Кризис образования и необходимость его гуманитаризации

Размещено на http://allbest.ru

Кризис образования и необходимость его гуманитаризации

1. Кризис образования: необходимость парадигмального перехода

Образование в мире находится в кризисе, сущность которого состоит в неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем современности, его неспособности идти в ногу с развитием общества и возрастающим несоответствием между надеждами отдельных личностей и потребностями общества, с одной стороны, и возможностями системы образования - с другой. К концу ХХ столетия стало ясно, что внутренние возможности той системы образования, которая удовлетворяла потребности индустриальной общества, оказались исчерпанными.

Кризис образования - явление многомерное и многоуровневое. Один из ведущих специалистов в области образования Ф. Михайлов утверждал, что «мы называем кризисом образования (тем самым - кризисом социальных форм обучения и воспитания) лишь отдельные симптомы из общего синдрома иного, поистине глобального кризиса». Он считал, что основания кризиса следует искать, во-первых, в разрушении веками сложившейся культурной традиции продуктивного общения поколений, во-вторых, в смене всеобщей меры труда, в результате которой радикально меняется ведущая сила современного производства - «труд овеществленный, совместный, то есть кооперированный, прежде всего, пространственно и в основе своей репродуктивный, на труд живой, кооперированный во времени, так называемый всеобщий, исторически памятливый, продуктивный (творческий) труд».

В настоящее время системный кризис образования проявляется в нарастающей его дисфункции. В первую очередь, речь идет о том, что ряд социально значимых функций, в том числе и социетального характера, перестает выполняться в требуемом объеме. Более того, социальность и социетальность функций образования могут расходиться до противоположности. Дисфункции образования в любом случае консервируют искаженные, деградирующие его функции, что лишь усиливает их разбалансированное состояние, углубляющее содержательный кризис. В частности, об этом свидетельствует укрепление продолжающегося господства технократической парадигмы, сопровождающееся деградацией нравственного, духовного потенциала личности, сущностных качеств человека.

Образование в России также переживает кризис, специфика которого обусловлена тем, что, с одной стороны, он связан с процессами интеграции в мировое образовательное пространство, а с другой - он обусловлен процессами становления принципиально новых социально-экономических и социокультурных условий. Кризис образования в России обусловлен в первую очередь тем, что оно не в состоянии ответить на «вызовы ХХI века», которые, по мнению ряда ученых, определяют новые задачи и место образования в развитии общества (Шукшунов В.Е.):

1. Технологический вызов (необходимость перехода на принципиально иной технологический уровень) - предполагает приоритетное развитие творческих способностей, переход от поддерживающего к развивающему образованию, усиление фундаментализации и гуманитаризации образования.

2. Демографический вызов (необходимость учета демографических изменений в распределении людских ресурсов, существенного сокращения интеллектуального потенциала нации) - диктует необходимость обеспечения тотальной грамотности нации.

3. Экологический вызов (существенное ухудшение экологической обстановки, угроза глобальной экологической катастрофы) - ставит задачу всеобщего экологического образования, изменения всеобщего экологического сознания.

4. Информационный вызов (необходимость перехода к информационному обществу и адаптации к информационной среде, решение проблемы информационного неравенства) - требует усиления информационной ориентации содержания образования, развития информационной культуры общества.

5. Динамический вызов (отставание общественного сознания от динамики развития глобальных проблем) - требует усиления фундаментализации образования, реализации идей развивающего образования, формирования планетарного мышления.

6. Мировоззренческий вызов (необходимость изменения мировоззренческой парадигмы в соответствии с новыми условиями существования человечества и достижениями науки) - предполагает усиление роли образования в формировании нового целостного миропонимания и нового научного мировоззрения на основе ноосферного сознания, усиление междисциплинарного подхода.

7. Нравственный вызов (необходимость противодействия процессу деморализации общества, снижению его духовности и нравственности) - требует усиления нравственного и духовного воспитания на всех ступенях системы образования.

