В курс русского языка для средней школы входят три типа учебного материала: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.

В область знания о языке включаются основы науки о русском литературном языке - о его единицах, их функциях и значениях, о структуре, о его функционировании в речи. Данные основы представляются в форме лингвистических понятий и языковых фактов из всех разделов науки о русском языке: фонетики, лексикологии, фразеологии, словообразования, морфологии, синтаксиса. В школьный курс русского языка входят также элементы речеведения - сведения по стилистике и культуре речи, а также элементы лексикографии.

Усвоение знаний отображается в виде умений и навыков. Знания о языке согласуются с учебно-языковыми умениями, т.е. умениями производить действия с языковыми явлениями в различных целях; знаниям о речи соответствуют коммуникативные умения, т.е. умения пользоваться языковыми явлениями в речи с целью взаимодействия с учителями и другими учениками; знаниям о правописании соответствуют навыки орфографии и пунктуации.

Способы деятельности, т.е. использования языковых и речевых явлений даются в учебниках в виде образцов рассуждений, представляющих из себя алгоритмы действий учеников.

Требования к уровню знаний школьников определяются в силу некоторых принципов. В связи с возрастом учащихся и потребностями их образования в школьную программу входит только часть научного курса русского языка, в который входит минимум необходимых знаний. Основой минимизации научного курса русского языка для общеобразовательной школы являются специальные критерии, т.е. принципы, логически следующие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.

Мировоззренческий критерий подразумевает подбор различных понятий, которые способствуют развитию у учеников научного представления о языке - о его функциях, происхождении, развитии, системном характере, многообразии языков, их взаимодействии, о месте русского языка в современном мире, о членении русского национального языка на части, о русском литературном языке и его использовании во всех сферах общественной жизни, о языке и письменности. Согласно данному критерию в школьный курс русского языка включены понятия язык, речь, функция языка, древнерусский язык, группы языков, славянские языки, заимствование, национальный язык, диалектный язык, городское просторечие, русский литературный язык, стили русского литературного языка, формы литературного языка, письмо, письменность.

Системный критерий формирует подбор понятий, которые в совокупности дают основу знаний о русском литературном языке как о системе, созданной с целью социальной коммуникации, т.е. для общения, передачи и хранения информации. Для этих целей следует учитывать особенности структуры русского языка, его внутриуровневые и межуровневые связи. Соответственно, в школьный курс русского языка входят понятия, отображающие: а) общее строение языка (русский язык, единицы русского языка - звук, слово, предложение), функции и значения единиц языка; б) парадигматические отношения (например, в фонетике - гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые; в морфологии - все части речи независимо от их доли в порождении речи, все склонения существительных, все спряжения глаголов; в синтаксисе - все виды придаточных предложений); в) синтагматические связи (например, в фонетике - чередование ударных и безударных гласных, чередование согласных; в лексике - сочетаемость слов).

Функциональный критерий представляет собой зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения (например, типы текста, текст, стиль, функциональные стили речи).

Критерий эстетики русского языка подразумевает комплекс понятий, направленных на раскрытие прекрасного в языке и речи, богатства языка, его выразительных средств и норм, а также уместности использования языковых средств. Эстетический критерий направлен на школьников эстетического вкуса и потребности в эстетическом совершенствовании своей речи. Чтобы осуществить задачи, устанавливаемые эстетическим критерием, в школьную программу обязательно входят такие понятия, как литературный язык, диалектизм, жаргонизм, просторечие, профессионализм, устаревшее слово, переносное значение слова, синоним, антоним, норма, текст, стиль.

Коммуникативный критерий подразумевает отбор таких понятий, которые создают теоретическую базу для работы по развитию связной речи учащихся, т.е. направлены на обучение учащихся создавать тексты разных типов и стилей речи. В связи с тем, что текст имеет языковую и содержательно-логическую стороны, в школьный курс включены как лингвистические, так и некоторые экстралингвистические понятия. Следовательно, в современных школьных программах с одной стороны - текст, стиль, речь, тип речи, стили речи, а с другой - тема, основная мысль, план простой и сложный, сбор материала, систематизация собранного материала, интерьер, пейзаж и другие понятия.

Исторический критерий предназначен для ознакомления школьников с языковыми фактами, показывающими развитие языка, его связь с жизнью народа. Соответственно данному критерию в учебные программы входят понятия: исконно русские слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, пути пополнения словарного запаса языка, развитие языка, «мертвые» языки, древнерусский язык и др.

Соответственно межпредметному принципу в школьном курсе русского языка вводятся такие понятия, которые необходимы русскому языку как учебному предмету для организации связей с другими учебными предметами. Они содержатся в общих сведениях о языке (национальный язык, славянские языки, международный язык, язык межнационального общения и др.), во всех разделах науки о русском языке, а также в разделе о развитии речи учащихся (антонимы, синонимы, фразеологизмы, текст, стиль, план, шипящие, языковая норма, склонение, спряжение, собственное имя и др.).

