Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологии формирования критического мышления старшеклассников на уроках русского языка

Содержание

Вступление

Глава 1. Методологические основы развития критического мышления старшеклассников на уроках русского языка

1.1 Критическое мышление как философско-психологическая категория

1.2 Понятие "критическое мышление" в отечественной и зарубежной педагогике

• Глава 2. Теоретические основы развития критического мышления старшеклассников на уроках русского языка
• 2.1 Формирование основных групп компетентностей на уроках русского языка с использованием технологии критического мышления
• 2..2 Методика проведения уроков русского языка с использованием технологии развития критического мышления
• 2.3 Анализ учебников и учебно-методических пособий по русскому языку
• Глава 3. Методика развития критического мышления старшеклассников на уроках русского языка
• 3.1 Теоретическое обоснование развития критического мышления старшеклассников
• 3.2 Практическое внедрение развития критического мышления старшеклассников
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Вступление

критический мышление старшеклассник урок

Фундаментальными особенностями современного мира, в который входит выпускник общеобразовательного учебного заведения, являются постоянные изменения. Информация быстро приумножается, обновляется, идеи переосмысливаются. В такой переменчивой среде способны ориентироваться и активно действовать лишь те личности, которые умеют адаптироваться к постоянным быстрым изменениям, разрешать сложные проблемы, критически относиться к обстоятельствам, сравнивать альтернативные точки зрения и принимать взвешенные решения. Это должны быть коммуникативные личности, которые способны генерировать оригинальные идеи.

Школа - модель общества, и, реформируя общество, нужно не забывать о реформировании школы. Обществу нужны люди, способные мыслить свободно и креативно, действовать самостоятельно и продуктивно. А ведь известно, что сегодня в каждом пятом, восьмом, одиннадцатом классе есть дети, которые до сих пор остаются единицей «процесса», «объектом» обучения. Ощущая себя таковыми, они не хотят быть активными, остаются в тени, не чувствуют себя нужными и такими выходят во взрослую жизнь. Поэтому необходимо внедрять в образовательный процесс новые технологии, основанные на субъект- субъектных отношениях, позволяющие построить общение с учеником как с партнёром, не опускаться, а подниматься на уровень ребёнка.

Важность педагогических инноваций для школ России обусловлена несколькими аспектами:

ь важностью установления равноправных партнёрских отношений между учителем и учеником, организации в процессе обучения продуктивного сотрудничества тех, кто учит, и тех, кто учится;

ь возможностью практической реализации личностно ориентированного подхода к организации педагогического процесса;

ь необходимостью компетентностного подхода к обучению, ориентации обучения на результат и приобретение учащимися важнейших компетенций и компетентностей.

Среди инновационных педагогических технологий выделяется технология развития критического мышления. Понимание самого термина «критическое мышление» является весьма различным у разных авторов. Согласно мнению известного специалиста по этой проблеме американского педагога Мэтью Липмана, критическое мышление есть умелое ответственное мышление, что позволяет человеку формулировать возможные достоверные суждения, поскольку оно основывается на критериях, является таким, что самокорректируется, выходит на контекст.

Формирование критического мышления для отечественной образовательной системы является жизненной необходимостью. Педагогическая деятельность в конечном итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг в достижении больших целей.

Поэтому возникает потребность постоянно совершенствовать формы организации учебного процесса, создавать необходимые условия для развития и самореализации личности с целью повышения эффективности учебного процесса. Для этого нужно подбирать такие методы, формы и приёмы работы, которые помогают максимально активизировать деятельность учеников, чтобы сформировать у них потребность и умение критически мыслить, чтобы ученики были способны воспринимать информацию тщательным образом и критически анализировать ее, видеть ошибки или логические нарушения в предлагаемой информации, уметь ее сопоставлять и совершенствовать.

Принимая во внимание то, что урок остается основной формой организации учебного процесса, то для решения этого круга вопросов предлагаем планировать такие уроки, которые организационно и методологически обеспечат процесс формирования и развития критического мышления учеников на уроках русского языка.

Цель дипломной работы - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему заданий по формированию критического мышления старшеклассников на уроках русского языка.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть понятие "критическое мышление" на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы;

2.Определить организационно-педагогические условия для целенаправленного формирования критического мышления учащихся на уроках русского языка;

3. Разработать методику развития критического мышления старшеклассников на уроках русского языка и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения задач использовались методы научного поиска:

1. Теоретические: изучение и анализ соответствующих работ по философии, психологии, педагогики, методики изучения русского языка по теме исследования.

2. Эмпирические: констатирующий срез; формирующий эксперимент; наблюдение и анализ уроков, в процессе которых используются различные методы и приемы, направленные на развитие критического мышления.

Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические идеи по развитию критического мышления, современные научные требования о необходимости развития критического мышления учащихся старших классов, действующая программа по русскому языку для общеобразовательных учебных заведений, основные положения трудов отечественных и зарубежных ученых об особенностях развития критического мышления.

Цель и задачи исследования определили его логическую структуру, методику, этапы реализации и научного освещения.

Объект исследования - процесс и особенности формирования критического мышления старшеклассников общеобразовательных школ на уроках русского языка.

Предмет исследования - методика формирования критического мышления учащихся старших классов на уроках русского языка.