Суть нынешнего кризиса образования в России заключается в том, что его выпускники часто оказываются в социальных и профессиональных ситуациях, неадекватных их ожиданиям, с которыми они не могут справиться, опираясь на полученные знания и умения. Явление, в которое воплотилась эта проблема, получило название «функциональной неграмотности». В специальной литературе функциональная неграмотность понимается как неспособность гражданина и работника применять в практике социальных отношений, в профессиональной деятельности полученные знания, исполнять свои функции в социуме (В.В. Гаврилюк).

Функциональная неграмотность есть следствие не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики: развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в экономике, миграции населения, трансформаций социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных, социальных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности.

Выпускник учебного заведения оказывается невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость дополнительного обучения и переучивания в процессе деятельности. Отсюда актуальность идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Совсем недавно казавшееся благим, но вряд ли осуществимым намерением, оно превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни.

Особенно важно, как считают специалисты, добиваться формирования у специалистов, всех членов общества социальной компетентности, т.е. определенного уровня функциональной грамотности в сфере социальных отношений (В.В. Гаврилюк).

Однако дело не только в профессиональной неграмотности выпускников высшей школы. Динамизм современной жизни таков, что выпускнику, например, высшей школы уже не хватает однажды полученного высшего образования, чтобы полноценно выполнять свои профессиональные функции в обществе. Если раньше ему хватало имеющихся у него профессиональных знаний практически на всю жизнь, то в настоящее время система этих знаний кардинально меняется в течении 5-7 лет. Следовательно, современный специалист стоит перед проблемой: ему нужно постоянно самостоятельно обновлять полученную однажды в высшей школе систему знаний, а для этого он должен обладать мотивацией и способностью постоянно учиться.

Кризис отечественной системы образования проявляется еще и в том, что она не успевает за теми изменениями, которые происходят в современной России. Так, по некоторым направлениям профессиональной подготовки в стране от 50 до 80 % выпускников вузов не работают по специальности. Или эти специальности вообще не нужны обществу (кризис перепроизводства), или уровень их квалификации не позволяет им выполнять профессиональные функции (кризис качества образования). Все это свидетельствует также о том, что в настоящее время высшая школа в России не позволяет своим выпускникам в полной мере реализовывать свои жизненные стратегии.

Некоторые исследователи считают, что кризис высшего образования в современной России проявляется в том, что оно не выполняет важнейшую свою социальную функцию, связанную с воспроизводством интеллектуальной элиты, способной к инновационной деятельности, той элиты, которая должна стать гарантом дальнейшего стабильного развития российского общества. Иными словами, существующая в стране система высшего образования России пока не способствуют созданию интеллектуального потенциала, обеспечивающего решение глобальных проблем применительно к России.

Специалисты считают, что образование в должно формировать у человека способности к творчеству, создавать интеллектуальные и организационные условия для превращения «творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.). Способности к творчеству проявляются, прежде всего, в самостоятельном, критическом и проектном мышлении, без чего вообще не возможна инновационная деятельность в профессиональной сфере.

Новые условия остро поставили перед государством и обществом задачу выработки новых, адекватных им путей и моделей жизнедеятельности института образования, обусловленных новым ценностным отношением к образованию и новым функциям, которые оно приобретает в демократическом обществе. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба - это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могу находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (Тоффлер А.).

Все это способствует тому, что кризис российского образования институционального характера множит противоречия процессуального характера. Это противоречия между:

1) потребностями развития общества и возможностями образовательных систем, выражающееся в том, что образование не решает проблему развертывания сущностных сил человека и формирования его собственно человеческого потенциала;

2) природной целостностью человека и социально-педагогическими технологиями воспроизводства «частичного человека» в дезинтегрированном образовательном пространстве;

3) усложнением содержания образования, динамично возрастающим объемом информации и временем, отведенным для их освоения в существующих формах организации образовательного процесса;

4) возможностями раннего развития личности и знаниевой, формально-логической предзаданностью предмето-центрированного образовательного процесса, приводящего к утере творческого потенциала человека.