Практический принцип определяет отбор понятий, которые связаны не только с расширением знаний учащихся, но и с формированием умений и навыков. Прежде всего данный принцип отбора разъясняет введение понятий графика, орфография, пунктуация, лексикография, словари толковый, орфографический, иностранных слов. Разработка программы требований к составу умений и навыков для школьного курса русского языка осуществлялась на основе следующих принципов: логико-познавательного, частотно-нормативного, относительной орфографической и пунктуационной грамотности, логико-функционального.

Согласно логико-познавательному принципу в состав современных умений и навыков школьника должны входить такие, которые развивают логическое мышление и формируют умение использовать усвоенные знания о языке.

Частотно-нормативным критерием определяется состав умений учеников, заключающихся в правильном произношении (навыков орфоэпии) и употреблении слов, построении предложений и использовании синтаксических единиц в речи. Частотным он именуется в связи с тем, что отбор языковых явлений для работы над нормами отражает их большую употребительность в речи. В школьный курс русского языка включены орфограммы, составляющие основу русской орфографической системы.

С опорой на логико-функциональный критерий, отбирались такие умения, которые развивают у детей способности владения определенным содержанием и необходимыми языковыми средствами при создании текстов различных типов и стилей речи.

Русская орфография и пунктуация сложны, во многом традиционны, во многом иррациональны. Традиционное преподавание русского языка в школе в большей своей части выглядит как заучивание правил: типы склонения имен, спряжение глаголов, отступления, сложные случаи, заимствования разного времени, «кофе» -- он или оно, «к Марии» или «к Марие», «выпить чая» или «выпить чаю», почему «тся» или «ться» и т. д. Это необходимое знание, способствующее усвоению норм письма и норм устной речи в рамках кодифицированной нормы современного русского литературного языка.

2.2 Методы обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся

Обучение русскому языку как иностранному является самостоятельной педагогической дисциплиной, включающей в себя законы и правила обучения, способы овладения русским языком.

«Предмет методики обучения русскому языку как иностранному - оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком».

При сравнении правил грамматики русского языка, предложенных в учебниках для обычной школы с системой правил в учебниках для национальных школ, заметна значительная разница. К примеру, если рассмотреть тему “Виды глагола” в учебниках обоих типов, в программе по обучению родному языку объяснение построено таким образом, чтобы научить ученика определять вид глагола в тексте, постановкой вопросов «Что делать?» и «Что сделать?», а в учебниках для иностранцев изложение построено иначе и содержит углубленный перечень многочисленных правил употребления видов глаголов. Отличаются даже представления о границах грамматики: тема “Глаголы движения” всегда включена в пособия изучающих русский как неродной.

В учебниках, предлагаемых к изучению русского как родного, теоретическое описание устанавливает цель усмотреть наибольшее количество языковых единиц и установить системные связи между ними. Следовательно, в учебниках для общеобразовательных школ практикуется выявление различных групп (типы словоизменения, схемы предложения и т.п.). Одновременно с этим, изучение функционирования единиц оказывается на заднем плане. В связи с чем, во множестве случаев теория в учебниках для обычных школ не способствует освоению правильного употребления слов или грамматических форм тем, для кого русский язык неродной (к примеру, знание всех частно-видовых значений не может помочь правильно выбрать глагольный вид, например, при сообщении о факте действия: «Миша делал свое дело» или «Миша сделал свое дело»).

Преподавание русского языка как иностранного в российской истории насчитывает более 1000 лет. За рубежом появилась актуальность в изучении русского языка вскоре после образования Киевской Руси. В православных славянских странах использовались методики и учебные пособия, общие для всего региона, это объяснено существованием общего церковно-славянского фундамента в литературно-письменных национальных языках, близостью образовательных и культурных традиций. Похожая ситуация была в Литве и Румынии.

В Западной Европе XII-XVII вв. превалировало обучение русскому языку в индивидуальном порядке, активно применялись двуязычные словари-разговорники, а также путешествия на Русь в целях изучения языка во время проживания в русских семьях. Большинство людей, изучавших в те времена русский язык, принадлежали к купеческому сословию. Во второй половине XVII в. осуществлялись пробы формулировки принципов обучения иностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языка для иностранцев.

В гимназиях и университетах Западной Европы русский язык начали преподавать только в начале XVIII века. В учебники того времени включались тексты, повествующие о России - о её географических, климатических аспектах, о достопримечательностях русских городов, а также русских традициях и обычаях народа.

В XIX - начале ХХ в. русский язык уже преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки. Основными направлениями в преподавании русского языка за рубежом являлись грамматико-переводное и практическое. В 70-е годы реформаторы школьного образования предложили натуральный метод, который также, но в несколько измененном виде, стал применяться в обучении русскому языку как иностранному. В школах и университетах самым популярным являлся грамматико-переводной метод. Был разработан новый тип пособия - учебник-хрестоматия, позволяющий учитывать повышенный интерес иностранцев к русской литературе.

В настоящее время среди методик обучения русскому языку как иностранному первое место занимает коммуникативная. Так как целью коммуникативной методики является развитие у учеников навыков решения коммуникативных задач. Русский, как и любой язык, лучше всего усваивается в процессе естественного общения, организатором и участником которого в учебном процессе является учитель, а ученик выполняет роль субъекта этого общения и ему приходится действовать.

