образование самореализация личность гуманитаризация

Выход из кризиса высшего образования в России состоит в смене его парадигмальных оснований: необходимо переходить от информационно-знаниевой парадигмы обучения к парадигме образования. При этом следует отметить идентичность позиций практически всех исследователей по поводу того, что выход из кризиса возможен только путем смены господствующей парадигмы, а не через частичное ее усовершенствование.

Целью парадигмального перехода является создание необходимых образовательных условий для формирования выпускников высшей школы как субъектных личностей.

С.Л. Рубинштейн считал, что личностью является лишь человек, "способный выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним". В этом плане личность можно рассматривать как индивидуальное бытие общественных отношений. Личность, формирующаяся в результат интериоризации индивидом общественно значимых представлений, ценностей и установок, характеризуется "динамическими смысловыми системами", направленностью и активностью. "Динамическая смысловая система" - это глубинные смысловые структуры, обусловливающие поведение индивида, относительно устойчивые к вербальным воздействиям и трансформирующиеся в процессе совместной деятельности. Направленность - это устойчивая система мотивов, в которых проявляют себя потребности индивида. Активность - это стремление индивида выходит за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний на основе экстериоризации этих представлений, ценностей и установок.

Активность личности - основа ее субъектности, под которой понимают способность человека выступать в качестве активного начала (деятеля, творца) социальной реальности, выходя при этом за собственные пределы. Субъектность личности как интегративная личностная характеристика реализуется в способности осознания, становления и реализации собственной сущности.

Высшее образование и организационно, и содержательно должна обеспечить необходимые условия для обретения студентами субъектности. Это достигается через индивидуализацию в образовании, поскольку здесь в основу организации образования прямо кладется процесс обретения личностью субъектности. Специалисты отмечают, что "индивидуализация в образовании - это система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творческой. Для чего? Для духовного прозрения, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выбора собственного смысла жизни и жизненного пути" (Газман О.).

В этом случае само противоречие "социализация - индивидуализация" приобретает более четко фиксируемые стороны: первая - обеспечивает условия адекватного включения личности в конкретно-историческое состояние культуры; вторая - обеспечивает условия самореализации и собственного развития с активным влиянием на наличное состояние культуры ("актуальная культура").

При этом исследователи отмечают, что две стороны единого процесса, характерные для любой педагогической системы, весьма по-разному взаимодействуют на разных парадигмальных основаниях.

В процессе обучения они нуждаются в искусственно построенной системе регулятивного воздействия, поскольку "источник развития" вынесен за пределы становящейся личности (ее обучают). В процессе образования, воплощающем познавательную потребность личности, эти две стороны естественно и гармонично взаимодействуют, питаясь из одного "источника развития", лежащего в становящейся личности и обеспечивающего динамику ее продвижения в мире культуры. В первом случае сама образовательная деятельность нуждается во внешней стимуляции, поскольку это процесс "формирования" личности с присущими ему атрибутивными признаками (доведение до заданных параметров). Во втором - бескорыстная познавательная установка определяет мотив деятельности, поскольку это процесс "самостроительства" личности со всеми его атрибутивными признаками (самопознание, способность саморегуляции, стремление к самостоятельности ответственного выбора). Другими словами, на смену знаниево-информационному, рецептурному по сути своей процессу "передачи знания", должен приходить процесс, построенный на основе познающего сознания, открывающего знание.

В связи с этим высшее образование, как считают некоторые специалисты, следует понимать как такое познание познанного (тот самый "неповторимый" опыт человечества, сохраненный в культуре), которое и может позволить познавать непознанное (Г.И. Герасимов). Это дает возможность рассматривать образования как сферу производства духовного и интеллектуального потенциала по наращиванию "человеческого капитала", необходимого для решения социально-экономических проблем, сменяется на рассмотрение образования как сферы, прежде всего, духовной жизни, решения проблем саморазвития, личностного роста и творческой самореализации.

