І. Эвокация (фаза актуализации, вызова).

На этом этапе осуществляется несколько важных познавательных операций:

• ученики активно вспоминают все, что уже известно из темы.

Это первичное погружение дает возможность ученикам установить уровень собственных знаний, которые являются определяющий, ведь крепкие знания могут быть сформированы только на основе того, что уже известно. Учебный процесс - это процесс сочетания нового с уже изученным;

• происходит активизация деятельности учеников, их мышления, речи, которые является очень важными, потому что, сообщая свои мнения, ученики переходят на уровень самосознания;

• заинтересованность и самонаправленность учеников на исследование темы, при этом определяется цель учебы, которая является решающим фактором.

Основные формы работы на фазе эвокации: «мозговая атака»; работа в парах; работа в группах.

II. Осмысление (фаза изучения нового материала).

На данной фазе ученики вступают в контакт с новой информацией, идеями, работая с текстом, информацией, историческими документами, видеоматериалами. В процессе работы используются такие приемы, как чтение с системой отметок «Помощь». При этом, прочитав предложение, надо рядом поставить соответствующую отметку:

+ - известная информация;

! - новая информация;

? - удивила, заинтересовала;

- - отрицает потому, что знаю.

Система отметок дает возможность ученикам активизировать умственные операции, сопоставить свое понимание того, что читает ребенок, сравнительно с тем, что уже знает. Так возникает связь между известным и неизвестным,

создаются условия для формирования информационных компетентностей учеников.

III. Рефлексия (фаза рассуждения).

Деятельность учеников на этом этапе заключается в том, что:

• ученики индивидуально или вместе с другим составляют список новой информации, которую получили;

• рассказывают друг другу, записывают изученное;

• составляют схемы, таблицы, рисунки по теме и объясняют новый материал классу.

На стадии рефлексии реализуются важные задачи:

• ученики понимают лучше то, что могут представить и выразить собственными словами: «То что я слышу -- я забываю; то, что я вижу и слышу - я немного запоминаю; то, что я вижу, слышу и говорю, я начинаю понимать»;

• происходит активный обмен мыслями, высказываниями.

Это обеспечивает увеличение словарного запаса, дает возможность расширить знание по теме, увидеть разные подходы к оформлению ответа, составление схем. А значит, осуществляется процесс формирования информационных коммуникативных компетентностей и компетентностей саморазвитию самообразования учеников.

Исследование методической литературы дало результат по организации уроков в технологии развития критического мышления, указывает на относительную их вариативность (приложение 1, 2).

Таким образом, приведенная методическая система дает возможность учителю:

• активизировать мышление учеников;

• мотивировать и стимулировать их деятельность;

• привлечь всех учеников к творческой, производительной, учебной деятельности;

• активизировать познавательный процесс;

• развивать умение логично и аргументировано высказывать материал;

• развивать навыки коллективного общения, чувства взаимопомощи, взаимоподдержки;

• формировать ключевые компетентности учеников.

Чтобы стимулировать критическое мышление, учителю необходимо:

• выделить время и обеспечить возможность для использования технологии критического мышления;

• позволить ученикам свободно рассуждать и выражать свои мнения;

• принимать разнообразные идеи и взгляды;

• способствовать активному привлечению учеников к процессу учебы;

• выражать уверенность в способностях каждого ученика;

• ценить критическое мышление учеников.

Чтобы начать эффективно практиковать критическое мышление, ученики должны:

• развивать уверенность в себе, понимание ценностей собственных взглядов и идей;

• активно участвовать в процессе учебы;

• уважать мнения других;

• быть готовыми продолжать или отбрасывать рассуждение, суждение.

Далее целесообразно рассмотреть основные формы работы на уроках русского языка с использованием технологии развития критического мышления.

Групповая форма работы - среда для развития критического мышления и формирования ключевых компетентностей

Основной формой работы для развития критического мышления является групповая форма работы.

Во время работы в группе происходит общее решение поставленных задач. В процессе этой работы у учеников развиваются чувства коллективизма, взаимоподдержки, взаимопомощи, исчезает ощущение страха. Работая в группе, ученики учатся говорить, обсуждать проблему, выслушивать мнения собеседника, принимать решение.