Для современных методик характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей при помощи языка. Данное направление методических исследований развивается под существенным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств изучаемого языка такие его качества, как:

- комуникативность (так как предназначение языка - являться инструментом общения);

- системность (поскольку языковые средства взаимно организованы, их следует изучать в единстве);

- функциональность (использование языковых средств происходит с целью осуществления коммуникации, а содержание высказываний ребенка определяет порядок подачи и овладения языковыми средствами).

Исследование учеными-лингвистами речевого общения поспособствовало публикации функциональных грамматик, организующих обучение языкам посредством сопоставления. Возникло направление исследований, ориентирующее педагогов на обучение межкультурному общению и отражающее интерес учащихся к культуре и образу жизни носителя языка. Преподаватели русского языка как иностранного стремятся сформировать у учеников представление о языке как отображении социокультурной действительности, общечеловеческой и национальной. При этом установились две тенденции интерпретации фактов культуры в учебных целях.

Согласно первой тенденции, учитель создает понятийную связь от фактов языка к фактам культуры. Данный вид ознакомления с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения. Первичными объектами рассмотрения в такой дисциплине являются: безэквивалентная лексика, фразеологизмы и крылатые выражения, фоновые знания, свойственные носителям языка, а также те, которые отсутствуют либо иначе трактуются в иноязычной культуре, невербальные средства общения, отображающие особенности национальной ментальности носителей языка, тактики речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения, отражение культурных традиций в художественной литературе. При этом информация о культуре выявляется в самих единицах языка, а особенности их отражения в языке культуры его носителей становятся объектом рассмотрения на уроках русского языка. Этот метод в изучении языка в контексте культуры первые обосновали в своей книге В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» (М., 1973) и продолжается его последователями.

Вторая тенденция в изучении языка и культуры на уроках русского языка рекомендует исходить от фактов культуры к явлениям в языке. Данная тенденция отображает произошедший в 90-е годы сдвиг научных интересов в сторону изучения на уроках, в первую очередь, культуры. Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления изучается в новой области языкознания - лингвокультурологии, в которой исследуется взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессах их функционирования.

В 60-80-е годы XX века Советом Европы было проведено исследование уровней владения языком, которое завершилось опубликованием документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе, кроме определения понятия “коммуникативная компетенция” и объяснения входящих в ее состав компетенций (лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая), были описаны шесть уровней владения языком. В составе каждого из уровней был сформулирован минимум обязательных требований к содержанию и целям обучения языку. Российские методисты, основываясь на данных исследованиях, создали «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному» (1999) и разработали экспликацию шести уровней владения языком (элементарный, базовый, 1-4 сертификационные), которые применяются в обучении русскому языку в школах и вузах.

В качестве критериев для дифференцирования шести уровней рассматривались:

1) коммуникативные задачи, которые ученики смогут решать средствами языка в пределах уровня;

2) сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых данные задачи могут быть решены, т.е. предметно-содержательная сторона общения;

3) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач.

Экспликация уровней владения языком содействовала интенсивности исследований в сфере контроля над уровнями овладения русским языком (в случаях, когда он не родной). Одновременно с традиционными видами контроля (диктант, изложение, сочинение, выступление на предложенную тему) в 90-е годы все чаще применялся тестовый контроль. Примерно в это же время исследование проблемы стратегий овладения русским языком получило активное развитие в связи с рассмотрением способов приобретения и принципов сохранения информации в процессе овладения языком. Подобная исследовательская деятельность проходит с опорой на когнитивную психологию и привлекает внимание методистов, которые ищут способы использования когнитивных факторов при обучении воспринимать речь, а также ее формировании. Первыми в российской науке в своём труде начали исследовать стратегии овладения языком Г.В. Ейгер, И.А. Раппопорт «Язык и личность» (М., 1991). На сегодняшний день описано более ста стратегий, которые непосредственно влияют на овладение языком, а также способствуют этому овладению, предложено их использование на уроках русского языка.

Методисты разделяют стратегии по овладению языком на две группы: непосредственно влияющие на научение и способствующие научению. В первую группу могут входить:

- когнитивные стратегии, используемые учениками для того, чтобы осмыслить материал, отрефлексировать;

- способы усвоения - для того, чтобы сохранить изученный материал в памяти учащихся;

- компенсаторные стратегии, помогающие преодолеть трудности, которые возникают в процессе общения на неродном языке.

Вторая группа включает в себя стратегии, создающие условия для проведения уроков и направленные на то, чтобы ученики могли преодолеть психологические трудности, возникающие в процессе изучения языка (особенно в случаях, когда он не родной).