Как гипотезу исследования мы выдвинули следующее утверждение:

«Если системно использовать на занятиях русского языка в старших классах задания, направленные на формирование критического мышления, то это будет способствовать

- лучшему усвоению старшеклассниками русского языка;

- формированию взгляда на язык как культурно-национальный феномен;

- повышению интереса к урокам русского языка».

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, где формируется научный аппарат исследования, трех глав, раскрывающих содержание проблемы, заключения, списка литературы, насчитывающего 45 источников, 4 приложений.

Глава 1. Методические основы развития критического мышления старшеклассников на уроках русского языка

Первая глава посвящена анализу понятия «критическое мышление» в философской и психолого-педагогической литературе. В ней определены основные приемы мышления, виды мышления. Выявлены основоположники критического мышления и их теории.

1.1 Критическое мышление как философско-психологическая категория

В философии понятия "мышление" как важный умственный процесс изучался с древних времен. Оно было введено философами Аристотелем, Демокритом, Епикуром, Парменидом, Платоном, Сократом. Парменид рассматривал мышление как способ познания, которое ведет к истине [7]. Демокрит интересовался связью мышления и языка, анализировал связь между ними в суждении [7]. Сократ уделял большое внимание пути познания, которое ведет к истине, то есть методу познания. Ведущая идея его философии - это наставление на самопознание. Процесс познания, по мнению философа, осуществляется путем диалектики, то есть нахождение истины путем бесед, дискуссий. Вопросами и ответами он демонстрировал собеседнику противоречия в его суждениях, чем активизировал мысль, поиски истины, помогал ее рождению. Сократ стал основоположником эвристического метода учебы, суть которого заключается в том, что ученик должен "познать самого себя", а учитель должен лишь подводить к поиску: не давать готовых ответов, побуждать к познавательной активности, самопознанию, путем постановки вопросов, которые требовали бы творческого, умственного действия. Главное в развитии человека - его познавательные усилия, способность ставить все новые и новые вопросы [7]. Платон важнейшим элементом мышления считал суждение, уничтожение которого равнозначное уничтожению мышления и языка. Платон заботился о развитии личности, учитывая физиологичные и учебно-познавательные возможности. По его мнению, воспитывать интерес к познанию надо начинать с дошкольного и младшего школьного возраста, развивая самостоятельный способ мышления [7].

Аристотель также был сторонником самостоятельного способа мышления, утверждал, что в основе учебного процесса должна быть познавательная активность, которая зависит, в свою очередь, от вековых и умственных особенностей человека. Как считал Аристотель, мышление является частью души, а особенной ее частью является ощущение. Оно проявляется, как специфическая способность рассуждать, постигать мыслью мир и самого себя, то есть душу. Мышление является деятельностью, которая направлена на познание, постижение всего сущего. Исследуя мышление, Аристотель положил начало понятию логики - наукам о мышлении, сформулировал законы и формы мышления [7].

Представитель классической немецкой философии Г. Гегель считал мышление не только субъектной человеческой деятельностью, но и независимой от человека объективной сущностью, первоосновой всего сущего. Мышление отчуждает свое бытие в форме материи, природы, которая является инобытием этого объективно существующего мышления, или абсолютной идеи. Г. Гегель утверждал идею умственного воспитания на основе учебных возможностей учеников. Он концептуализировал принципы творческого мышления, обосновал необходимость таких школ, где ученик осознает себя как человек, познает собственную сущность, имеет благоприятные условия для развития своей творческой личности [7]. И. Кант отмечал спонтанность актов мышления, априорный характер мыслительной деятельности, направленность на познание с помощью понятий, выделил такие ровные мышления, как интуиция, ум; типы и виды мышления - формально-логическое и диалектическое, конкретное и абстрактное, практическое и теоретическое. Философ определил односторонность, ограниченность человеческого интеллекта и антиномичность ума, установил связи "чистого" мышления с чувственностью, с внешним миром [24]. Рассуждения философов часто используют ученые для разработки новых методик развития мышления.

Вопросы критического мышления как отдельного вида мышления касались еще античные философы. Аристотель, Платон, Фома Аквинский под этим типом мышления понимали умение логично мыслить и аргументировать, дискутировать, делать выводы и аргументировано выражать мнение. Немецкий философ И. Кант в книге "Критика практического ума" утверждал: "Критика - это познавательная деятельность человека. Процесс познание никогда не может стать пассивным отражением мира. Человек как существо умное, логически не может познавать то, что не упорядочено, не оформлено. Человеческий ум превращает хаос чувственного мира, неисчерпаемое разнообразие мира в стройную картину мироздания. Эта "оформленная" умом картина мира и представляется нам миром, которым он является "сам по себе", "объективно". Человек способен познавать, осмысливать вещи только те, которые он может постичь, а не те, которыми они являются в действительности. Другими словами, какими темпами не увеличивались бы наши знания, они никогда не могут быть абсолютными. Чтобы о новом предмете получить знание, его необходимо осмыслить. Это можно сделать с помощью понятий, которые дает интеллект" [24. Философ утверждал, что существуют два основных "ствола" человеческого познания, которые вырастают из общего корня: чувственность, через которую предметы познаются, и интеллект, с помощью которого они осмысливаются. Основными приемами в процессе мышления он называл анализ и синтез.

