети ЭГ группы имеют:

Достаточный уровень (20%) - дети проявляют интерес к предложенной деятельности. В ходе выполнения задания ориентируются на словесную инструкцию педагога. Самостоятельно выполняли задания, при необходимости проверки использовали способ соизмерения предметов. Так, Егор В. и Карина Б. самостоятельно нашли самого большого мишку, среднего и маленького мишку. Егор сделал вывод, что большому мишке, нужна большая тарелка. При работе дети использовали метод проб примеривания, а так же зрительный способ ориентировки.

Близкий к достаточному уровень (40%) - такие дети в ходе работы инициативу не проявляют. При выполнении задания не всегда пользовались способом соизмерения, делали 2-3 ошибки при раскладывании предметов, но после вопросов воспитателя самостоятельно их исправляли. Так, Федя В. с удовольствием включился в работу, определил величину мишек - большой, средний и маленький, но запутался с тарелочками. Разложить тарелочки правильно смог с помощью педагога. При выполнении задания дети пользовался методом проб.

Низкий уровень (40%) - дети проявляют слабый интерес к предложенной деятельности. Раскладывали миски и ложки как попало, играли с ними, наводящие вопросы воспитателя не привели к успеху.

Коля К. и Олеся К. к заданию интереса не проявили, дети играли с мишками. Коля после обучения самостоятельно не мог назвать величину мишек и определить какая тарелочка нужна, не замечал и не устранял допущенных ошибок. Олеся от выполнения задания отказалась.

Дети контрольной группы показали следующие результаты:

Достаточный уровень (30%) - что на 10% выше результатов экспериментальной группы, дети проявляют интерес к предложенной деятельности. В ходе выполнения задания ориентируются на словесную инструкцию педагога. Самостоятельно выполняли задания, при необходимости проверки использовали способ соизмерения предметов.

Близкий к достаточному уровень (40%) - результаты такие же, как и в экспериментальной группе, такие дети в ходе работы инициативу не проявляют. При выполнении задания не всегда пользовались способом соизмерения, делали 2-3 ошибки при раскладывании предметов, но после вопросов воспитателя самостоятельно их исправляли.

Низкий уровень (30%) - что на 10% ниже результатов экспериментальной группы, дети проявляют слабый интерес к предложенной деятельности. Раскладывали миски и ложки как попало, играли с ними, наводящие вопросы воспитателя не привели к успеху.

Методика № 3. «Гости»

Цель: выявить уровень сформированности представлений о форме фигур с отвлечением от размера и цвета, умения воспроизводить эти фигуры.

Материалы, ход работы и подробная оценка результатов методики представлены в приложении 4.

По данной методике были получены следующие результаты:

Таблица 2.5 Количественные результаты выполнения методики № 3 «Гости».

Уровень развития	Результаты экспериментальной группы	Результаты контрольной группы
Достаточный	1 чел (10%)	2 чел (20%)
Близкий к достаточному	5 чел (50%)	4 чел (40%)
Недостаточный	4 чел (40%)	4 чел (40%)

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что дети ЭГ группы имеют:

Достаточный уровень (10%) - дети проявляют интерес к предложенной деятельности, проявляли инициативу. Самостоятельно выполняли задания, при затруднении самостоятельно обращались к эталонному изображению. Заинтересованы в конечном результате.

Федя В. Четко понимал заданную инструкцию, самостоятельно разложил круги и овалы по необходимым «домикам», в работе проявлял творческий подход «сначала идут в домик веселые круги, желтые и красные, а потом спокойные - зеленые и синие». При работе использовал метод зрительный ориентировки.

Близкий к достаточному уровень (50%) - такие дети в ходе работы следуют за инструкцией взрослого или его эмоциональной поддержкой. При выполнении задания не всегда могли отличить круг от овала или квадрат от прямоугольника, но после вопросов воспитателя самостоятельно доделывали задание.

Егор В. и Денис Х. активно включились в работу, но при затруднениях интерес был потерян. С помощью педагога дети смогли разложить и круги и овалы по нужным, домикам. После обучения ребята справились с заданием самостоятельно, но все равно использовали метод перебора вариантов.

Низкий уровень (40%) - дети либо не проявляли интерес к предложенной деятельности, либо отказывались от выполнения т.к. не понимали задания, играли с ними. Ребята хаотично раскладывали геометрические формы, наводящие вопросы воспитателя не привели к успеху.

Коля К. и Инна А. отнеслись к заданию формально, инструкцию слушали невнимательно, отвлекаясь на посторонние шумы. Круги и овалы раскладывали с ошибками, самостоятельно ошибки не устраняли, быстро теряли интерес к предложенной деятельности. Закончить задания смогли только с помощью педагога.

Дети контрольной группы показали следующие результаты:

Достаточный уровень (20%) - что на 10% выше результатов экспериментальной группы, дети проявляют интерес к предложенной деятельности, проявляли инициативу. Самостоятельно выполняли задания, при затруднении самостоятельно обращались к эталонному изображению. Заинтересованы в конечном результате.

Близкий к достаточному уровень (40%) - что на 10% ниже результатов экспериментальной группы, такие дети в ходе работы следуют за инструкцией взрослого или его эмоциональной поддержкой. При выполнении задания не всегда могли отличить круг от овала или квадрат от прямоугольника, но после вопросов воспитателя самостоятельно доделывали задание.