В конечном итоге, кризис образования получает свое закономерное выражение в степени эффективности образовательной системы, которое особенно ярко проявляет себя в несоответствии качества образования накапливающемуся диапазону неразрешаемых проблем развития общества. Наиболее серьезные претензии к образовательной системе заключаются именно в том, что она не адекватна потребностям социальной практики как по содержанию, так и по способу собственного воспроизводства. Это, в свою очередь, сказывается на том, что образовательная сфера не имеет достаточно сильного стимула к нововведениям.

Инертность и консерватизм образовательной системы являются причиной того, что кризис образования в России углубляется (Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П.). Это обусловлено тем, что традиционное образование, сложившееся в рамках прежнего типа социальных отношений, перестает удовлетворять потребности социального развития, но отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы традиционного образования в силу своей консервативности продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации.

Общий вывод специалистов таков: «кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования. Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования (Буева Л.П.).

Кроме социальных причин, кризис высшего образования во многом обусловлен характером доминирующей в нем парадигмы, то есть системы установок, связанных с организацией, содержанием и методикой образовательной деятельности, которой придерживается значительное большинство профессионального сообщества педагогов. Эта парадигма, ориентирующаяся на формирование технократического стиля мышления, не способствует формированию у учащихся учебных заведений творческих способностей и развитию их духовно-нравственного потенциала. Технократический стиль мышления, существенными чертами которого являются примат средств над целью, а цели над смыслом, не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели - больше, быстрее, эффективнее, дешевле.

Поэтому реформирование образования в России должно сопровождаться не только трансформацией ее организационных структур, но и самого содержания образования, поскольку основные содержательные факторы кризиса образования сосредоточены вокруг проблем его уровня и качества. На наш взгляд, повышение уровня и качества образования содержательно напрямую связано с необходимостью перехода от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, направленного на активизацию познавательной самостоятельности, развитие логического, критического и рефлексивного мышления, формирование творческих способностей, приобретение профессиональных компетенций, умений эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности. «Если образование, - утверждает Ж. Аллак, - считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества».

Ограниченность прежней модели образования сопровождается углубляющимся разрывом во взаимоотношениях культуры, образования и науки. Как это ни парадоксально, но кардинальный разворот науки, новейшие открытия которой коренным образом меняют представления о мире, все более тесная связь науки с производством, выявляющая интеграцию различных отраслей знания, не привели к адекватным изменениям в системе образования. С этой точки зрения, суть происходящих дискуссий о современном кризисе в системе образования кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век (Леонтьева В.Н.). Другими словами, суть кризиса образования заключается в углубляющемся разрыве между нарастающей динамикой развития всех сторон общественной жизни и социальной инерционностью сферы образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения условий жизни общества. Все более заметным и значительным становилось несоответствие получаемого образования изменившемуся характеру общественной потребности в нем.

В развитых западных странах уже работают компетентные организации, разрабатывающие различные стратегии по выходу образования из кризиса. Вот некоторые из социокультурных ориентиров этих стратегий:

1. Благодаря осознанию растущей взаимозависимости, что приводит к необходимости совместного анализа рисков и вызовов, ожидающих нас в будущем, и подвигает к осуществлению совместных проектов или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов, необходимо научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления.

2. Учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, предполагающие оптимальное сочетание достаточно широких обще- культурных знаний с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин, необходимо научиться приобретать знания;

3. Ориентируясь на возрастающий динамизм общественной жизни, необходимо научиться работать, для чего следует приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть;

4. Следует научиться жить, для чего не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке, опираясь при этом на память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный авторитет руководителя. Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя.

Выход образования из кризиса актуализирует поиск либо новых средств решения прежних задач в новых условиях, то есть фактически предпринимаются попытки косметического реформирования образования (компьютеризация, информатизация и т.п.), либо новых оснований образования (формирование нового мышления, наработка новых мыслительных и, соответственно, обучающих техник, реанимация этических парадигм).