Основоположник течения "критический рационализм" К. Поппер считал, что рационально действует тот человек, который может выдвигать разные гипотезы, поддавать их детальной проверке с целью избегания субъективизма. Идеального источника знаний, который можно найти и на этом успокоится, не существует. Все источники способны время от времени приводить к ошибкам. Исходя из этой гипотезы, К. Поппер предлагал вообще отказаться от вопроса об источнике знаний и заменить его вопросом нахождения ошибок. Всякое знание является только человеческим знанием. Оно всегда смешано с нашими ошибками, предубеждениями, мечтами и надеждами. Единственное, что может делать человек, это искать истину путем поиска и устранения ошибок. Это происходит с помощью критики теорий и предположений. Человек может критиковать свои собственные идеи или идеи других людей, изменять свои взгляды [38]. Философы исследовали критическое мышление достаточно поверхностно, но их идеи впоследствии активно развивали современные исследователи.

В психологии понятия "мышление" встречаем в трудах многих известных психологов. С. Рубинштейн считал, что мышление - это, в сущности своей, познание, которое приводит к решению человеком проблем или задач, которые появляются перед ним. Неотъемлемая черта мышления - проблемность. Она выражает не субъективное состояние познающего, а закономерно возникает с объективного отношения познания до бытия, его объекта и из природы последнего - бесконечности его определений и их общей взаимосвязи [40]. А. Леонтьев понимал мышление как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связках и отношениях, в которых включаются недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты [30].

А. Брушлинский утверждает, что мышление - это неразрывно связанный с языком социально предопределенный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового, то есть обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа, которое возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [8]. Современная психология различает такие интеллектуальные процессы мышления: планирование, проектирование, оценивание, понимание, и определяет следующие интеллектуальные операции: анализ (мнимое распределение) - выделение в объекте тех или иных его параметров, элементов, свойств, связей, отношений; расчленение опознаваемого объекта на разные компоненты; синтез (мнимое объединение) - умственная операция, что позволяет в единственном аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому; обобщение (мнимое объединение в класс или категорию) - объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку; сравнение - операция, которая заключается в сопоставлении предметов и явлений, их свойств, в выявлении общности или отличия между ними; абстрагирование - умственная операция, основанная на отдалении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного; классификация - систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов; категоризация - операция отнесения единичного объекта, события или переживания к некоторому классу, которым могут выступать вербальные и невербальные значения, символы.

Психологи классифицируют разные типы и виды мышления. Типы мышления: конкретное, абстрактное, интуитивное, дискурсивное, наглядно- образное, наглядно-действенное, словесно логично. Наглядно-образное мышление - это мышление, в содержании которого преобладают представления и обиды. Происходит на основе превращения ситуации в систему образов. Такой вид мышления позволяет познавать реальный мир без участия практических действий. Наглядно-действенное мышление - это мышление, которое происходит в ситуации восприятия конкретных объектов и действий с ними. Словесно-логическое мышление осуществляется путем таких мыслительных действий как анализ, синтез, обобщение и сравнение. Конкретное мышление - умственный процесс отражения и операции самыми простыми, конкретными понятиями, которые определяют предметы и явления объективного мира. Абстрактное мышление - это мышление, которое осуществляется в форме абстрактных понятий, суждений. Предусматривает выделение существенных свойств и связей предмета. Дискурсивное мышление

- рассудительное, обоснованное предыдущим знанием мышления. Интуитивное мышление - это такой умственный процесс, который мгновенно охватывает истину без сурового логического доведения и приводит к новому знанию.

Виды мышления: практическое, теоретическое, репродуктивное, творческое. Практическое мышление формируется и развивается в процессе непосредственной жизнедеятельности человека. Оно неразрывно связано с конкретными действиями, которые осуществляет человек в таких видах деятельности как игра, учеба, профессиональная работа, общественный труд; выполняет функцию познания деятельности. Психологи называют практическое мышление "мышлением в действии". Оно направлено на решение практических заданий и проблем, на решение проблемных ситуаций, которые возникают перед человеком или социальной группой, интеллектуальную подготовку к физическому превращению действительности - постановке цели, составления плана действий, поиска средств, необходимых для достижения цели. Теоретическое мышление - мышление, которое заключается в познании законов и правил. Оно формирует системы знаний (теории), которые используются на практике и дают возможность более глубоко "овладеть" предметами и явлениями объективного мира, понять их сущность. Теоретическое мышление направлено, как правило, на построение обобщенного и в значительной степени осознанного образа мира. В процессе мышления современного человека практическое и теоретическое мышления взаимоувязаны и предопределяют друг друга. Репродуктивное мышление - это мышление, которое обеспечивает решение задачи, опираясь на воссоздание уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Творческое мышление - это мышление, в процессе которого происходит поиск неизвестного алгоритма решения заданий. В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности оригинальность решения проблемы, семантическая гибкость, которая дает возможность видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантическая спонтанная гибкость как продуцирование разных идей относительно неопределенных ситуаций. Процесс логического мышления происходит при наличии выходных, вспомогательных знаний, приемов логической обработки и возникновения проблемной ситуации, которая предусматривает противоречие поставленных заданий с имеющимися знаниями школьника и стимулирует его начать поиск решения вопроса. Полученные новые положения приходятся и пополняют информационную базу личностных знаний ученика.