В настоящее время "социальная востребованность образования как результата и социальный статус образованности как качественной личностной характеристики все активней влияют на уровень и мотивацию такой включенности образовательной деятельности в жизненный сценарий индивида, которая задается внешней по отношению к системе образования социальностью" (Смирнова Н.В.). Эта включенность реализуется в виде развивающейся культуры личности. Она становится не только своеобразным императивом взаимодеятельности личности и общества, но и предметом образовательных усилий системы образования, но и преобразует социальность, обеспечивая направленность и динамику развития личности.

Все это определяет основные тенденции развития высшего образования, которые характеризуются следующими параметрами:

1) целью высшего образования становится не простое усвоение знаний, а формирование деятельных способностей (интеллектуальных и духовных) личности;

2) изменяется позиция образующейся личности: из пассивной, обучаемой, потребительской она становится активной, продуктивной, исследовательскую;

3) значимым становится воспитание индивидуальности будущего специалиста на основе становления его профессиональной культуры (Занина Л.В.).

Этим тенденциям должна соответствовать и новая образовательная парадигма, которая с функциональной точки зрения представляет собой совокупность:

1) научно-мировоззренческих и ценностных принципов, влияющих на выбор исследовательских и образовательных программ;

2) онтологических и антропологических идей, задающих способ постижения мира;

3) соответствующих им методов познания;

4) способов накопления, переработки и передачи знания, а также вытекающих из них определенных педагогических методик воспитания и обучения (Романенко И.Б.).

Существуют разные представления о том, какой должна быть новая парадигма образования. По мнению одних специалистов, новая парадигма образования должна строиться в соответствии с синергетическими универсалиями, опирающимися на следующие принципы:

1) системность, являющаяся ключевым для понимания всех природных и социальных процессов;

2) неопределенность и случайность, позволяющие понять сущность процессов самоорганизации и саморазвития в природе и обществе;

3) информационная первооснова организованной материи, способствующая познанию не только природы живого вещества, но также законов эволюции неживой природы, постижению сущности феномена сознания (К.К. Колин).

Другие считают, что "образовательная система в следующем веке должна претерпеть трансформации, связанные с адаптацией к тому будущему, в котором в качестве аттрактора выступает устойчивое развитие", и поэтому в качестве новой парадигмы образования предлагают модель, основными характеристиками которой является открытость по отношению к будущему, непрерывность, перспективность развития. Ноосферно-синергетическая ориентация устойчивого развития, положенная в основу парадигмального подхода, дает возможность простроить образование, способное "кардинально изменить сознание людей на протяжении нескольких поколений, сформировать новые общецивилизационные ценности, которые во многом опровергают сложившиеся стереотипы мышления людей индустриального и постиндустриального общества" (Урсул А.Д., Романович А.Л.).

Третьи предлагают парадигму инновационного образования - систему, способствующую развитию способностей адаптироваться в новых условиях. Методологической основой этой парадигмы является переориентация ценностных оснований в содержании образовательных систем на фундаментальный научный инструментарий гуманистического характера (Шукшунов B.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я.). Надо отметить, что в этой парадигме, получившей широкое признание в зарубежной высшей школе, самое главное место отводится аналитическим навыкам, умениям искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы, выстраивать данные в определенном порядке и оценивать их.

2. Принципы перехода к новой парадигме образования

Переход высшей школы к новой парадигме образования предполагает разработку соответствующих его принципов, среди которых можно назвать:

1) фундаментализацию и когнитивную целостность;

2) методологизм;

3) гуманитаризация.

Фундаментализация предполагает ориентацию высшего образования прежде всего на новейшие теоретические достижения в современной науке, перевод научных текстов (знаний) на язык учебно-познавательной деятельности. "При этом под фундаментальными знаниями следует понимать структурные единицы научного знания, которые имеют такой уровень обобщения в них явлений действительности, их "отношений", что все другие варианты этих единиц знания являются специальными случаями при определенных ограничениях параметров исходных структурных единиц" (Фридман Л.М.).