Для развития письменной речевой деятельности на уроках русского языка в национальных школах часто прибегают к творческому подходу в методике, используя письменные творческие задания. К письменным видам работ относится написание различного рода текстов: сочинения, изложение содержания, прочитанного/услышанного (сюжета, композиции), диктанты и различные упражнения. По уровню сформированных навыков письма письменные виды речевой деятельности подразделяются на простые и сложные. К простым видам, выполняемым, как правило, учениками 5-6 классов, относятся заполнение различных форм, подставление слов в требуемой форме, написание письма личного характера, написание письма. Письменные работы в старших классах предполагают развитие рефлексии (умение анализировать ситуацию и деятельность в ситуации). Все вышеперечисленные виды письменной деятельности также необходимы для развития и совершенствования лингвистического мышления.

2.3 Особенности образовательных методик при обучении языку и развитию мышления

Современная система школьного образования уделяет внимание развитию мышления в процессе обучения. В обучении русскому языку задача развития мышления во многом связана с развитием речи, но, безусловно, речевое развитие не следует отождествлять с развитием мышления.

Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. Психологами принято различать виды мышления по содержанию - наглядно-образное, наглядно- действенное, абстрактное; по характеру задач - теоретическое, понятийное, образное, практическое, продуктивное, репродуктивное, алгоритмическое, творческое, а также виды мышления, отражающие его личностный характер - позитивное/негативное, пристрастное/объективное, и другие. Мышление также можно определять по типам научных процессов, в котором оно проявляется - логико-математическое, лингвистическое. Отсюда происходят понятия о гуманитарных и математических «складах» ума - несмотря на то, что все виды мышления тесно взаимосвязаны, типы мышления дифференцируются в отношении индивида.

В абстрактном мышлении главная роль принадлежит понятиям, обобщающим существенные признаки явлений. Знание слов, обозначающих понятия, помогает человеку оперировать этими понятиями, то есть мыслить. Таким образом, обладание языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылку для развития мышления. Психолог-лингвист Н.И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут развиваться знания».

Сам по себе процесс освоения грамматических значений способствует осознанию того, что язык, как писал В. Гумбольд «не является мёртвым продуктом, а является созидающим процессом, поэтому следует скорее абстрактно воспринимать его функцию обозначения предметов и явлений, а также то, что он является средством для общения, но необходимо внимательно относиться к тому, что он тесно связан со внутренней духовной деятельностью и ко взаимному влиянию этих двух явлений».

Однако приравнивать развитие речи к развитию мышления совершенно невозможно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Мыслительные процессы стимулируют речевую деятельность. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивают ученики, были наполнены реальным смыслом. Это обеспечит связь мышления и речи. Следовательно, речь может усовершенствовать мысль и развивает мышление. Такова диалектическая связь развития речи и мышления. Развитие речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Чем выразительнее речь, тем больше в ней отображается смысл. Таким образом, выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая связана с проявлением индивидуальности человека.

Существенным источником материала для развития речевых навыков является сама жизнь - все то, что окружает учащихся, их собственный опыт. В детском опыте особенно важна его часть - наблюдение. Объединение материала наблюдений и непосредственного опыта с материалом, который дети усваивают из книг, также является фактором для развития мышления и речи школьников, особенно в текстах.

Взаимосвязь мышления и языка имеет уже довольно длительную научную историю. В этом плане особенности формирования мыслительных процессов и языковых умений у школьников представляет особый интерес. Но для начала необходимо сделать краткий обзор существующих теорий.

Известная гипотеза лингвистической относительности Эдуарда Сепира и Бенджамина Уорфа, возникшая еще в 30-е годы прошлого века, подразумевает, что структура языка влияет на мировосприятие его носителей, а также на их когнитивные процессы. Американский профессор когнитивной лингвистики Джордж Лакофф утверждал, что в языках очень часто используются различные культурные метафоры, открывающие новизну и различия в том, как мыслят носители языков. Одни лингвистические метафоры существуют индивидуально в одном языке, другие же могут быть общими для множества языков, так как основываются на общечеловеческом опыте, например, метафоры, в которых «верх» ассоциируется с хорошим, а «низ» -- с плохим.

Лингвистическое мышление рассматривается в современной системе образования в качестве абсолютно нового образования личности, которое возникает «на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций, наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком, что является одним из важнейших условий интеллектуального развития».

Одним из главных методов развития мышления является система проблемного обучения, которая разрабатывалась такими методистами, как Лернер И.Я., Махмутов М.И., Напольнова Т.В. и другими. Проблемный подход развивающего обучения является основой активизации познавательной деятельности на уроках языка и базируется на трех факторах: создание проблемной ситуации, применение поисковых задач, постановка проблемных вопросов.

Концепция проблемного обучения получила распространение благодаря американскому психологу и педагогу Джорджу Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключается в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы. Дьюи провозглашал ценность применения игровых и проблемных методик в образовательном процессе, выявил условия и придумал методику развития критического мышления, которое способствует активному и осознанному усвоению новых знаний, а также разработал основные принципы исследовательского метода обучения. Разработкой различных аспектов проблемного обучения продолжили заниматься многие ученые и методисты: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и другие.

«Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

При проблемном обучении, признаются важными все те же функции, как и в традиционном, но всё же немного меняются приоритеты, так называемая, иерархия образовательных целей:

4) развить интеллект, познавательную самостоятельность и творческие способности у учеников;

5) преподать систему знаний и способы умственной практической деятельности так, чтобы учащиеся усвоили;

6) сформировать всесторонне развитую личность.

Выделяется также еще несколько функций проблемного обучения:

1) Роль самостоятельного образования, проявление инициативы, в формате проблемного обучения реально увеличивается. Односторонне изучая готовую информацию, невозможно достичь самостоятельности мышления. Но при самостоятельном поиске решений проблемных ситуаций развивается ответственность и повышается мотивация. Ко всему прочему, процесс проблемного обучения предполагает, что ученики станут самостоятельно выбирать и обрабатывать различные информационные источники, в том числе и те, с которыми они будут работать в будущем.

2) Организация работы учеников в группах в процессе проблемного обучения может привести к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится чаще всего в группах из небольшого количества человек. Так как социальное взаимодействие представляет из себя чрезвычайно важный аспект коллективной трудовой деятельности, вероятно, проблемное обучение может являться более продуктивным в современной школе, чем традиционное.

3) Важнейшей функцией в проблемном обучении является повышение положительной мотивации учеников. Как говорил еще Г. Галилей, “вы не в состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя”. С отсутствием мотивации познавательная деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В российской системе образования мотивация осуществляется чаще всего методом плохой и хорошей оценки, или же основные усилия учителя для мотивации учащихся состоят в том, чтобы объяснить важность усвоения материала для будущей деятельности школьников, что также часто неэффективно. В ненаучной среде такая практика получила название «знание - силой». «Без обратной положительной реакции учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам».

При всех положительных сторонах проблемного метода обучения он не является универсальным. В частности, метод самостоятельного поиска связан с большими временными затратами и не всегда осуществим без контроля со стороны взрослого. Это ставит его в зависимость от реальных возможностей учащихся. При поисковом или объяснительном методах также следует учитывать специфику предмета, уровень владения языком, доступность информации и соотношение русского и родного языков. Объяснительный подход предоставляет главенствующую и руководящую роль личности учителя, но это требует от учащихся высоких навыков внимания и восприятия информации. Поисковый метод ориентирован на вопросно-ответную систему и уже в большей степени активизирует учащихся в процесс активного овладения языковыми навыками. Обучение русскому языку в национальной школе имеет свою специфику и обычно подразумевает комбинированный подход, состоящий из элементов всех вышеуказанных методик.

Характерным отличием преподавания русского языка в национальной школе от общеобразовательного стандарта является его большая практическая направленность, вызванная необходимостью усиленной тренировки навыков владения языком. Роль учителя в этом случае становится крайне важной, требуя от него безукоризненной грамотности и образцового владения языком. В некотором роде слово учителя на таких занятиях призвано воплощать языковой стандарт, к которому должны стремиться учащиеся. Кроме того, важна и их самостоятельная работа с учебником, позволяющая аналитически освоить грамматическую структуру языка и вместе с этим тренировать технику чтения на русском языке. Информация в учебнике дается объяснительным методом, закрепляя пройденное на уроке с учителем. Но на самом уроке предпочтительнее комбинировать объяснительный метод с поисковым, предлагая учащимся набор практических вопросов и задач, что активизирует их мыслительную и языковую деятельность. «Примеры таких задач: «объясните, почему слова «часто» и «долго» - нельзя употреблять с глаголами совершенного вида («написать», «крикнуть»); известно, что после приставок, которые оканчиваются на согласные, вместо И в начале корня произносится и пишется Ы («сыграть», «разыграть»), а в слове «сверхинтересный» в начале корня пишется И, а почему?».

Еще одним примером поискового метода может быть задание сопоставить признаки частей речи в русском и родном языках, выявление их сходств и различий. Кроме собственно языковых моментов, это задание может также способствовать развитию межкультурной коммуникации и взаимодействия. Наводящие вопросы от учителя помогут учащимся выстроить цепочку рассуждений в логическом порядке. Важное место в процессе обучения занимает автоматизация речевых навыков, достигаемая имитационными, оперативными или же коммуникативными методами. Повторение за учителем, решение языковых задач или даже простое переписывание текста могут дать явный положительный эффект для развития языковых навыков. Оперативный метод подразумевает некое действие, необходимое для выполнения упражнения. Это может быть подчеркивание, подстановка, подписывание и иная подобная работа с отдельными языковыми элементами. Коммуникативные задания связаны с выстраиванием связной речи, предложений и текстов, что является ключевым умением для ясного выражения мысли. В национальных школах приоритетом обладают задания коммуникативной направленности, что естественным образом связано функцией интеграции русского языка. Аналитические задания полезны при повторении и закреплении материала.