Критическое мышление психологи трактуют в первую очередь как такое, которое связано с логикой и аргументацией, с рациональностью и осознанностью. Его роль заключается в контроле над выполнением интеллектуальной деятельности с целью повышения ее эффективности. Критическое мышление опирается на ряд конкретных процедур и стратегий, которые повышают вероятность преодоление проблемных ситуаций. С помощью оценки, селекции и аргументации в процессе работы с проблемной ситуацией, гарантируется обоснованный выбор оптимального направления решения.

Вопросом развития критического мышления занимались такие психологи, как М. Марчук, В. Резник, С. Рубинштейн, И. Солойчук, О. Тихомиров, Я. Чаплак и другие. В своих трудах они часто опирались на отечественные теории Л. Выготского, П. Гальперина, Д. Эльконина, Г. Костюка. Каждый из них предлагал собственное определение критического мышления: Я. Чаплак говорил о нем как о мышлении, которое предусматривает сформированное умение оценивать события (утверждения, поступки, факты и тому подобное); делать сознательный выбор; аргументировать; формулировать уместные вопросы; различать факты и мысли; искать новые решения вопросов; определять критерии для анализа; находить доказательства в поддержку предположений; строить логические связки [45]. С. Рубинштейн считал, что люди, которые мыслят критически, поддают тщательной проверке собственные гипотезы [40].

А. Авершин и Т. Яковенко, проанализировав разные подходы ученых к определению критического мышления, предложили такие направления анализа:

1. Критическое мышление, которое трактуется как предел личности (Б. Зейгарник, Т. Кудрявцев, И. Кожуховская, Н. Березанская), психологи рассматривали критическое мышление как интегральное образование, которое обеспечивает регуляцию поведения личности в целом.

2. Критическое мышление как качество ума (Дж Дьюи, С. Рубинштейн,

Б. Теплов, А. Смирнов), которое определяется как осознанный контроль над выполнением именно интеллектуальной деятельности. Главной составляющей критичности мышления С. Рубинштейн считал способность к оценке, выбора одного из многих вариантов. Оценочные действия, как указывает А. Лук, происходят не только после окончания работы, но и многократно в процессе ее выполнения.

3. Критическое мышление является комплексом когнитивных стратегий, умений и навыков, которые влияют на характер умственной деятельности (Д. Галперн, Р. Поул, Е. Ходос, А. Бутенко). Оно предусматривает использования когнитивной техники или стратегий, которые увеличивают достоверность позитивного конечного результата [15]. Критически мыслить - это оценивать результат своих умственных процессов, определять ход рассуждений, который привел к именно таким выводам или те важные факторы, которые были учтены при принятии решений (аргументы и доказательства).

Д. Галперн, американский психолог, автор пособия "Психология критического мышления", утверждает: критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного конечного результата. Это тип мышления, которым оперируют при решении заданий, формулировке выводов, осуществляя оценивания и принятие решений. Его можно назвать целеустремленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата и противопоставляет такой тип мышления шаблонному, автоматическому мышлению, вовсе не нацеленному на достижение определенной цели. Критическое мышление также включает в себя оценку умственного процесса - ход рассуждений, которые привели к выводам или тем факторам, которые были учтены при принятии решения. Рассуждая об умении в плоскости критического мышления, ученая сосредоточила внимание на следующем: анализ/выводы; выдвигание, формулировка, разработка гипотез; установление и создание, поиск аналогий, метафор; активизация ранее приобретенных знаний; активизация причинно-следственных связей; анализ значимости; сравнение, сопоставление-противопоставление; обобщение идей [15]. Вместе с определением критического мышления Д. Галперн предложила действенные механизмы его развития.

В философии и психологии критическое мышление рассматривалось еще с античных времен. Основными приемами в процессе мышления философы считали анализ и синтез. Человеческие знания не являются объективными и точными, поэтому человек имеет право сомневаться, выдвигать разные гипотезы, поддавать их детальной проверке с целью избежания субъективизма. Психологи говорили о критическом мышлении как о процессе познания, которое приводит к решению человеком проблем или задач, которые появляются перед ним. Главной составляющей критичности мышления считали способность к оценке, выбор одного из многих вариантов. Эти мысли остаются актуальными сегодня, и являются ценными для нашей дипломной работы.

1.2 Понятие "критическое мышление" в отечественной и зарубежной педагогике

В педагогике о мышлении вели речь много известных ученых. Так Г. Кершенштайнер в труде "Теория образования" отстаивал идею внедрения в школьную практику активных методов учебы, которые обеспечивали бы развитие у учеников мыслительных способностей, умений применять знание на практике. Ученик должен сам обобщать учебный материал, делать выводы, вести самостоятельные исследования. Важным для учебы является развитие самостоятельного, логического и творческого мышления [28]. В эпоху Средневековья образование находилось под сильным влиянием христианской церкви. Схоластический характер учебы культивировал формально-логическое мышление, потому мало содействовал развитию учебно-познавательных интересов школьников. В школах господствовала схоластика, формализм в учебе. Развитие догматичного способа мышления критиковали известные педагоги. Проблема познавательной активности учеников рассматривается в педагогических трудах Я. Коменского. Обосновывая принципы и правила учебы, педагог утверждал, что учить надо так, чтобы дети приобретали знания не только из книг и словесных рассуждений, но и из наблюдений, вещей, что их окружают, путем изучения причинно-следственных связей [26]. Против догматичных традиций средневековой школы с ее механическим заучиванием выступал Дж. Локк. Свои идеи он изложил в педагогическом труде "Мысли о воспитании". Философ считал, что ученик должен не пассивно воссоздавать изученный материал, а самостоятельно делать выводы, обобщать их [32]. По мнению Дж. Локка, учитель, прежде всего, должен развивать логическое мышление школьников.