Работа в группах строится на правилах:

• один говорит - все слушают;

• по каждой проблеме высказываются все члены группы;

• выражать свои мнения четко, лаконично;

• группа поручает одному из ее членов выступить;

• все дорожат временем.

Работая в группе, в награду за умение слушать и сотрудничать ученики получают коллективную мудрость. Именно такая форма работы создает особенные условия для формирования ключевых компетентностей. Прежде всего, это коммуникативные компетентности, которые предусматривают овладение способами взаимодействия с людьми, умение общаться устно, в письменном виде; способность к толерантности в общении: соблюдение культуры дискуссий, избежание категоричности, признания своих ошибок. Также это социальные компетентности, которые предусматривают способность и умение действовать в социуме с учетом позиций других [2].

Формирование социальных компетентностей происходит в процессе работы учеников в группе, где создаются условия для сотрудничества учеников, организации их общих действий, принятия общих решений; где используются взаимопомощь, взаимопроверка, взаимооценивание и самооценка деятельности.

Методические стратегии методики развития критического мышления

Развитие критического мышления достигается применениям разных методических стратегий, методов и приемов которые используются на отдельных этапах урока.

«Мозговая атака» - это эффективный метод коллективного обсуждения, поиска решений, который осуществляется через свободное накопление идей из определенной темы, выражения взглядов всех участников. Этот метод дает возможность группе учеников использовать свои интеллектуальные возможности для быстрого и эффективного выполнения задания

Ассоциирование или гравирование - стратегия учебы, которая призывает учеников свободно и открыто выражать свои мнения, осуществлять связь между отдельными понятиями, что в свою содействует развитию социальных, информационных, поликультурных компетенций, побуждает учеников к саморазвитию, самообразованию, производительной деятельности.

Эта работа проводится в такой последовательности:

1. Записывается центральное понятие на доске или бумаге.

2. Записываются все понятия, связанные с центральным словом.

3. Устанавливаются связки.

«Джигсоу» - методическая стратегия, согласно которой ученики работают в группах, причем каждая изучает отдельный вопрос. После изучения информации, проведения исследований каждая группа складывает свой рисунок, схему и представляет ее всему классу, уча при этом других.

Пятиминутное эссе используется в конце урока, чтобы помочь ученикам лучше понять свои мнения из изученной темы и, чтобы дать возможность учителю проанализировать, что происходит в классе на интеллектуальном уровне [2].

Пятиминутное эссе ставит перед учениками два задания:

• написать, что узнали из темы;

• поставить вопрос - «Что осталось непонятным».

Эти ответы учителя используют во время планирования следующего урока.

Использование этих приемов создает возможности для формирования информационных компетентностей. Они связаны с умением добывать, прорабатывать и использовать информацию из разных источников. Приемы и стратегии методики развития критического мышления создают необходимые условия для разноплановой работы с информацией: складывание алгоритмов, выделения главного, представления материала в виде схем, рисунков, написания сенквейнов, эссе. Стоит привлекать учеников к составлению опорных конспектов, интересных ситуативных задач, итоговых вопросов, творческих заданий [2].

Также в научной и методической литературе основательно описана технология развития критического мышления, при применении которой широко применяются приемы и методы интерактивной технологии обучения (приложение 3), поскольку в ее основе лежит диалоговое обучение, то в процессе применения ученики учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа ситуаций. Вообще в основе интерактивных технологий лежат групповые формы учебной деятельности, работа в группах, парах. Методы интерактивного обучения прежде всего направлены на стимулирование критического мышления о связи между отдельными понятиями. Несомненным является тот факт, что одним из методов, существенно обогащают учебный процесс современной школы и способствует формированию навыков критического мышления, является метод проектов, использование которого меняет традиционный подход к обучению учащихся. Его алгоритм содержит составляющие этапы, включающие элементы технологии развития критического мышления (приложение 4).