Одним из наиболее эффективных способов формирования языковых навыков являются письменные и устные творческие задания. Но их проведение в школах с полиэтническим составом учащихся может быть связано с большими трудностями ввиду разного уровня подготовки учащихся. Для усиления эффективности творческих заданий можно заранее нацеливать учащихся на систематичный подход, включающий в себя формулировку темы, составление плана, работу с текстовой основой, а также использовать натуральные, графические и изобразительные средства для наглядной репрезентации темы. Стремительное развитие технических средств существенно облегчает задачу учителя и увеличивает количество доступных способов подачи материала. Для лучшего восприятия естественной языковой среды целесообразно проводить показы учебных фильмов, предварительно объяснив цели и настроив учащихся на изучаемые языковые аспекты. Не менее важна и регулярная работа с аудиоматериалом, позволяющая непосредственно формировать у учащихся навыки правильного построения фразы, соответствия речи орфоэпическим нормам, полноценного восприятия разных тембров, темпов и интонаций живой речи.

В учебнике по русскому языку для 5 класса под редакцией Т.А. Ладыженской (совместно с другими авторами) применяется методика, направленная на совершенствование полученных знаний в начальной школе, каждый урок которой направлен на достижение определенной цели. Учебник разработан в соответствии с современным стандартом образования и рассчитан на семь уроков русского языка в неделю. Курс темы «Синтаксис» направлен на формирование базовых синтаксических умений: выделение словосочетаний из предложения, нахождение основ в предложениях и определение количества простых предложений в составе сложного. В разделе «Орфография» основными задачами является усвоение правописания корней и аффиксов, а также усвоение орфограмм. В материалы уроков в данном учебнике входят также задания игрового типа - кроссворды, ребусы и др.

Учебник авторов М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской и других, под редакцией Н.М. Шанского для 6-го класса рассчитан на проведение трех уроков в неделю, направлен на совершенствование речевой и мыслительной деятельности учащихся, на развитие коммуникативных умений. Т.А. Ладыженской принадлежит одна из авторских методик развития речи, в которой указываются приемы для использования в работе по развитию связной речи. Задания, которые даны в учебниках, можно условно разделить на пять групп:

- задания аналитического характера к готовому тексту;

- задания аналитико-синтетического характера к готовому тексту;

- задания на переработку готового текста для его совершенствования;

- задания, в которых требуется создание нового текста на основе данного (готового);

- задания, в которых требуется создание своего (индивидуального) текста.

В процессе выполнения таких заданий у учащихся формируются способности связно излагать свои мысли, чувствовать, как устроена языковая система.

В учебно-методическом комплексе, составленном по уникальной авторской программе М.М. Разумовской, С.И. Львовой, В.И. Капинос, В.В. Львова, под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта, понятия, правила и определения отражены в виде рассуждений и лингвистических текстов, поэтому учебники ориентированы не на механическое заучивание, а на понимание материала.

Учебник по русскому языку для 5-го класса направлен на формирование навыков смыслового чтения, анализа и пересказа, в нем составлены задания по информационно-смысловой обработке текстов лингвистического содержания, развивающие способности учащихся строить лингвистические рассуждения. Учебник ориентирован на развитие лингвистического мышления (развитию языкового чутья), на работу с обобщающими понятиями. Особое внимание в данном учебнике уделяется усвоению знаний о языке и речи, формированию основных компетенций - лингвистической, коммуникативной и культуроведческой. Система заданий разработана с целью формировать у учащихся научный тип мышления.

Учебник по русскому языку для 6-го класса является продолжением УМК и имеет уже больше направленность на изучение морфологической и орфографической систем языка. В программу входит изучение таких разделов, как «Словообразование», «Имя числительное», «Местоимение». Также по данной программе уже в 6-м классе изучаются служебные части речи и начинается изучение таких частей речи, как причастие и деепричастие, что является осложнением для школ с полиэтническим составом учащихся. Продолжается изучение раздела «Речь», где учащиеся знакомятся со стилями и типами речи и их признаками, учатся строить тексты разных стилей и типов.

Подводя итоги второй главы «Система обучения русскому языку в школах», можно сформулировать следующее: в данной главе раскрываются важнейшие методологические положения развития мышления учащихся 5-6 классов на уроках русского языка; были рассмотрены методики преподавания русского языка в обычных и национальных школах. Проведено их сравнение; были проанализированы особенности образовательных методик при обучении языку и развитию мышления. Проанализированы учебники и сделаны выводы:

1. Учебники под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта меньше, чем учебники других авторов, подходят для классов с полиэтническим составом учащихся, т.к. больше направлены на углубленное изучение родной речи.

2. Все проанализированные пособия используются в настоящее время в российских школах и являются вспомогательным ресурсом для учителей, а также вполне подходят для того, чтобы на их базе выстраивать уроки, направленные на развитие лингвистического мышления.

3. В стратегии преподавания русского языка ученикам, для которых язык является неродным, должна учитываться психологическая закономерность освоения чужого языка. Конечной целью изучения русского языка у русских детей является сформированность сложных свойств речи, культуры речи и норм литературного языка, а для иностранных учащихся это, прежде всего, возможность общения. Жесткие требования к инофонам могут привести к психологическому шоку, неуверенности в своих силах, снижению мотивации к продвижению в изучении языка.