Гуманистическая педагогика периода Возрождения была отмечена уважением к ученикам, стремлением учителей развивать способности школьников средствами активной учебы, самостоятельного познания окружающего мира. Педагоги старались сформировать интерес к знаниям, создавать в учебном заведении такую среду, где бы учеба становилась легкой и приятной, способствовать самопознанию школьников, развивать творческое мышление. Своеобразную систему формирования у учеников навыков самостоятельности и творчества создал Й. Песталоцци. В центре его концепции

- ученик, который гармонично развивается в процессе учебы. Учитель создает условия для развития творческих возможностей, помогает познавать жизнь в процессе учебной деятельности [36]. Тандем учителя и ученика он считал неразрывным.

К. Ушинский писал о самостоятельности мышления, считал, что чужие мысли вредят, человек перенимает их быстрее, чем понимает. Прочным основанием всякой результативной учебы является развитие творческой познавательной активности школьника при условии, что она будет: разнообразной по видам, строиться на собственных наблюдениях и анализе фактов, базироваться на предыдущем опыте, внося при этом элемент нового [43]. Соотношения учебы и умственного развития рассматривал А. Волошин.

Он утверждал, что умственное развитие ребенка не сводится лишь к нагромождению знаний, а достигнет своего высшего уровня тогда, когда процесс учебы будет способствовать развитию познавательной деятельности учеников, пробуждать творческие силы. Развитие школьников во многом зависит от содержания и методов учебы, "грешит против педагогики тот учитель, который сам говорит, а учеников думать и говорить не заставляет. Задание учителя - давать основу для осмысления, суждения, обобщения" [13].

В. Сухомлинский большой упор в учебе уделял развитию самостоятельного творческого мышления. Исследуя проблему учебы детей в школе, он утверждал в образовании принципы гуманизма и демократизма, главное задание учебы видел во всестороннем развитии личности ученика, толерантном отношении к нему, формировании навыков самостоятельного приобретения знаний [41]. В своих трудах он советовал воспитывать у учеников стремление познавать окружающий мир, выполняя сложные умственные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение; учить наблюдать, исследовать, делать собственные выводы.

Как видим, многие отечественные и зарубежные ученые говорят о неразрывной взаимосвязи мышления и учебы. Подходы к учебному процессу в разные исторические периоды отличались. На изменение догматичному способу мышления, когда школьники перенимали чужой опыт без надлежащего осмысления, информацию - без глубокого анализа, пришло самостоятельное, творческое. Современные педагоги критикуют начальный процесс, который ориентирован на подготовку послушных, пассивных исполнителей, учеников, которые неспособны к активной творческой деятельности, советуют обратить внимание именно на развитие логического, самостоятельного и критического мышления.

Последние десятилетия в европейском и отечественном образовательном пространстве особенное внимание уделяют вопросу развития критического мышления, поскольку именно оно позволяет человеку решать целый ряд актуальных проблем. Человек, который умеет мыслить критически, может осознанно воспринимать окружающую действительность, сомневаться, анализировать, отстаивать свое мнение, уметь прогнозировать.

В педагогической литературе критическое мышление рассматривается как контроль за процессом интеллектуальной деятельности, в ходе которой происходит оценивание мыслей, гипотез, путей их доведения, оценивается как мышление высшего порядка, которое опирается на информацию, трактуется как осознанное восприятие собственной интеллектуальной деятельности и деятельности других, способствует развитию такой личностной черты, как кpеативность, формирует творческую личность.

Много известных ученых, педагогов: П.Блонский, В.Болотов, В.Скорняк, Т. Хачумян, В.Теплов, О.Иванова, Н.Юлина, предлагают свое определение этого понятия. В. Болотов трактует критическое мышление как прагматичное рассмотрение разнообразных подходов с целью формирования обоснованных суждений и принятия осмысленных решений [7]. Т. Хачумян - как особенный вид мыслительной деятельности, характерными признаками которого являются выработка стратегий избрания правильного решения любых заданий на основе получения, анализа, проработки информации; осуществления рефлексивных действий (аналитических, проверочных, контролирующих, оценочных), которые выполняются относительно объекта или явления, в том числе и собственного процесса мышления; взвешенный анализ разных мыслей и взглядов, проявления собственной позиции, объективное оценивание процесса и результатов как собственной, так и посторонней деятельности [44]. В. Теплов рассматривает критичность ума как определенное качество познавательной деятельности человека [42].