Специалисты считают, что в условиях кризиса социокультурной природы образования в системе образования нужны парадигмальные перемены, соизмеримые с масштабом новых задач и позволяющие коренным образом улучшить ситуацию. С этой точки зрения необходимо отметить, что только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития.

Директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО Ж. Бэнде подчеркивает: «научиться учиться» - это и есть цель, к которой должно стремиться образование в его институциональных формах, и это дает индивиду возможность «культивировать» себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни. В связи с этим выход образования из кризиса напрямую связан с переходом от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, в рамках которой эта цель может быть достигнутой.

Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая.

Таким образом, выход российского образования из кризиса состоит в смене его парадигмальных оснований: необходимо переходить от информационно-знаниевой парадигмы обучения к парадигме образования. При этом следует отметить идентичность позиций практически всех исследователей по поводу того, что выход из кризиса возможен только путем смены господствующей парадигмы, а не через частичное ее усовершенствование. Смена образовательной парадигмы позволит России адекватно ответить на «вызовы ХХI века».

2. Гуманитаризация мышления - путь к гуманитаризации образования

В настоящее время «социальная востребованность образования как результата и социальный статус образованности как качественной личностной характеристики все активней влияют на уровень и мотивацию такой включенности образовательной деятельности в жизненный сценарий индивида, которая задается внешней по отношению к системе образования социальностью» (Смирнова Н.В.). Эта включенность реализуется в виде развивающейся культуры личности. Она становится не только своеобразным императивом взаимодеятельности личности и общества, но и предметом образовательных усилий системы образования, но и преобразует социальность, обеспечивая направленность и динамику развития личности.

Все это определяет основные тенденции развития образования, которые характеризуются следующими параметрами:

1. Целью образования становится не простое усвоение знаний, а формирование деятельных способностей (интеллектуальных и духовных) личности.

2. Изменяется позиция образующейся личности: из пассивной, обучаемой, потребительской она становится активной, продуктивной, исследовательской.

3. Значимым становится воспитание индивидуальности будущего специалиста на основе становления его профессиональной культуры (Занина Л.В.).

Все это свидетельствует о том, что майнстрим образования - гуманитарность. Часто, употребляя привычные словосочетания «гуманитарий», «технарь», мы опираемся на сложившийся стереотип представлений о соответствующем ряде профессий. К этому нас подталкивает и освященное институциональным статусом понятие «гуманитарный факультет» или совсем уж новомодное словосочетание «гуманитарный университет». Таким образом, за гуманитарностью закрепляется дисциплинарный статус, вырастающий в характеристику профессиональной принадлежности. Отсюда тяжкие потуги «гуманитаризации» образования иной раз превращаются в неприличное для интеллектуалов (и «физиков» и «лириков») занятие по перетягиванию каната: сколько часов отвести на разные циклы предметов, в том числе гуманитарные. При этом имеется в виду, что гуманитарные это уж точно не фундаментальные.

Все это и заставляет задуматься над тем, сколь долго мы еще будем находиться под впечатляющим грузом архаики и воспроизводить представление о расчлененности культуры? А именно эта расчлененность (не культуры, а образа ее в нашем сознании) и есть камень преткновения в решении более частных вопросов, в том числе и вопроса о сущности гуманитаризации образования.

Проблема гуманитарности изначально возникает уже тогда, когда стал формироваться технократический стиль мышления. Этот стиль мышления не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели.

Технократическое мышление возникает тогда, когда естественно - научное и техническое знание начало отпочковываться от культурно-философских дисциплин и обрело самостоятельность. Именно тогда возникли и стали оформляться собственные, имеющие техническую и естествоиспытательскую природу, критерии целесообразности и эффективности. Отделившись от культурно-философских дисциплин, техника присвоила себе право заниматься проблемами человека. Постепенно, среди всех прочих проблем взаимоотношения человека с миром прочно стала доминировать одна - проблема полезности. В результате «полезным» для человека оказалось только то, что можно рационально просчитать (ведет к укрупнению, удешевлению, ускорению, усовершенствованию) по принципу работы технических устройств. При этом сам человек постепенно стал уравниваться в правах с техническим устройством, превращаясь в «человека при машине». Поэтому «существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самостоятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей» (Зинченко В.П.).