Таким образом, именно методика развития критического мышления позволяет максимально повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, дает возможность создать такие условия, когда все ученики привлекаются к активной, творческой учебной деятельности, процессу самообучения, самореализации, учатся общаться, сотрудничать, критически мыслить, отстаивать свою позицию.

Задачи стадии вызова:

ь пробудить интерес к изучаемому материалу, стимулировать мышление;

ь актуализировать имеющиеся у школьников знания и понятия в связи с изучаемым материалом;

ь помочь учащимся определить направление в изучении темы, поддержать познавательную активность.

Методы и приёмы активизации и мотивации учебной деятельности на

этапе вызова:

ь проблемная поисковая беседа «Список известной информации»;

ь мозговой штурм;

ь корзина идей;

ь приём «Толстые и тонкие вопросы»;

ь приём «Верю - не верю»;

ь лингвистические игры, викторины;

ь перепутанные логические цепочки;

ь дерево предсказаний.

Метод «Список известной информации»

На стадии вызова на уроке русского языка при изучении существительного ученикам предлагается выполнить ряд действий.

1. В течение 3 - 5 минут записать всё, что они знают, или им кажется, что знают, о существительном. Важно записать всё, что вспомнится. Работа производится в парах.

2. Затем организуется групповая работа, в процессе которой позиции уточняются; после этого группа учащихся делится информацией с классом. Всю информацию учитель записывает на доске.

3. Дальнейшая работа - лингвистическое наблюдение, чтение теоретического материала, знакомство с определениями - будет способствовать углублению понятия о существительном.

Метод «Тонкие и толстые вопросы»

«Тонкие» вопросы требуют простого, односложного ответа:

ь Кто…?

ь Что…?

ь Когда…?

ь Может…?

ь Будет…?

ь Могли…?

ь Было ли…?

ь Согласны ли вы…?

ь Верно ли…?

«Толстые» вопросы требуют развёрнутого, аргументированного ответа:

ь Дайте три объяснения, почему…?

ь Объясните, почему…?

ь Почему вы думаете…?

ь Почему вы считаете…?

ь В чём различие…?

ь Предположите, что будет, если…

ь Что, если…?

Метод-игра «Верите ли вы?»

Учитель просит учащихся в группах ответить на вопросы и обосновать своё мнение.

ь Верите ли вы, что Россия - это имя существительное собственное?

ь Верите ли вы, что имя существительное - это служебная часть речи?

ь Верите ли вы, что слово «синь» - это существительное, а слово «синий» - прилагательное?

Задачи стадии осмысления:

ь поддержание интереса к предмету;

ь обеспечение условий для активного восприятия учащимися изучаемого материала;

ь поддержка заинтересованности новыми знаниями, овладения ними. Методы и приёмы усвоения учебного материала на этапе осмысления:

ь приём «Ромашка Блума»;

ь инсерт;

ь постановка учащимися вопросов к тексту;

ь перепутанные логические цепочки;

ь работа с опорными схемами, таблицами;

ь составление кластеров;

ь работа с ментальными картами;

ь целенаправленное, паузированное чтение. Применяемые методы и приёмы на стадии консолидации

ь Организация дискуссий, викторин, экспресс-опросов, тестирования, анкетирования.

ь Интерактивные приёмы «микрофон», «незаконченное предложение»,

«займи позицию», «согласись или опровергни».

ь Создание творческих работ: сенканов, синквейнов, даймондов, обоснованных эссе.

Ромашка вопросов (З. Б. Блумом). Внедряется на всех этапах урока. Содержит систему вопросов, которые предусматривают критическое осмысление информации и принятие собственного решения. Ромашка состоит из шести вопросов (простых, уточняющих, объясняющих, творческих, оценочных, практических). Система вопросов, созданная на основе разработанной известным психологом и педагогом Б. Блумом таксономии учебных целей, формулируется с учетом уровней познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). И. Загашев, развивая идеи предшественников, разработал модифицированную систему вопросов [13]. Вслед за ученым определяем модель «Ромашки вопросов», которая содержит составляющие части:

Простые вопросы. Это вопрос, отвечая на которые нужно назвать определенные факты или явления (речевые, языковые, коммуникативные), вспомнить и воссоздать определенную информацию, актуализировать знание, умение. Эти вопросы используют во время традиционных форм контроля и оценивания как основу для построения беседы, теста, диктанта и тому подобное.