Специалисты отмечают, что образование вообще имеет дело с особой организацией научного знания, которое может обретать форму "образовательного знания" - знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего - (рождающего "образ" мира (картина мира). Следовательно, не наука или основы наук, и не учебный предмет, выхолащивающий живую сущность науки, становится основным кирпичиком дидактической системы образования, а знание как таковое (Г.И. Герасимов).

Современные представления о мироцелостности, о единой сущности креативных процессов самоорганизации в природе и обществе как сложноорганизованных системах предполагают и переход к когнитивной целостности учебного знания. Практически в процессе высшего образования это достигается следующим путем:

1) включением в образовательные программы новейших концепций и теорий, представляющие собой альтернативные картины мира;

2) усилением естественно-научной компоненты в системе социально-гуманитарного знания и, наоборот, гуманитарной компоненты в системе естественно-научного знания;

3) формированием научного мышления;

4) овладением синергетическим методом научного мышления.

Однако есть и другое понимание фундаментализации, опирающееся на то, что в поисках новой парадигмы образования следует "преодолеть разобщенность естественнонаучной и гуманитарной компонент культуры, способствовать их взаимообогащению, взаимопроникновению и поиску целостной культуры" (Логвинов В.Б., Шкураков Л.В.).

Однако большинство специалистов склоняется к тому, что новая парадигма высшего образования должна опираться на когнитивную целостность научного знания, а не на целостность культуры. В связи с этим заместитель директора Института стратегических оценок М.В. Рац в ходе дискуссий на "круглом столе", посвященном проблеме "Наука и культура" сформулировал ряд положений.

Во-первых, поскольку наука и культура имеют разное предназначение (миссия науки - выработка новых знаний, миссия культуры - обеспечение воспроизводства деятельности), то наука предстает в качестве особого типа мышления и деятельности, а культура как система трансляции и реализации особого рода превращенных форм - норм, эталонов и образцов деятельности. При этом следует учитывать необходимость различения пространства ситуаций, в котором творятся и реализуются новые нормы и пространства культуры, где эти нормы хранятся и воспроизводятся. В свою очередь, это дает возможность более точно определять сущность социокультурных явлений как особым образом организованные "кентавр - системы", живущие одновременно по законам социального мира и культуры. Кстати, именно к таковым и относится образование как особая сфера жизнедеятельности человека.

Во-вторых, если научные знания определяются как один из типов рационального знания, то культурные нормы вбирают знания разных типов, в том числе и внерациональные. Причем культура определяет жизнь общества в целом и сама предстает как целостность, а наука - частична.

В-третьих, наука универсальна, а значит, едина и единственна. Она самодостаточна в своих претензиях на истинность и монологична. Культура же множественна, находит свое место и самое себя в диалоге с другими культурами. Не потому ли так усушено и обеднено образование, ориентируемое даже не на науку, а на ее отраженный свет?

Как полагают некоторые специалисты, фундаментализация образования может быть адекватно понята, если представить ее как некоторую целостность, складывающуюся из фундаменализации образовательного процесса и включенного в него фундаментального знания. Фундаментализация образовательного процесса может строиться на понимании того, какой тип мышления является предметом его организации. Отсюда необходимость перехода к более высоким ступеням обобщения содержания (методологизация, теоретизация, концептуализация) и проективно-исследовательскому характеру обретения знаний.

Однако необходимо изменить не только характер обретения знания, но и понимание его самого. Речь идет о фундаментальном знании как знании, которое, как минимум, способно формировать целостный, универсальный взгляд на современный мир, следовательно, знании, позволяющем преодолеть свою предметную разобщенность и изолированность. Фундаментальная составляющая, пусть даже разноуровневая, есть в содержании каждого учебного предмета и следует в первую очередь определиться с пониманием фундаментального образовательного знания.