П. Блонский к основным признакам критического мышления относит умение аргументированно выражать мнение, контролировать правильность собственных суждений [6]. О. Иванова рассуждает о критическом мышлении как о процессе, во время которого человек может должным образом и всесторонне охарактеризовать явление или предмет, выразить свое отношение к нему путем полемики или аргументации собственного мнения, найти выход из любой ситуации [22]. Н. Юлина сопоставила характерологические признаки критического и творческого мышления и, невзирая на яркие отличия, пришла к выводу, что оба вида мышления в целостном спонтанном мыслительном процессе взаимодействуют, между ними существует обратная связь, потому что их единство - это комплексное мышление высшего порядка. С критическим мышлением связано понятие рациональности, как организационного принципа, который обеспечивает оптимальность сочетания целей и средств. Критическое творческое мышление бытует в области человеческих отношений и поведения. Средствами рациональности невозможно развязать этичные, национальные, семейные, межличностные конфликты. Воспитание и развитие умной личности сориентированы на практику, на логику обычной жизни, повседневного языка, на использование множественности критериев. С. Король определила такие функции критического мышления: стимулирующая, которая связана с формированием потребности в новых предположениях, идеях, решениях; оценочно-проверочная, благодаря которой обеспечивается контроль над результатами познавательной деятельности, проверка достоверности приобретенных знаний; прогностическая, то есть предвидение результатов деятельности; корректирующая, что связана с уточнением зоны интеллектуальных поисков в результате критического анализа полученной информации [27]. Т. Ноель-Цигульская утверждает, что критическое мышление

- это мышление, которое ведет к объективной истине. По ее утверждению, необходимость этого типа мышления появляется тогда, когда появляется потребность проверять достоверность утверждений, которые обычно высказываются людьми, или нами самими, или же другими. То есть идет речь о возможности быть кем-то сознательно или бессознательно введенным в заблуждение. Когда же имеем дело не с суждениями или идеями, а с явлениями материального мира, то достаточно обычного мышления. Как считает этот ученый, критическое мышление не предназначается для людей, которые хотят получить простые решения и окончательные исчерпывающие выводы, ведь факты и знания не собирают вместе, как коллекцию бабочек или этикеток.

Когда новые знания поступают и включаются в имеющийся запас знаний, они влияют на всю их целостную систему. Имеющиеся факты постоянно интерпретируются, реорганизуются, переоцениваются, приобретают новые значения, некоторые из них приобретают новый иерархический статус, другие просто опровергаются и отбрасываются [33]. П. Блонский критическое мышление рассматривает, как умение сомневаться в известных или таких, которые кажутся беспрекословными, истинах [6]. Ученый предлагает свое виденье путей развития этого типа мышления.

В своих трудах отечественные ученые часто опираются на идее зарубежных педагогов : Дж. Д'юи, Д. Кластера, А. Кроуфорда, К. Мередита, С. Мэтью, Р. Пауля, Р. Поля, К. Поппера, Дж. Стила, Ч. Темпла, Д. Галперн и других. Основатель "Института критического мышления" и "Института совершенствования философии для детей" в Университете Монтеклер, профессор Колумбийского университета М. Липман рассмотрел критического мышления как неотложную потребность для жизни в современном мире, поскольку это умение позволяет правильно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности: архитектора, юриста, врача и тому подобное, в человеческих взаимоотношениях, в научной деятельности, повседневной жизни. По его мнению, критическое мышление - это мышление, которое характеризуется постоянным самосовершенствованием личности; процесс, когда ученики переходят от простых оценочных суждений и элементарной аргументации к овладению соответствующим способом мышления - умению осуществлять многофакторный анализ; такой тип мышления нужен для решения неординарных практических заданий, когда сталкиваемся со сложными ситуациями выбора, которые требуют обдумывания и оценивания; умелое, ответственное мышление, что позволяет человеку формулировать надежные достоверные суждения. Ученый считает, что важными признаками критического мышления является склонность к сомнениям, самостоятельность и гибкость (поиск новой информации, новых приемов познания и деятельности), поиск доказательств и проверка обоснованности любых знаний. С помощью критического мышления оптимально научить учеников правильно аргументировать свои мнения, обнаруживать недостатки в своей или чужой аргументации, определять правомерность или неправомерность оценок, идей, решений.

По мнению М. Липмана, в процессе познания мышления преодолевает несколько уровней: общее мышление, предметное мышление, критическое мышление. Каждый следующий уровень включает у себя и предыдущий: 1. Общее мышление как процесс обработки информации. 2. Предметное мышления как процесс обработки информации из определенного предмета с помощью методов научного исследования, обогащенный предметными и методологическими знаниями. 3. Критическое мышление как процесс контроля за ходом общего и предметного мышления, их совершенствования; оно состоит из определенных установок исследователя, которые ориентируют его на учет контекста, широту охватывания фактической информации и тому подобное, а также из определенных процедур, направленных на обеспечение логического совершенства, фактической обоснованности и целостной целесообразности суждений. К ключевым элементам критического мышления М. Липман относит умение мыслить, что предусматривает владение определенными приемами, которые в совокупности создают проверенную на практике эффективную методологию проработки информации.