Уточняющие вопросы. Целью этих вопросов является предоставлять ученику возможность для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Их ставят с целью получения информации, которая отсутствует в сообщении или ответе.

Объяснительные (интерпретационные) вопросы. Целью этих вопросов является установление причинно-следственных связей. Смысловой базой является вопрос - почему? Ответ на этот вопрос предусматривает элемент самостоятельности принятия решения. В случае отсутствия самостоятельности и наличия воспроизводительной информации такой вопрос превращается в простой.

Творческие вопросы. Содержит элемент условности, предположения, прогноза.

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки определенных явлений, понятий, фактов.

Практические вопросы. Предусматривают установление взаимосвязи между теорией и практикой.

Приведем пример «Ромашки вопросов» по теме «Местоимение». Ответ записываем на «листках ромашки».

Сенкан (Синквейн). Уместно использовать на этапе мотивации, актуализации, рефлексии. Форма свободного, нерифмованного стиха из пяти строк, что синтезирует учебную информацию (усвоенную и новую). И строка

«Тема» - содержит слово, которое отображает название темы

(существительное). ІІ строка «Описание» - состоит из двух слов, что являет собой описание темы (прилагательное). ІІІ строка «Действие» - состоит из трех слов, выражает действие, связанное с темой. ІV строка «Отношения» - состоит из четырех слов и выражает отношение к теме. V строка «Перефразирование сущности» - состоит из одного слова - синонима, который передает сущность темы. Предлагаем во время изучения темы «Второстепенные члены предложения» использовать сенкан, что будет иметь такой вид:

1- второстепенные члены предложения; 2 - несамостоятельные, нужные;

3 - распространяют, служат, объясняют;

4 - исполняют важную дополнительную роль; 5 - дети главных членов предложения.

Рафт ( К. Санте). Рафт - это аббревиатура, образованная от основных компонентов этого приема, - роль, адресат, форма, тема. Предусматривает погружение в учебную коммуникативную ситуацию, приближенную к жизненным естественным условиям и обстоятельствам. В начале создания собственного высказывания ученик выбирает роль (лица-вещателя, от имени которого будет строить текст, - историческая фигура, учитель, библиотекарь и тому подобное); выясняет аудиторию (лица-собеседника, к кому будет обращаться - одноклассник, учитель, продавец и тому подобное); определяет стиль, тип, жанр вещания; уточняет тему высказывания.

РАФТ (роль, аудитория, форма, тема)

Сократовские вопросы. Применяются на протяжении всех этапов урока. Предусматривают выяснение и прояснение идей, исследования смысловой информации (теоретической и практической), уточнения контекста, определения предположений и формулировки собственного мнения.

Вопрос для прояснения:

· Что ты имеешь в виду, когда говоришь?

· Какое задание ты хочешь выполнить ?

· Какой пример ты можешь привести?

· Почему ты сказал, что? Вопрос с предположением:

· Какие предположения и гипотезы ты делаешь?

· Почему такая гипотеза?

Вопросы, которые определяют перспективу мыслей:

· Есть ли перспектива в том, что?

· Какой является твоя мысль относительно?

Вопросы, которые определяют факты, причины, доказательства:

· Какие твои доказательства?

· Насколько ты уверен в том?

Вопросы, которые исследуют выводы и результаты?

· Какой у тебя вывод?

· Каким будет эффект от того, что?

Дискуссия, диспут. Предусматривает постановку проблемных противоречивых вопросов, упражнений, заданий, что должны отвечать требованиям: соответствие учебной информации, уровню компетентности учеников, их возрастным особенностям; практический характер, коммуникативная производительная направленность; проблемность.

Участвовать в дискуссии нелегко, важно ознакомить учеников с языковыми формулами - фреймами, которые помогают корректно отстаивать собственную точку зрения, воспринимать или оспаривать мнение собеседника. Предлагаем использовать такие языковые формулы:

Языковые формулы обращения к оппоненту

· Дайте объяснение, почему. / Почему Вы думаете, что.