Таким образом, важным становится приобретение обобщенных знаний о глубинных, сущностных основаниях мироустройства и отдельных явлений, связях между процессами окружающего мира. Речь идет о развитии общей культуры и научных форм мышления, формировании современных представлений о структуре и целостном содержании науки. Следовательно, одним из основных признаков фундаментальности знания выступает уровень обобщения в понятии. Именно поэтому фундаментальное знание выражается в понятиях одинаково хорошо "работающих" не только в отдельных частных науках, но и перешедших на уровень общенаучных, являющихся своеобразным понятийными мостиками, интегрирующими все пространство науки (Г.И. Герасимов).

Специалисты обращают внимание еще на один аспект понимания сущности фундаментального знания, который выражается в том, что фундаментальные знания предстают как такие фрагменты мыследеятельности, включенные в сложные ассоциативные сети семантического и прагматического характера, которые образуют так называемый "базис несомненности" и могут быть использованы творчески и для творчества. Не факты, не алгоритмы, и даже не методы сами по себе, а понятые, пережитые, включенные в индивидуальные ассоциативные сети, осмысленные и оцененные динамические фрагменты собственного жизненного опыта (Тушканов Н.Б.). При этом к дидактическим критериям такового могут быть отнесены следующие: высокая степень включения в систему знания в целом, высокий уровень абстракции, основательность, глубина и т.д.

Однако фундаментализм и когнитивная целостность, являясь важными принципами современного образования, сами по себе еще не формируют ее новую парадигму. Большую роль в этом играет принцип методологизма. Если XIX в. основная задача науки и образования состояла в расширении знаний, то в XX столетии на первый план вышла задача объяснения и понимания огромного, накопленного всем предшествующим познавательным опытом фактического материала. В конце XX в основной проблемой стал поиск новых методологических ориентиров познавательной деятельности. В области образования наметился переход от энциклопедизма и теоретизма к методологизму, от усвоения различных эмпирических и теоретических знаний к овладению многообразными способами познавательной деятельности.

Значение принципа методологизма в образовании отчетливо проявилось в условиях информационной революции. В настоящее время человек не в состоянии переработать лавинообразные потоки необходимой ему информации, он неизбежно попадает в ситуацию информационного выбора. Современная парадигма высшего образования, ориентированная на овладение студентами всей системой эмпирического и фундаментального теоретического знания, оказывается в принципе невозможной. Принцип методологизма ориентирует новую парадигму образования на развитие познавательной самостоятельности студентов, на то, чтобы они "научились учиться", в том числе и выбирать ту информацию, которая необходима им в первую очередь.

На наш взгляд, наиболее полное представление о дидактической структуре фундаментализации знания в образовании дают такие ориентиры его преобразования как методологизация, концептуализация, теоретизация и интеграция содержания образования.

Особое значение в новой парадигме высшего образования должно отводиться его гуманитаризации. Существуют различные представления о том, что такое гуманитаризации высшего образования. Среди них можно выделить следующие:

1) экстенсивный - при котором гуманитаризация понимается прежде всего как дополнительное введение в учебные планы предметов гуманитарного цикла, а так же более интенсивное, углубленное изучение уже имеющихся;

2) интенсивно-технологический - сторонники которого видят в гуманитаризации прежде всего изменения в технологиях образовательной деятельности;

3) интенсивно-содержательный - представленный преимущественно в виде личностно-ориентированной парадигмы.

Концептуальные предпосылки последнего подхода заключаются в представлениях о том, что гуманистичность принципа личностно-ориентированного образования заключается в отказе преподавателя от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого, индивидуализированного. "Это такой тип обучения, когда каждый студент обеспечен правом на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам)" (Зинченко В.П.).

Другие специалисты гуманитаризацию высшего образования связывают с переходом от технократического стиля мышления к гуманитарному.