Таким образом, доминантой развития становится технократическое мышление, «существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями» (Зинченко В.П.).. Отсюда и образование все больше шло по технократическому пути, научая рациональному «знанию - истине», или, в лучшем случае, обучая конкретным методам объяснения природы. При этом на место целей жизнедеятельности человека ставились технократические цели - больше, быстрее, эффективнее, дешевле. Эти цели, оказались всего лишь способами, а, точнее, средствами, причем неадекватными в достижении собственно гуманистических целей

Замещение гуманистических целей происходило потому, что человек рассматривался исключительно как объект профессионально производственной (технической, научной и т.д.) деятельности. Построенная на этих принципах ориентация образования приводит к значительному упрощению представлений о мире, а затем к тому, что его носители, став профессионалами (вне зависимости от сферы деятельности), начинают исправлять мир, в соответствии с собственными технократическими воззрениями.

Технократический стиль мышления является основой «информационно-знаниевой» парадигмы обучения. Этот стиль мышления проявляется во взгляде на учащегося как на объект, а не личность для которой характерна познавательная самостоятельность и когнитивное творчество.. Учащийся является обучаемым, программируемым компонентом учебного процесса, объектом самых разнообразных обучающих манипуляций.

«Информационно-знаниевая» парадигма обучения, базирующаяся на технократическом стиле мышления, в свою очередь ориентирующаяся на формирование у учащизся технократического стиля мышления, не способствует формированию у них творческих способностей, умений самостоятельно приобретать необходимые знания и компетенции, эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности.

С учетом этих обстоятельств гуманитаризация образования представляет собой систему мер, направленную на возвращение человеческого измерения науке и образованию, а следовательно, на преодоление узко социального, технократического подхода, столь характерного для традиционной организации образования. Она в равной степени актуальна для представителей любой профессиональной деятельности, поскольку гуманитаризация направлена на преодоление технократического мышления, носителем которого может быть и физик и лирик, и педагог и политик. Именно с этой точки зрения гуманитаризация становится модусом трансформации образования в целом, а не отдельных профессиональных его сегментов.

Ориентация образования на новую цель - воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на новые ценности предполагает свободное ориентирование в социальном окружении, в своей профессии, в самом себе, готовность к творчеству. Основная исходная посылка при этом состоит в следующем: развитие интеллектуальных возможностей и способностей студентов выступает в качестве цели и результата вузовского образования. Интеллектуальные возможности каждого становятся средством индивидуального освоения науки и культуры, создавая основу профессиональной компетентности и внутренний источник ее развития. С учетом своих возможностей учащийся анализирует закономерности устройства мира, изучает науки, исследует будущую профессию и условия жизни, а также учится оценивать результаты собственной деятельности. Только в этом случае формируется «Я-концепция» специалиста-исследователя, стержнем которой выступает способность к самостоятельному профессиональному росту.

Исходя из этого, можно утверждать, что принципиальное отличие подхода в организации процесса гуманитаризации лежит на границе понимания ее как формы или как со-держания. Причем со-держания, в центре которого познающий (а не обучаемый) человек. Именно здесь и скрывается природа гуманитарного образования. Не цикл предметов или даже их интегрированные блоки или модули, а, в первую очередь, способ познающего взаимодействия. Возникает такая обращенность к миру и через него к себе, которую весьма точно сформулировал Э.В. Ильенков как «самостроительство личности».

Следовательно, гуманитарность выступает как процесс преодоления той степени отчуждения, которая характеризует сегодняшнее соотнесение содержания образования и сущности человека. Под «гуманитарностью образования», с этой точки зрения, понимается образование, порождающее способность гуманитарного мышления, как мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности.