· Согласны ли Вы? /Правильно ли это? Языковые формулы для начала диспута

· Я соглашаюсь, потому что. / Я не соглашаюсь, потому что.

· Я обращаю внимание на тот факт (аргумент, правило), что.

· Я считаю. / Я утверждаю .

· По этому поводу я имею собственную точку зрения.

Вопросы, которые стимулируют к осмыслению противоречие, несоответствия, споры в проблемной ситуации:

· Что Вас удивило? / Какая Ваша мысль?

· Какие есть точки зрения?/ Какие есть гипотезы?

· Что Вы предсказали и что в действительности вышло?

· Чем это задание отличается от тех, что мы делали раньше? Вопросы, которые стимулируют к проверке выдвинутой гипотезы :

· Вы соглашаетесь с такой мыслью?

· Согласны ли с гипотезой? /Как ее проверить?

· Какие еще существуют мысли? /А кто думает иначе? Образцы возможных обращений / начал гипотез :

· Я думаю, что. / По моему мнению, / Я уверен, что.

· Я допускаю, что. / Имею сомнения, что.

· Вы имеете право на свою точку зрения, но мы не согласны с ней.

· Выслушав ваши предложения, мы считаем, что.

· Ваши идеи хорошие, но, по нашему мнению.

«Лист по кругу». Предусматривает групповую форму работы. Каждый ученик на листе бумаги фиксирует ключевые понятия или тезисы темы (сроки, понятия, явления, лингвистические единицы). Потом каждый ученик должен прочитать написанное и дополнить его собственной информацией. Учебные действия имеют циклический характер и заканчиваются тогда, когда лист заполнен и возвращается к первому ученику, который вслух читает записи.

Лист по кругу по теме «Апостроф». 1 лист - написать, когда апостроф пишется, 2 - написать, правила, когда апостроф не пишется, 3 - написать слова- исключения.

Итак, оценка деятельности при этом технологии осуществляется на основании наблюдения за ходом работы и анализа произведенного продукта (заметок, эссе и т.д.). Основными показателями работы является предвидение решения проблемы, выделение деталей, внимательность, подтверждающего или опровергает предположения и тому подобное. Несмотря на сухую технологичность процесс формирования критического мышления четко систематизирован и представлен в виде алгоритма, состоящего из определенных этапов. Процесс познавательной деятельности строится в соответствии со структурой уроков и их типизацией. Это позволяет понимать и последовательно применять каждый этап, а также иметь возможность определить, на каком этапе умственной деятельности находятся все участники учебно-воспитательного процесса. Это помогает им отслеживать собственные мыслительные процессы и управлять ими во время самостоятельного обучения.

2.3 Анализ учебников и учебно-методических пособий по русскому языку

В настоящее время разработано много учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для средней общеобразовательной школы. Назовем основные, наиболее востребованные в современной практике учителей средних классов учебно-методические пособия

Анализ учебника Т. А. Ладыженской, Л. А. Тростенцовой, О. М. Александровой (Учебник рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации).

Учебник по русскому языку для V - IX классов под редакцией Т. А. Ладыженской продолжает сохранять традиции преемственности, как в освещении теории, так и в презентации практического материала.

Учебник Т. А. Ладыженской основан на принципах доступности, научности и системности. Предлагаемая автором методика основана на новых достижениях литературоведческой, педагогической, методической и психологической наук, обеспечивает соблюдение принципов личностно- ориентированного обучения, коммуникативно-деятельностного подхода, а также преемственности и перспективности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников. Структура учебника четкая: определено содержание и объем обязательных для изучения тем, обозначена последовательность их усвоения в соответствии с требованиями учебной программы. Должный научный уровень изложения теоретического материала удачно сочетается с его доступностью. Существенным преимуществом учебника является четкое и пропорциональное дозирование учебного материала.