Существенными чертами технократического мышления являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями (Зинченко В.П.). Высшее образование долгое время шло по технократическому пути, научая рациональному "знанию - истине", или, в лучшем случае, обучая конкретным методам объяснения природы. При этом на место целей жизнедеятельности человека ставились технократические цели - больше, быстрее, эффективнее, дешевле. Эти цели, оказались всего лишь способами, а, точнее, средствами, причем неадекватными в достижении собственно гуманистических целей.

С учетом этих обстоятельств некоторые специалисты считают, что гуманитаризация высшего образования представляет собой систему мер, направленную на возвращение человеческого измерения науке и образованию, а, следовательно, на преодоление узкосоциального, технократического подхода, столь характерного для традиционной организации образования (Зинченко В.П. Моргунов Е.Б.). Она в равной степени актуальна для представителей любой профессиональной деятельности, поскольку направлена на преодоление технократического мышления, носителем которого может быть и физик, и историк, Именно с этой точки зрения гуманитаризация становится модусом трансформации образования в целом, а не отдельных профессиональных его сегментов (Г.И. Герасимов).

Содержанием образования выступает человек, творящий себя. В таком случае гуманитаризация высшего образования может трактоваться как процесс создания условий для формирования гуманитарного целостного человека. Опираясь на то, что человек целостен в своем восприятии окружающего мира, обосновывается вывод о том, что и гуманитаризация, прежде всего, должна решить проблему утраты целостности современным человеком (Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И.).

Исходя из этого можно утверждать, что принципиальное отличие подхода в организации процесса гуманитаризации лежит на границе понимания ее как формы или как содержания. Причем содержания, в центре которого познающий (а не обучаемый) человек. Именно здесь и скрывается природа гуманитарности образования. Не цикл предметов или даже их интегрированные блоки или модули, а, в первую очередь, способ познающего взаимодействия. Под "гуманитарностью образования", с этой точки зрения, понимается образование, порождающее способность гуманитарного мышления, как мышления направленного на развертывание сущностных сил человека в их природной целостности и заданности.

Гуманитарное мышление опирается на особый способ взаимоотношения с окружающим миром. Это - попытка понять и осмыслить реалии мира в их "человеческом измерении", насытить объективированную картину смыслами и ценностями сущностного проявления человеческой природы. Подобный характер мышления, считает Г.И. Герасимов, опирается на принципиально отличающееся от специфики естественнонаучного методологическое основание. И дело не только в том, что во главе угла здесь находится антропоцентрическая ориентация. Она может сопровождать и естественнонаучный подход. Хотя именно такая ориентация существенно меняет акценты и логику познания.

Во-первых, вместе с объяснением фактов, причин, следствий, результатов устанавливается совершенно точное отношение человека к ним, возникает смысл познавательной и преобразовательной деятельности человека.

Во-вторых, объективность и всеобщность закона, объясняющего то или иное явление, не присваивается как нечто данное в качестве истины, а открывается в результате индивидуальных усилий в процессе коллективно разделенной деятельности. Причем критерием в гуманитарном мышлении выступает не только степень адекватности заданному эталону (норме, образцу), но и глубина постижения способа, применение которого позволяет вскрыть природную сущность и механизм достижения этой самой адекватности, которая и обеспечивает всеобщность и объективность действия закона.

В-третьих, гуманитарное мышление опирается на такое взаимодействие с любыми знаково-символическими системами, которое позволяет сохранять открытость их понимания и как объективных значений, и как ценностно-смысловых проявлений человека. Именно поэтому различные гуманитарные концепции кладут в основу познавательного процесса (как и преобразовательного) понимание, достигаемое в форме диалога. При этом диалог обретает значение всеобщего способа (а не только в качестве частного случая) общения.

В-четвертых, гуманитарное мышление преодолевает ограниченность представлений об абсолюте детерминированности и рационализма в познании мира, предопределяющего однозначность результата. Оно строится на признании противоречивости, изменчивости, неисчерпаемости как мира, так и познавательного процесса. Следовательно, отрицает заложенную в естественнонаучном мышлении однозначность, достигаемую рациональным путем. Здесь само знание становится не результатом, а процессом, то есть "живым знанием", несущим в себе потенциал открытости.