3. Развитие лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка

Понятие лингвистического мышления можно определить, основываясь на анализе общих понятий, описанных в первой главе. Его следует рассматривать как качественно новое образование личности, которое возникает у школьников на основании изучения теории языка и в процессе получения языковых умений и характеризуется высоким уровнем развития мыслительных операций, а также наличием мотивации к получению лингвистических знаний, умений и навыков.

В соответствии с этим следует обоснованное положение о том, что процесс формирования лингвистического мышления не просто затрагивает, но фактически влияет на развитие интеллекта учащихся, которые обучаются не только языку, но и овладевают метаязыком, поскольку «наилучшим показателем интеллекта является то, как люди усваивают новое, а не уровень знаний, который они накопили к определенному моменту времени».

«Именно высокий уровень сформированности лингвистического мышления позволяет ученику и личности взрослого человека в будущем остаться не просто обучаемым, не только сохранить потребность в приобретении новых знаний, каких бы областей это знание ни касалось, но и в совершенстве владеть инструментом получения нового знания, а именно языком. В соответствии с представлениями об основных функциях, выполняемых в человеческом обществе, язык постоянно остаётся посредником между познанным и вновь познаваемым».

3.1 Развитие лингвистического мышления школьников в процессе обучения

Язык является настолько значимой частью человеческих знаний, что неоспоримо оказывает влияние на мышление человека. В процессе обучения языку происходит формирование специфического лингвистического мышления, которое предполагает владение метаязыковыми структурами, развитие чувствительности к логике языка. По мнению некоторых ученых, логическое мышление невозможно вывести из врожденных в человеческое сознание процессов. Рассматривая пути и возможности формирования лингвистического мышления, ученые-лингвисты считают необходимым развитие логического мышления (Н.В. Дмитриев, В.А. Добромыслов), то есть «способности и умения учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях». Из этого следует, что логическое мышление - это обязательный содержательный компонент лингвистического мышления. Логическое мышление в процессе изучения русского языка - «это способность и умение учащихся правильно представлять себе явление языка в их существенных свойствах и отношениях»39. На основе выявления следующих важных знаний русского языка, а также умений и навыков, можно судить о сформированности логического (языкового) мышления у учащихся:

· ученик может выявить суть языкового явления;

· ученик может установить сходства и различия между языковыми явлениями;

· ученик может классифицировать и группировать языковые явления, основываясь на определенных категориях;

Основываясь на выделенных М.Т. Барановым принципах преподавания русского языка в школах (функциональный, структурно-семантический, межуровневых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический и исторический, а также экстралингвистический), можно обозначить основные специальные принципы, формирующие лингвистическое мышление школьников, являющееся условием для их интеллектуального развития:

· ориентированность на получение лингвистических знаний определенного уровня;

· принцип осознанности в процессе формирования языковых умений:

· осознанное выделение в словах лексического и грамматического значений, обоснованного наличием представлений о специфике лексического значения и о видах лексических значений, а именно о категориях предмета, числа, действия, признака предмета, признака действия;

· понимание грамматических значений;

· понимание специфики соотношения «форма - значение».

Методист Э.В. Криворотова считает также важнейшими в формировании лингвистического мышления такие общедидактические принципы, как проблемность, креативность и системность. В работе, направленной на развитие лингвистического мышления школьников, следует старательно отбирать и систематизировать грамматические материалы в соответствии с такими принципами, как научность, доступность, проблемность, а также принципом грамматической насыщенности. Важно, чтобы отобранный дидактический материал соответствовал определенному составу языковых знаний и умений «совокупность которых составляет содержательную и операционную стороны такого мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком». Для того чтобы процесс формирования лингвистического мышления был наиболее результативным, следует соблюдать некоторые условия, например: целенаправленная установка преподавателя дать учащимся наиболее полные представления о соотношении «форма-значение» в языке, о соотношении языковой и внеязыковой действительности, а также о специфике лексического и грамматического значений, содержащихся и выражаемых в словах. Языковое мышление формируется у учеников раньше, чем лингвистическое, так как не связано с владением единицами метаязыка, следовательно, свободное владение языком достигается тогда, когда достигнута цель формирования лингвистического мышления. «Именно посредством языка происходит вхождение обучаемого в мир абстракций: “язык “учит” делить видимый и мыслимый мир на классы… Детей учит отвлеченному мышлению родной язык: так, через неоднократное повторение они приходят к пониманию обобщенности значения «предметы», спрашивая о любом из них кто? или что?. Обобщённое (оно же и отвлечённое) понятие о действиях получают с помощью вопросов: Что делать? Что сделать? Понятие качества получают, спрашивая о существительных - какой? Общее представление о количестве усваивают через вопрос - сколько?». Важно понимать, что ученики усваивают эти абстракции еще до того, как идут в школу, в процессе школьного обучения им необходимо сформулировать языковые понятия, чему способствует педагог, который владеет специализированной методикой, предполагающей целенаправленное формирование лингвистического мышления. В процессе изучения языка в школе дети обучаются отвлеченному мышлению, изучая состав слова, и педагог, правильно понимающий свою задачу развития у детей абстрактного мышления, знакомит их с семантикой словообразовательных аффиксов. Таким образом, «дети закрепляют свое понимание абстракции, приобщаются к новым формам выражения её в языке; то же происходит на уроках по лексике, когда дети делят слова на конкретные и абстрактные». Процесс овладения языком способствует восприятию мира «в связях и отношениях», что непосредственно относится к изучению грамматики. Из этого следует, что «лингвистические сведения учащимся даются прежде всего для развития их мышления, но развитое мышление, конечно, облегчает совершенствование речи».