Представленный в учебнике дидактический материал представляет явления, факты, ситуации действительности, ценностные ориентиры, сценарии поведения ученика. Большинство представленных в учебнике упражнений включает проблемные вопросы дискуссионного характера, формулировки ответов, способствуют формированию у школьников умения, как грамотного выражения собственной позиции, так и толерантного отношения к мнениям оппонентов.

С целью оптимального языкового речевого развития школьников содержание учебника структурировано по сквозному тематическому принципу и с учетом принципа вариативности конструктивных и творческих задач, которые ученик самостоятельно может выбирать из нескольких предложенных вариантов.

Попробуем обозначить несколько характерных особенностей этого учебника.

Изучение синтаксиса в учебнике русского языка построено на основе структурно-семантического, функционального и коммуникативного подхода. Так, предложение рассматривается как совокупность отражаемых в нем элементов внеязыковой действительности, как фрагмент окружающего нас объективного мира. Функциональный подход выражается в интеграции различных синтаксических средств на базе общности их функций, как в процессе изучения материала, так и особенно на этапах повторения, обобщения, систематизации. Пунктуация представлена с точки зрения функций, знаков препинания (знаки завершения, разделения и выделения). В целях сознательного усвоения учениками синтаксиса и развития их устной речи, умений и навыков говорения и слушания усилено внимание к интонации как к синтаксическому средству смысловой характеристики высказывания.

Учебник учит школьников сознательно использовать языковые средства для точного выражения мыслей и чувств.

Существенным преимуществом этой учебной книги является системная словарная работа. Подается четкое определение литературного термина, приведены примеры, к тому же рубрика выделена фиолетовым цветом, что сразу привлекает к себе внимание учеников.

Следует отметить продуманность отбора фрагментов больших по объему произведений, которые в учебнике даются сокращенно. Автор подбирает отрывки, которые помогают учащимся наиболее полно выстроить сюжетную линию и составить представление о художественных особенностях произведения. Учитывая возрастные особенности учащихся, автор представляет систему вопросов не в конце всего произведения, а в конце идейно-смысловых частей, на которые разделен текст.

Также преимуществом есть наличие множества схем, в которых объясняются правила.

Присутствуют и проблемные вопросы, которые помогают детям развивать мышление, логику.

В данном учебнике присутствует много стихотворений или их отрывков, что, конечно же, положительно влияет на развитие мышления у старшеклассников.

Также в учебнике представлены некоторые картины, например: В. Фельдман «Родина», Н. Ромадин «Село Хмелевка», И. Шишкин «На севере диком» [29], что повышает интерес к изучению русского языка.

В приложениях учебника представлены памятки: как готовится к диктанту, к изложению, как работать над сочинением, как совершенствовать написанное. Также в конце учебника представлен толковый словарь.

Большим минусом есть незначительное наличие иллюстративного материала.

Преемственность учебника четко проявляется:

- в способах подачи языкового материала;

- в использовании образцов рассуждений;

- в системе графических обозначений, таблиц, справочного материала (памяток различного содержания; кратких толкового, орфографического и орфоэпического словарей, алфавитного указателя лингвистических терминов) и т. д.

Можно с уверенностью утверждать, что подросток, прошедший обучение по данному учебнику, существенно повысит уровень своей грамотности. Благодаря различным проблемным вопросам, которые представлены в учебниках под редакцией Т. А. Ладыженской, у школьника будет развиваться критическое мышление.

Анализ учебников по русскому языку под редакцией М. М. Разумовской (Учебник рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации)

Учебник для каждого класса состоит из 2 разделов: систематический курс языка с правописанием и элементами культуры речи; раздел «Речь», включающий понятия речи, стилей речи, типов речи, текста. Надо отметить, что во всех разделах представлен интересный, современный по содержанию и по форме теоретический и практический материал, отражающий базовый и профильный уровень программы по русскому языку. Умения и навыки, приобретенные в процессе обучения, ориентируют на развитие коммуникативной компетенции учащихся, на развитие критического мышления.