Гуманитарное мышление опирается на особый способ взаимоотношения с окружающим миром. Во-первых, это попытка понять и осмыслить реалии мира в их «человеческом измерении». То есть овладеть не только объективными и точными характеристиками явлений, но и соразмерить их степень соотнесенности с сущностными силами человека; насытить объективированную картину смыслами и ценностями сущностного проявления человеческой природы. Во-вторых, это мышление, отправной точкой которого выступает не только тезис о «человеке как мере всех вещей», а о «мере человеческого в человеке» (Ф.М. Достоевский).

Подобный характер мышления опирается на принципиально отличающее от специфики естественнонаучного, методологическое основание. И дело не только в том, что во главе угла здесь находится антропоцентрическая ориентация. Она может сопровождать и естественнонаучный подход. Хотя именно такая ориентация существенно меняет акценты и логику познания.

Во-первых, вместе с объяснением фактов, причин, следствий, результатов устанавливается совершенно точное отношение человека к ним, возникает смысл познавательной и преобразовательной деятельности человека.

Во-вторых, объективность и всеобщность закона, объясняющего то или иное явление, не присваивается как нечто данное в качестве истины, а открывается в результате индивидуальных усилий в процессе коллективно-разделенной деятельности. Причем критерием в гуманитарном мышлении выступает не только степень адекватности заданному эталону (норме, образцу), а глубина постижения способа, применение которого позволяет вскрыть природную сущность и механизм достижения этой самой адекватности, которая и обеспечивает всеобщность и объективность действия закона.

В-третьих, гуманитарное мышление опирается на такое взаимодействие с любыми знаково-символическими системами, которое позволяет сохранять открытость их понимания и как объективных значений и как ценностно-смысловых проявлений человека. Именно поэтому различные гуманитарные концепции кладут в основу познавательного процесса (как и преобразовательного) понимание, достигаемое в форме диалога. При этом диалог обретает значение всеобщего способа (а не только в качестве частного случая общения).

В-четвертых, гуманитарное мышление преодолевает ограниченность представлений об абсолюте детерминированности и рационализма в познании мира, предопределяющего однозначность результата. Оно строится на признании противоречивости, изменчивости, неисчерпаемости как мира, так и познавательного процесса. Следовательно, отрицает заложенную в естественнонаучном мышлении однозначность, достигаемую рациональным путем. Здесь само знание становится не результатом, а процессом, то есть «живым знанием», несущим в себе потенциал открытости.

В-пятых, гуманитарное мышление развернуто не к согласованию целей и средств лишь по степени эффективности их взаимодействия. Оно выстраивается на основании оценки целей и средств по отношению к ценностям и неизменным смыслам человека в развитии его сущностных сил как абсолютной целесообразности.

Заметим, что с этой точки зрения требуют своего дальнейшего осмысления, на позиции новой образовательной парадигмы, такие взаимосвязанные понятия, как «гуманитарное образование», «гуманитарное мышление», «гуманитарное знание». В частности, гуманитарным образование становится не по предметности изучения некоторой части реального мира, а по универсальному способу взаимодействия с этим миром. С этой точки зрения можно согласиться с тем, что гуманитарное образование выражается в гармонической полифоничности человека с высокоорганизованным интеллектом, открытым к многообразию информационных потоков.

Гуманитарное образование изменяет внутренние ориентиры познавательной и преобразовательной деятельности человека, вытесняя физикалистскую парадигму гуманистическими основаниями. Гуманитарная образованность с ее широкой ориентировочной базой позволяет, удерживая логику «живого знания», динамично и эффективно освобождаться от груза устаревающих^: стереотипов, осваивая новые способы и средства организации жизнедеятельности (в том числе и в профессиональной сфере).