Методисты полагают, что развитие лингвистического мышления зависит от протекания трёх важных процессов:

1) от процесса формирования абстрактного мышления;

2) от особенностей протекания процесса стихийного овладения языком, где важную роль играет «развивающий потенциал языковой среды»;

3) от целенаправленности, целесообразности и степени эффективности методического воздействия.

В связи с этим, можно сделать вывод, что при изучении грамматических явлений в школе, необходима такая рефлексия, которая поможет ученику достичь логически грамматические понятия, нормы изменения и сочетания слов.

Процесс развития лингвистического мышления школьников должен включать несколько необходимых элементов:

· получение учащимися определенного запаса лингвистических знаний, включающих знание парадигмы и навык соотношения единиц парадигмы с системой в целом, получение знаний о наличии синтагматических отношений между единицами языка и получение навыка вычленять такие отношения, а также овладение элементами метаязыка;

· получение знаний об иерархии языковых и метаязыковых единиц и приобретение навыка определения места языковых единиц в иерархической системе языка;

· получение учащимися знаний о способах интеллектуальной деятельности;

· достижение уровня сформированности системы общепредметных мыслительных умений, которые предполагают осуществление мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, абстрагирования, классификации, дифференциации и др.;

· развитие комплекса лингвистических умений (учебно-языковых, речевых и правописных); умений производить логико-лингвистические операции; умений выявлять соотношение «форма-значение», умений соотносить лексическое и грамматическое значение слов, а также явления внеязыковой действительности с явлениями языковой действительности;

Значительным в процессе преподавания русского языка является осознание неисчерпаемости языковых значений и теснейшей связи понимания этих значений с процессом интеллектуального развития ученика. Такое понимание устанавливает связь языкового развития личности с процессом формирования представлений о мире, которые структурируются с помощью языка. А.Л. Потебня также высказывал мысль о безграничности и неисчерпаемости языковых значений: «Если мир, как мы верим, неисчерпаем для познания и если верно, что не может быть найдено пределов лексическому развитию языка, то нельзя назначить и черты, ограничивающей количество и качество возможных в языке категорий».

В условии, что школьник понимает языковые значения и совершенствует в процессе обучения навыки передачи данных понятий, можно говорить о совершенствовании его мыслительного аппарата.

«Создание языка, начиная с первой его стихии, есть синтетическая деятельность в строгом смысле этого слова, именно в том смысле, по которому синтез создаст нечто такое, что не заключено в слагаемых частях, взятых порознь».

При рассмотрении процесса формирования и развития лингвистического мышления школьников в процессе обучения, необходимо учитывать некоторые условия, которые связаны с особенностями протекания этого процесса. В первую очередь, чтобы понять грамматические значения, необходимо для начала осознавать факт их существования, помимо факта существования лексического значения слова, а также то, что именно грамматическое значение позволяет слову стать элементом системы языка. Наиболее важной задачей методики преподавания русского языка является нахождение способов и разработка приемов наиболее эффективного, глубокого и осознанного усвоения учащимися грамматики. В корне решения этой задачи находится достижение понимания учениками основ, структуры и взаимосвязи структурных элементов языка.

3.2 Текстоориентированный подход в обучении русскому языку как основа развития лингвистического мышления учащихся

Ориентированность на процесс коммуникации и функциональный подход к изучению языка неизбежно приводят к выявлению коммуникативной единицы высшего порядка, которая позволяет осуществлять речевое взаимодействие. Такой единицей в настоящее время многие исследователи признают текст: “Сегодня уже мало кто спорит с идеей П. Хартмана о том, что все носители языка говорят только текстами, а не словами и не предложениями, по меньшей мере предложениями из слов в текстах» (В.В. Красных); «Мы не просто подбираем слова в высказывании соответственно отдельно окружающим нас предметам и явлениям, а вместе с тем строим высказывание сразу как целое» (А.А. Леонтьев); «Мы говорим нормально не разрозненными словами, а предложениями и текстами, и наша речь покоится на ситуации» (Г. Вайнрих).

Само слово текст (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. В языкознании текст определяется как последовательность вербальных знаков.

«Текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и продукт определённой исторической эпохи, и форма существования культуры, и отражение определённых социокультурных традиций и т.д. Всё это обусловливает многообразие подходов, множественность описаний и многочисленность определений текста».

Стремление преподавателей русского языка к повышению уровня компетенций учеников в вопросах языка и речи создает почву для применения текстоориентированного подхода, когда текст используется как главная дидактическая единица. Текст в данной методике выступает в качестве цели и результата речевой деятельности учеников.