Учебник развивает логическое, критическое и творческое мышление учащихся и направлен на формирование и развитие у учеников комплекса ключевых, предметных и межпредметных компетентностей, воплощает коммуникативно-деятельностный подход к обучению литературы. Учебный материал четко структурирован в соответствии с разделами, которые определены программой. Каждый из этих структурных компонентов содержит учебную информацию и методический аппарат, сгруппирован в различных рубриках: «Поразмысли над прочитанным», «Обрати внимание!», «Вспомните!» [39] и т. д.

В разделе «Фонетика» фонетические и орфоэпические упражнения нацеливают на устную работу. Представлены правила орфоэпии. Темы раздела позволяют учащимся овладеть нормами произношения и ударения. Особое внимание уделено проверке сформированности речевых умений выпускников, чтению и пониманию текста, оценке его содержания и языкового воплощения, а также созданию собственного высказывания. В учебнике представлен богатый материал по развитию речи. Проводится работа с образцами научной речи, что позволяет формировать абстрактное и логическое мышление учащихся. Большое внимание авторы уделяют работе над комплексным анализом художественных текстов.

Содержание учебника -- научно конкретное, нацеленное на развитие умственного потенциала школьников путем целенаправленного формирования у них правильной читательской деятельности. Учебник нацеливает на коллективное, групповое, индивидуальное обучение, самообучение, самоконтроль и самооценка, обучение в сотрудничестве, когда учитель и ученики Ї равноправные субъекты познавательной деятельности.

Задачи учебника побуждают учеников занимать активную позицию в процессе обучения, моделировать жизненные ситуации. Учебный материал издания имеет ярко выраженную практическую направленность, задачи сориентированы на развитие умений и навыков учащихся.

Особое внимание обращено на проработку художественно- изобразительных средств литературных произведений, что дает учителю возможность методически грамотно направить аналитическое рассмотрение художественных явлений.

Итак, учебники соответствуют государственным требованиям к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, намечают маршрутные путешествия в мир литературы, воспитывая сознательных читателей и граждан, которые знают и любят русскую литературу, уважают отечественную и мировую культуру.

Анализ учебников по русскому языку под редакцией М. В. Панова (Учебник рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации)

Учебник отличается от других научным подходом. Это не только не усложняет описание языка, но, наоборот, облегчает понимание языковых законов.

Структура и содержание учебника направлены на формирование у детей активного словарного запаса, развитие речи, совершенствование орфографических умений и навыков, развитие критического, логического мышления.

Учебный материал представлен по принципу доступности, наглядности. Предусмотрено индивидуальная деятельность и коллективная работа в парах, в группах.

Творческие задания, интерактивные упражнения, иллюстративный материал, соответствующий современным интересам старшеклассников, помогает способствовать заинтересованности учащихся и развитию внимания и критического, а также логического мышления.

Учебные упражнения, помещенные в учебнике, направлены на то, чтобы побудить учеников к языковому анализу, размышлению в процессе наблюдения над языковым материалом, выводов с опорой на знания родного языка.

У М. В. Панова показан весь научный путь того или иного открытия: постановка вопроса, формулировка проблемы, задачи; убедительно разрешаются, казалось бы, неразрешимые противоречия.

Русский язык, по М. В. Панову, не система сухих правил и выводов, а яркий научный мир, что способствует развитию критического мышления.

В учебниках М. В. Панова нет изнуpительных упражнений, которые повторяются из урок в урок во многих других учебниках, например вставить пропущенные буквы и знаки препинания. Грамотность авторами рассматривается в более широком смысле: и лексическая, и грамматическая, и стилистическая, и речевая, включая, разумеется, и пунктуационно- орфографическую. Специального «натаскивания» на правописание нет: оно опирается на постижение основного принципа русской орфографии - множество фонем: «почему Сгорел? - потому что Срезал (проверка сильной позицией по глухости-звонкости перед сонорным)» [34].

Естественно, что пpи таком подходе меняются и формы работы с детьми: не «спешите и вставьте...», а «проверьте, порассуждайте, докажите, найдите ошибки, исключите избыточное или восстановите недостающее звено» [34] и др. Подобная работа способствует развитию научного и творческого потенциала не только учащихся, но и самого учителя.