В-пятых, гуманитарное мышление развернуто не к согласованию целей и средств лишь по степени эффективности их взаимодействия. Оно выстраивается на основании оценки целей и средств по отношению к ценностям и неизменным смыслам человека в развитии его сущностных сил как абсолютной целесообразности.

Специалисты считают, что из многообразия подходов к пониманию и осуществлению гуманитаризации высшего образования наиболее оптимальным является подход, трактующий гуманитаризацию как создание условий для выращивания подлинно гуманитарного, творящего культуру, целостного человека. Гуманитаризация в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного высшего образования, обеспечивает изменение его качественных характеристик.

Специалисты выделяют следующие аспекты гуманитаризации высшего образования (Г.И. Герасимов). Гуманитаризации высшего образования - это, во-первых, преодоление узко сциентического, технократического подхода к пониманию самого образования. Сегодня образование большую роль отводит совершенствованию знаний, умений и навыков. Студента научают преимущественно рациональному (интеллектуальному) соотнесению себя с миром. Все обучение развивает одну из сторон целостной по своей природе личности. Но подлинно гуманитарным человек становится только тогда, когда соотносит себя в своих действиях с миром, культурой, обществом, другим человеком, самим собой так, что освобождает пространство развертывания сущностных сил человека как пространство его развития.

Во-вторых, гуманитаризация решает проблему субъектности в образовании как обретение творческой активной позиции человека в жизни. Подлинно гуманитарное образование рассматривает человека в качестве субъекта объективной образовательной деятельности, что укореняет в его сознании мысль о собственном целеполагании и творчестве как основе жизни, мысль о собственной уникальности и неповторимости.

В-третьих, гуманитаризация, решая проблемы утраты целостности современным человеком, призвана решить проблему интенсификации и обогащения культуры. Образование и культура неразрывно связаны. Если современная система образования подавляет творческие потенции личности, а с ними и ростки культуры, не рассматривает личность как творца культуры или субъекта ее, тем самым она не предоставляет возможности личности порождать культуру, используя творческий характер развития - она осуществляет лишь возможность только усваивать ее. Это тормозит развитие культуры, приводит к ее обеднению. На самом деле "образование должно формировать у человека способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике" (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.).

Таким образом, гуманитаризация высшего образования актуализирует проблему как трансформации его содержания, так и организации образовательного пространства, в котором главным становится "сотворчество" студента и преподавателя, благодаря чему личность учащегося делается открытой пространству жизненных смыслов деятельности, сопричастной их созиданию. Такое образование обретает возможность стать средством творческого постижения мира, а не заучиванием "мертвых", "ставших" знаний.

В целом гуманитаризация высшего образования должна быть направлена на активизацию познавательной самостоятельности студента, на воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к действительности. Кроме того, гуманитаризация высшего образования предполагает свободное ориентирование специалиста в социальном окружении, понимание той социокультурной среды, в которой ему приходится жить и работать.

В связи с этим некоторыми специалистами предлагается новая концепция высшего образования, исходная посылка которой состоит в следующем: развитие интеллектуальных возможностей и способностей студентов должно выступать в качестве цели и результата вузовского образования (Герасимов Г.И., Ларькова Е.П.). При этом интеллектуальные возможности каждого студента становятся средством индивидуального освоения науки и культуры, создавая основу профессиональной компетентности и внутренний источник её развития. С учетом своих возможностей студент анализирует закономерности устройства мира, изучает науки, исследует будущую профессию и условия жизни, а так же учится оценивать результаты собственной деятельности. Только в этом случае формируется "Я-концепция" специалиста-исследователя, стержнем которой выступает способность к самостоятельному профессиональному росту.