Ответственность предусматривает, что человек, общаясь с другими личностями, осознает обязанность предоставлять слушателям или читателям аргументированные утверждения и примеры в соответствии с принятыми стандартами, или, если эти стандарты ее не устраивают, поддавать их сомнению с помощью убедительной аргументации. Она готова до того, что предоставленные утверждения будут предметом рассмотрения специалистов в этой отрасли, и их суждения надо будет учесть. Формулировка самостоятельных суждений как продукта критического мышления значит, что он направлен на творческую речевую деятельность. Творческий подход является необходимым в ситуациях сопоставления и сравнения разных суждений, определения альтернатив на основе учета приоритетов, факторов, которые обусловливают истинность и достоверность информации в целом и выраженных суждений в частности. Очень важными являются критерии, к которым апеллирует или на которые опираются носители критического мышления, ведь критерии - это своеобразные аксиомы, которые принимает во внимание критически мыслящий человек, оценивая свои или чужие идеи в процессе их анализа или критики. Ими становятся стандарты, законы, правила, регламенты, руководства, инструкции, предписания поведения, требования, условия, обследования, нормы, принципы, предвидения, идеалы, цель, намерения, результаты проверки, экспериментальные данные. Так ученические исследования, проведенные в рамках определенного предмета, должны отображать или учитывать главные понятия и методы в этой науке или нескольких смежных. Критически мыслящий человек должен четко представлять структуру собственной аргументации, а ее рассуждения, важные для конкретного исследования, должны быть доступными для аудитории. Однако никакие критерии не могут быть абсолютизированными. В процессе критического мышления они поддаются сомнению, изменению или даже замене на другие. Самокорекция требует, чтобы человек использовал критическое мышление как метод, обращенный к его собственным суждениям с целью их уточнения или улучшения.

Мыслящий человек постоянно поддает собственные речевые процессы рефлексии, используя при этом существенные критерии и процедурные нормы. В то же время использование общих критериев не исключает внимания и чуткости к контексту, ведь общие критерии должны обязательно проверяться на соответствие и на возможность изменения в каждом конкретном случае. Критически мыслящий человек принимает критерии в связи с контекстом их использования и допускает другие альтернативы. Все выше сказанное требует учета того, что критическое мышление всегда диалогическое, оно предусматривает дискуссии, в первую очередь между теми, кто учится. В этом процессе берутся к вниманию критерии, идентифицируются и обсуждаются контексты, а речевой процесс в целом поддается оцениванию.

Важнейшим условием развития критического мышления М. Липман считает создание проблемных ситуаций, поскольку проблемность - это важное условие для развития критического мышления, которое обеспечивает внутреннюю мотивацию учебной деятельности учеников, побуждает учителя ознакомить школьников с правилами критического мышления, требует использования проблемных методов учебы и интерактивных занятий, ориентирует на письменное изложение развязку задач и организацию осмысления этих связей. Ученики переходят от простых оценочных суждений и элементарной аргументации к овладению соответствующим способом мышления - умению осуществлять многофакторный анализ [31]. Проблемный подход ученый предлагает реализовывать также через проблемные вопросы, которые всегда стимулируют развитие мышления учеников.

Д. Кластер утверждает, что критическое мышление - это мышление информативное. Оно начинается с постановки вопроса, стремится к убедительной аргументации и имеет социальный характер. Если задание строится на принципах критического мышления, то каждый ученик формирует свои идеи, оценки, убеждения. Следовательно, оно носит индивидуальный характер, является мышлением самостоятельным. Информация является началом критического мышления, а не конечным пунктом. Задание учеников заключается не в нагромождении информации, а в умении с ней работать. Д. Кластер считает, что для развития критического мышления необходимо пробудить учебный интерес учеников. Этот тип мышления предполагает убедительной аргументации и каждая мысль должна подкрепляться аргументированными доказательствами. Человек ищет собственный способ решения проблемы и аргументирует это решение, доказывает, что именно оно является наиболее логическим и рациональным. Любая аргументация должна заключать в себе три основных элемента. Ядром аргументации является утверждение, которое обеспечивается рядом доказательств. Как доказательства могут использоваться статистические данные, выдержки из текстов и тому подобное. Под этими элементами аргументации лежит четвертый элемент - основание. Она является точкой отсчета и дает основу аргументации. Аргументация выигрывает, если учтены все возможные контраргументы [25]. Идеи Д. Кластера о важном значении аргументов для развития мышления разделяли много зарубежных и отечественных ученых.

По мнению Дж. Дьюи, развитие критического мышления начинается с того момента, когда ученики начинают активно интересоваться конкретной проблемой. Основной вопрос, который должен быть предложен относительно ситуации или явления, что взятая за отправную точку учеба, - это вопрос, какого рода проблемы это явление порождает. Фиксация внимания на проблемах стимулирует естественное любопытство учеников и побуждает к критическому мышлению, поэтому при подготовке к занятиям учитель должен определить круг актуальных проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать проблемы самостоятельно. Дж. Дьюи утверждает, что благодаря критическому мышлению учеба из рутинной работы превращается в целеустремленную деятельность, в ходе которой школьники включаются в интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Группируя данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, школьники ищут и находят ответы на важные для них вопросы. Следовательно, это мышление поощряет ребенка к знаниям, потому что все мысли объединяются в логическую систему размышлений и рассуждений, опираясь на известное знание, опыт и "заглядывают" в неизвестное. Можно сделать вывод, что критическое мышление всегда помечает определенную степень уверенности, которая подтверждена фактами [20].Р. Пауль, специалист по теории и практике развития критического мышления менеджеров образования в США, утверждает, что критическое мышление - это мышление о мышлении, когда человек мыслит ради совершенствования своего мышления. Желательное самосовершенствование приходит с навыками использования стандартов корректной оценки процесса мышления [35]. А. Кроуфорд, С.