Вырабатываются также и лингвистические навыки. Особенно эффективно исследовательские навыки вырабатываются при написании лингвистических изложений.

Исследование научной литературы по проблеме развития критического мышление дает возможность сделать вывод о том, что одной из важных составляющих процесса обучения, ориентированного на эту цель, является использование на уроках вопросов и заданий разных уровней.

Соответственно, авторы учебников (Т. А. Ладыженская, М. М. Разумовская, М. В. Панов) по русскому языку предлагают учащимся вопросы и задания (аналитические, сравнения, оценочные суждения), которые направленные на мышление высокого уровня, что, в свою очередь, способствует развитию критического мышления.

Приведем конкретные примеры таких вопросов и задач. В учебнике авторов Т. А. Ладыженской, М. М.Разумовской есть такие задания: «Объясните, как вы определяли правописание окончаний глаголов», «На собственных примерах докажите, что наречие - неизменная часть речи» [29], [39].

Впрочем, не все рассмотренные нами учебники по русскому языку имеют достаточное количество подобных вопросов и задач.

Так, сравнительно меньше их количество, учитывая мышления высокого уровня и содействия развитию критического мышление, в учебнике Т. А. Ладыженской (нами начислено только 10% от общего их количества), а в учебнике М. М. Разумовской и М. В. Панова вопросы и задания больше направлены на развитие критического мышления.

Общеизвестно, что одним из условий развития критического мышления учащихся является стимулирование их к формированию и высказыванию собственного отношения, взглядов к тому, что изучается. Это осуществляется с помощью системы специальных задач.

В учебниках по русскому языку Т. А. Ладыженской, М. М. Разумовской, М. В. Панова встречаются такие словесные конструкции, обращенные к ученикам: «Как вы считаете...?», «Разделяете ли вы взгляды...?», «Выскажите свое мнение...», «Представьте себя участником...». Вопросы типа «Что вам понравилось больше всего...?, «Почему, на ваш взгляд, ...?» «Выскажите свое мнение, свое отношение...», «Какие размышления у вас вызывают...?» [29], [34], [39].

Приведенные примеры вопросов свидетельствуют о намерении авторов создать учебники по русскому языку нового поколения.

Такой учебник предполагает изменение отношений автора и ученика во время работы с учебником: автор определяет пути интерпретации и комментирования фактов; ученик «воспринимает себя» отчасти соавтором, вступает в диалог и с автором учебника, и с учителем, если тот предлагает другую интерпретацию.

Проведенный нами анализ помещенных в учебниках по русскому языку вопросов и заданий дает основания утверждать, что нсуществует необходимость усиления задач, направленных на развитие критического мышления учащихся.

Заметную роль в стимулировании учащихся к поиску и произнесения различных ответов, просмотра альтернативных, в частности, противоположных взглядов, играют познавательные задачи, помещенные в учебниках, что приглашают учащихся к свободному обсуждению и дискуссии по учебным и жизненным проблемам.

Например, Т. А. Ладыженская и М. В. Панов включают в свои учебники следующие задания: а) «Он сам был первым нашим университетом»…Как вы думаете, почему А. Пушкин так сказал о М. Ломоносове?» [29], [34]

Стимулирование учеников к использованию в обучении конкретных стратегий критического мышления в указанных учебниках по русскому языку осуществляется с помощью заданий: «для обсуждения в группе», и тому подобное.

Однако, в целом количество подобных задач является незначительным, или же такие задачи вообще отсутствуют. Также в большинстве учебников не используются тексты и наглядность, которые демонстрируют примеры критического мышления.

Использование различных источников знаний предусмотрено лишь в учебниках М. В. Панова, однако задачи для обучения учащихся умениям и навыкам работы с различными источниками знаний, учитывая их специфику, отсутствуют.

В контексте нашего исследования на основе анализа современных учебников по русскому языку можно отследить следующее:

1) наблюдается тенденция к постепенному изменению роли учебника в процессе обучение русскому языку: современные учебные книги содержат не только теоретическую информацию, но и создают условия для развития творческих способностей учащихся;