Низкий уровень (40%) - результат такой же, как в экспериментальной группе, дети либо не проявляли интерес к предложенной деятельности, либо отказывались от выполнения т.к. не понимали задания, играли с ними. Ребята хаотично раскладывали геометрические формы, наводящие вопросы воспитателя не привели к успеху.

Методика № 4. «Построим башню»

Цель: выявить уровень сформированности умение самостоятельно соотносить по размеру объемные фигуры.

Материалы, ход работы и подробная оценка результатов методики представлены в приложении 5.

По данной методике были получены следующие результаты:

Таблица 2.6. Количественные результаты выполнения методики № 4 «Построим башню».

Уровень развития	Результаты экспериментальной группы	Результаты контрольной группы
Достаточный	4 чел (40%)	4 чел (40%)
Близкий к достаточному	4 чел (40%)	4 чел (40%)
Недостаточный	2 чел (20%)	2 чел (20%)

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что дети ЭГ группы имеют:

Достаточный уровень (40%) - дети проявляют интерес к предложенной деятельности. Самостоятельно строили домик для зверей из объемных фигур, при затруднении самостоятельно обращались к эталонному изображению. Заинтересованы в конечном результате.

Олеся К. и Инна А. легко включились в работу, они стоили домики для животных, используя метод зрительный ориентировки. При сомнении в правильности выбранной формы, девочки самостоятельно находили нужный квадрат. Интерес к данному заданию сохранялся до конца его выполнения.

Близкий к достаточному уровень (40%) - такие дети в ходе работы следуют за инструкцией взрослого или его эмоциональной поддержкой. При выполнении задания не всегда точно соотносили величину квадрата для постройки домика, при направляющей помощи воспитателя самостоятельно доделывали задание.

Дарья Ч. и Елена Ю. активно включились в работу, но инициативу не проявляли, задание выполняли строго по инструкции, при неправильном построении домика, за помощью обращались к педагогу, после показа взрослого, какую фигуру необходимо использовать девочки смогли выполнить задание, при работе пользовались методом перебора кубиков, очень редко применяли зрительную ориентировку.

Низкий уровень (20%) - дети либо не проявляли интерес к предложенной деятельности, либо отказывались от выполнения т.к. не понимали задания, играли с кубиками и изображениями зверей. Дети не могли самостоятельно соотнести размер кубика и животного, на наводящие вопросы педагога ребенок не давал ответа.

Карина Б. и Коля К. с заданием самостоятельно не справились. Коля даже после обучения не смог сложить домик необходимой величины, Карина без помощи педагога не смогла соотнести необходимый размер животного с размером домика. При затруднениях у детей пропадал интерес к начатой деятельности.

Дети контрольной группы показали следующие результаты:

Достаточный уровень (40%) - результат такой же, как в экспериментальной группе. Дети проявляют интерес к предложенной деятельности. Самостоятельно строили домик для зверей из объемных фигур, при затруднении самостоятельно обращались к эталонному изображению. Заинтересованы в конечном результате.

Близкий к достаточному уровень (40%) - результат такой же, как в экспериментальной группе. Такие дети в ходе работы следуют за инструкцией взрослого или его эмоциональной поддержкой. При выполнении задания не всегда точно соотносили величину квадрата для постройки домика, при направляющей помощи воспитателя самостоятельно доделывали задание.

Низкий уровень (20%) - результат такой же, как в экспериментальной группе. Дети либо не проявляли интерес к предложенной деятельности, либо отказывались от выполнения т.к. не понимали задания, играли с кубиками и изображениями зверей. Дети не могли самостоятельно соотнести размер кубика и животного, на наводящие вопросы педагога ребенок не давал ответа.

Методика № 5. «Чудесный мешочек»

Цель: выявить способность детей к подбору фигур по зрительному образцу.

Материалы, ход работы и подробная оценка результатов методики представлены в приложении 6.

По данной методике были получены следующие результаты:

сад развитие дети игра

Таблица 2.6. Количественные результаты выполнения методики № 5 «Чудесный мешочек»

Уровень развития	Результаты экспериментальной группы	Результаты контрольн. группы
Достаточный	3 чел (30%)	5 чел (50%)
Близкий к достаточному	5 чел (50%)	3 чел (30%)
Недостаточный	2 чел (20%)	2 чел (20%)

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что дети ЭГ группы имеют:

Достаточный уровень (30%) - дети проявляют интерес к предложенной деятельности. В ходе выполнения задания ориентируются на словесную инструкцию педагога. Самостоятельно находят в мешочке необходимую фигуру. При затруднениях не отказываются от деятельности и без помощи педагога заканчивают задание.

Егор В. и Федя В. проявляли активный интерес к выполнению задания, при поиске необходимого предмета они комментировали, какую фигуру исследуют «У этой фигуры нет углов», «эта фигура с разными сторонами». При выполнении задания обращались к предложенному эталону, затруднения не снижали степень заинтересованности в выполнении задания, ошибки исправляли самостоятельно.

Близкий к достаточному уровень (50%) - такие дети в ходе работы ориентируются на направляющую или эмоциональную помощь взрослого. При выполнении задания не всегда не всегда могут найти необходимую фигуру, при направляющей помощи воспитателя самостоятельно доделывали задание.

Дарья Ч. и Коля К. действовали целеустремленно, но допущенные ошибки устраняли, как правило, с помощью взрослого. При выполнении заданий дети пользовались методом проб, практическим примериванием, а так же использовали зрительную ориентировку.