В такой концепции высшего образования, связанного с его гуманитаризацией, изменяются акценты в его содержании. По мнению ведущих специалистов в области образования, его основным содержанием должны стать элементы культуры, а не элементы науки, транслируемые в предметах (Долженко О.В.). При этом речь идет не о культуре в традиционном смысле, а о культуре, которая возникает внутри педагогических ситуаций, в результате проблематизации учебного процесса и совместного решения проблем субъектами образовательного процесса. В таком контексте "культура" рассматривается как специальное "место" внутри ситуаций коммуникации между "носителем деятельности и неофитом", где "существование содержания "культуры" на границе двух форм - "быть рамкой для коммуникации" и "быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации" - создает культуру как таковую" (Щедровицкий П.Г.). Поэтому различные гуманитарные концепции образования кладут в основу учебно-познавательного процесса понимание, достигаемое в форме диалога.

Гуманитаризация, в качестве социокультурного способа трансформации современного высшего образования способствует изменению его качественных характеристик. Важная роль в образовании отводится не только приобретению знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности, но и развитию гуманитарного мышления, без чего сама профессиональная деятельность не может быть плодотворной. Гуманитаризация образования, превращая студента из объекта образовательной деятельности в его активного субъекта, укореняет в сознании студента представление о творчестве как основе жизни.

Однако переход отечественной высшей школы к развивающей парадигма образования затруднен тем, что "обучающее сообщество" не имеет достаточно сильных стимулов к нововведениям. Оно инертно и консервативно, что проявляется в приверженности к классическим формам педагогической деятельности, присущим традиционной системе обучения. Отлаженные веками социально-педагогические "механизмы" этой системы продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации и содержания.

Переход от информационно-знаниевой парадигмы обучения к развивающей парадигме образования затрудняется доминирующей в высшей школе профессионально-педагогической культурой преподавателей. При этом надо отметить две особенности этой культуры. Во-первых, она сама складывалась в условиях "информационно-знаниевой" парадигмы обучения. Во-вторых, специально никто не занимается проблемой ее изменения в духе ориентиров развивающего образования. Единственным каналом, позволяющим организовать соответствующую работу, в настоящее время являются институты (центры) профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Литература

1. Игумнов О.А. Дидактическая культура преподавателя: теория и методология формирования. - Старый Оскол: Антиква, 2009

2. Ирхин В.Н. Педагогическая система сохранения здоровья студентов вуза. - Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2009

3. Исаев И.Ф. Куратор и студенческая группа. - М. ; Белгород: БелГУ, 2009

4. Оноприенко И.Г. Музейная практика. - Белгород: ЛитКараВан, 2009

5. И.В. Петрова Педагогические особенности литических периодов в жизни человека. - Старый Оскол: СОФ БелГУ, 2009

6. Б.Н. Сипливый, В.В. Яцышен Научные проекты Волгоградской региональной экологической академии. - Волгоград: ВолГУ, 2009

7. Оноприенко И.Г. Архивная практика. - Белгород: ЛитКараВан, 2008

8. И.Ф. Исаев, Л.В. Бурая Становление и развитие профессионально-педагогической культуры учителя в условиях непрерывного образования. - Белгород-Старый Оскол: СОФ БелГУ, 2008

9. Савенкова И.В. Управление гендерным потенциалом в вузовской организации. - Белгород: БГТУ, 2008

10. Д.А. Богатырева Методические рекомендации студентам по организации и проведению фольклорной практики. - Старый Оскол: СОФ БелГУ, 2008

11. Н.В. Акинина Педагогическая практика. - Старый Оскол: РОСА, 2008

12. Т.Н. Талых Педагогическая практика по физической культуре. - Старый Оскол: СОФ БелГУ, 2008

13. Федоров В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования. - М.: Академия, 2008

14. В.А. Шаповалов Историческому факультету БелГУ 30 лет. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007

Размещено на Allbest.ru