Особенностью гуманитарного знания является не только его «человеческое измерение», но и невозможность его технологизации, кроме универсальных естественных механизмов самореализации человека во всем богатстве его сущностных сил. Эти и многие другие качественные характеристики гуманитарности позволяют судить о степени эффективности тех мер по реформированию образования, которые вызывают к жизни разного рода трансформационные процессы. В частности, с этих содержательных позиций следует оценивать состоятельность тех или иных направлений осуществляемой гуманитаризации. К примеру, если речь идет о предложениях, связанных с перераспределением удельного веса «цикла предметов». Совершенно очевидно, что при этом упускается то обстоятельство, что и гуманитарный цикл учебных предметов может быть крайне технократичен, а образовательный процесс выстроен на технологизированной (а не систематизированной) основе механистической парадигмы. Не говоря о том, что не измененные методологические основания сохраняют в себе потенциал, разрушающий природную целостность мира и человека, противопоставляя ей сложившуюся и воспроизводимую системой образования ситуацию «двух культур» (Ч. Сноу).

В этом случае увязываются воедино два взаимодополняющих друг друга процесса. Как правило, под гуманитаризацией понимают «насыщение программы подготовки будущих специалистов гуманитарными науками, а под гуманизацией - придание учебно-воспитательному процессу ориентации на привитие студентам положительного мироотношения, человеколюбивой морали». Такая точка зрения, достаточно распространенная в преподавательской среде, влечет за собой некорректный вывод о том, что проблема гуманитаризации -- это проблема естественно-технических факультетов и институтов. Что касается гуманизации, то ее связывают с циклом «общественных» или «социальных» наук. На наш взгляд, эта позиция свидетельствует о формально-механистическом методологическом основании представления сущности проблемы. Отсюда и соответствующие управленческие решения «увеличить», «усилить», «улучшить». Нельзя оперировать прилагательными в отсутствии существительного, а тем более, пытаться глаголом оживить несуществующее нечто.

Необходимо начинать именно с содержания, его ценности и состоятельности ответить на вопросы не обезличенного, отчужденного характера. С этой точки зрения чрезвычайно интересен алгоритм поиска содержания путем подбора учебных предметов, которые предлагал наставник царя Александра II, поэт В.А Жуковский.

Во-первых, все содержание центрировалось вокруг личности в ее стремлении познать себя и мир.

Во-вторых, оно проектировалось как пространство поиска ответов на вопросы: «Кто я?» - логика, библия, геометрия, русская грамматика; «Где я, и что меня окружает?» - география, зоология; «Что я?» - психология, право, история, статистика; «Что я должен быть?» - мораль, политика; «К чему я предназначен?» - метафизика, богопознание. Вокруг этого ядра простраивались «предметы деятельности»: рисование, музыка, гимнастика, моделирование, токарное и столярное искусство.

Конечно же, можно спорить с логикой выстраивания вопросов и размещения учебных предметов, но дело в другом. Следует увидеть принципиальное отличие подхода к организации со-держания, в центре которого познающий (а не обучаемый) человек. На наш взгляд, именно здесь, в понимании такого отличия, и скрывается природа гуманитарного мышления, задающая характер образования. Еще раз подчеркнем, не цикл предметов или их соотношение, а, в первую очередь, способ познающего взаимодействия. Обращенность к миру и через него к себе путем познающего взаимодействия предусматривает такое преобразовательное действие, которое порождает потребность и способность «самостроительства личности». Возникает необходимость осуществления собственного образовательного проекта.

Здесь снимается проблема «перетягивания каната» между циклами учебных предметов, преодолевается пресловутая проблема «двух культур» и возникают предпосылки сохранения природной целостности личности путем выращивания ее целостного мировоззрения. Более рельефно выступает проблема собственно гуманитаризации, сущность которой состоит в формировании способности, направленности и стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.

Литература

образование социальный гуманитаризация

1.Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2008.

2.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

3.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2008.

4.Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2009.

5.Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.- М.: Роспедагентство, 2009.

6.Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

7.Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. - М.: Академия, 2007.

8.Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2009.

9.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2007.

10.Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008.

11.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007.

12.Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. - М.: Академия, 2009. - 208 с.

13.Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

14.Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

15.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2007.

16.Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009.

Размещено на Allbest.ru