Метьюз, Д. Макинстер, В. Саул под критическим мышлением понимают мышление, которое развивается на основе тщательного оценивания не только предположений, но и фактов, приводит к объективным выводам путем анализированния всех целесообразных факторов и использования обоснованных логических процессов [28]. Р. Пол, Е. Бинкер, Е. Мартин, К. Эдамсон выделили три основных группы показателей этого типа мышления:

1. Аффективные: самостоятельность мышления; понимание эгоцентрических и центричных для социо-мотивов; непредвзятость суждений; виденье взаимосвязи эмоций и убеждений; сдержанность от поспешных суждений; смелость мышления; добросовестность мышления; настойчивость в решении интеллектуальных заданий; уверенность рассуждений. Макрокогнитивные: обобщение без права упрощения; сопоставление аналогичных ситуаций с использованием знаний к новому контексту; расширение взгляда: рассмотрение вопроса из разных сторон, высказывания разнообразных аргументов, гипотез; понятность выражаемых предположений, выводов, убеждений; понятность изложения, продуманность выбора слов; разработка оценочных критериев, понятность базовых ценностей и норм; оценка надежности информации; глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов; анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез; выработка, оценка конкретных решений; анализ и оценка человеческих поступков и линий поведения; критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного; критическое слушание; способность вести "сократовскую беседу", через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера; размышления в диалоге: сравнение разнообразных взглядов, подходов, гипотез; умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез. Микрокогнитивные: сравнение абстрактных понятий действительности; точность и критичность высказываний; анализ и оценка высказываний; анализ и оценка выводов; умение выделить информацию, связанную с вопросом, который рассматривается; логичность объяснений, умозаключений, прогнозов; оценка доведения высказывания; умение видеть противоречие в рассуждении;

анализ прямых и непрямых последствий событий и явлений [37]. Эти показатели ученый считал своеобразными критериями развития критического мышления.

Анализ научных трудов из исследуемой проблемы дает основания констатировать, что проблема развития критического мышления уже не первый год освещается отечественными и зарубежными учеными. Обобщая разные подходы относительно понимания сущности и содержания этого типа мышления, констатируем: в педагогике мышление рассматривается в первую очередь как противопоставление догматичному мышлению. Это мышление индивидуально - оно предусматривает самостоятельные выводы на основе глубокого и всеобщего анализа информации, и оно социально - каждое мнение проверяется и обосновывается лишь тогда, когда им делятся с другими. Критический тип мышления предполагает сформированные умения работать с информацией, навыки искать в тексте аргументы, оценивать их достоверность и ценность, отличать объективные факты от субъективного мнения о них, логические умозаключения от преждевременных личных предположений. Человек, который мыслит критически, стремится творчески использовать информацию, искать оптимальные решения заданий, сопоставлять разные мысли ради получения определенных выводов, может самостоятельно определять проблемы, прикладывать усилие для их практического преодоление; он стремится генеpезировать и воплощать новые идеи, умеет формулировать самостоятельные суждения, строить убедительную доказательную базу, аpгументованно вести дискуссию.

Глава 2. Теоретические основы развития критического мышления старшеклассников на уроках русского языка

Вторая глава посвящена методике использования технологии критического мышления на уроках русского языка. Проанализированы учебники по русскому языку для средней общеобразовательной школы на наличие упражнений направленных на формирование развития критического мышления.

2.1 Формирование основных групп компетентностей учеников на уроках русского языка с использованием технологии критического мышления

Формирование критического мышления для отечественной образовательной системы является жизненной необходимостью. Педагогическая деятельность в конечном итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, является шагом к достижению больших целей. В развитии критически мыслящей личности важную роль играет компетентностный подход.

Компетенция - способность человека применять совокупность знаний, умений, навыков и личных качеств для успешной деятельности в различных проблемных ситуациях; заданное требование, норма обучения; основа Государственных образовательных стандартов и учебных программ.

Компетентность - овладение человеком определённой компетенцией; реально сформированные личностные качества и минимальный опыт деятельности личности. [38]

Компетентностный подход - это направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых и предметных компетенций личности. Результат - формирование общей компетентности личности.

Ключевыми образовательными компетенциями учёные называют следующие.

1. Ценностно-смысловые компетенции. Компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами, способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и назначение. Они обеспечивают механизм самоопределения в учебной деятельности.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, в которых личность должна хорошо ориентироваться. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовные, нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, роль науки, религии, компетенции в быту и тому подобное.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций в самостоятельной познавательной деятельности: знание и умение организации планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках этих компетенций человек учится отличать факты от вымысла, использовать статистические и другие методы познания, добывать знания непосредственно из реальности, уметь ориентироваться в нестандартных ситуациях.