Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в культурно-досуговом учреждении (на материалах изостудии)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в культурно-досуговом учреждении (на материалах изостудии)

Введение

Развитие художественно-творческих способностей личности является актуальной проблемой педагогики и психологии. Особенно эта проблема обостряется в сложные критические периоды жизни общества, когда наиболее остро ощущается необходимость в творческих личностях, способных самостоятельно, по-новому разрешать возникшие трудности. Развитие творческой личности не представляется возможным без использования такого эффективного средства воспитания как художественное творчество. Особое место, в котором занимает живопись, способная приобщить к общечеловеческим духовным ценностям и сформировать творческое отношение к действительности, являясь средством и способом самопознания, самораскрытия и самореализации.

Проблемы в системе младшего школьного образования отчасти объясняются тем, что возможности художественного творчества используются в общеобразовательной школе не в полной мере, огромные общеразвивающие возможности художественного искусства остаются, по большей части, до сих пор невостребованными, причем это происходит на фоне устойчивого падения интереса школьников к искусству и художественной самодеятельности. Хотя сейчас наблюдаются все более твердые шаги общеобразовательной школы направленные на переориентацию, опору на принципы развивающего обучения, обеспечивающего формирование художественно-творческих способностей школьников через художественно-творческую деятельность. К одной особой среде можно отнести - изостудию, которая способствует развитию эмоционально-чувственного мира ребенка, где он ощущает себя защещеным и свободным.

Это культурно-досуговое объединение, которое может плодотворно функционировать только при условии развития творческих начал. Причем, дети и педагог включаются в процесс сотворчества.

Художественное творчество вызывает сегодня активный интерес у детей. Здесь могут взаимодействовать, развиваться и обучаться дети разного развития, различного социального положения, т.е. одаренные и с огромной патологией, с отставанием в психическом развитии, левши и правши, дети из обеспеченных и малообеспеченных и малоимущих семей. Этот жанр обладает весьма значительным воспитательным потенциалом, определенным природой художественного искусства и необходимыми возможностями построения педагогического процесса.

Однако, с переходом на сферы платных услуг, многие учреждения культуры выдвигают на первый план финансовые вопросы, коммерциализация вытесняет многие виды культурно-досуговой деятельности, в частности и художественные студии. Детское творчество требует слишком большой отдачи и моральной, и материальной, оно всегда было нерентабельным.

Но недостаточное внимание к вопросам творческого развития, нравственно - эстетического воспитания оборачиваются в дальнейшем бездуховностью, безнравственностью подрастающего поколения. Зачастую сегодня в художественных студиях преобладает узкопрофессиональная направленность, основное внимание уделяется учебному процессу, а комплексному развитию ребенка отводиться второстепенная роль.

Нет условий для творческой деятельности, недостаточно полно используется методика формирования и развития творческих способностей.

Проблема исследования заключается в противоречии между социально-педагогическим потенциалом художественно-творческой деятельности в процессе развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, и его недостаточным использованием в социальной практике.

Проблема исследования обусловила цель исследования: обосновать, разработать программу «развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в культурно-досуговом учреждении» на примере изостудии.

Задача исследования:

1. Проанализировать понятия «творчество», и «творческие способности».

2. Охарактеризовать возрастные особенности детей в младшего школьного возраста в контексте развития творческих способностей.

3. Рассмотреть особенности развития творческих способностей младших школьников в изостудии.

4. Проанализировать деятельность Алматинского Дворца школьников по развитию творческих способностей.

5. Разработать программу развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в культурно-досуговом учреждении.

Объектом исследования является процесс формирования творческие способности;

Предметом исследования: дети младшего школьного возраста.

Основными методами исследования выступали:

1. Включенное наблюдение,

2. Тестирование,

3. Эксперимент по специально разработанной программе.

Методологической основой исследования явились труды по психологии, рассматривающие проблемы творческих способностей: Запорожец А.В., Заволишена Д.Н., Мелик-Пшаева А.А., Выгодский Л.С., Матюшкин А.М., Лейтес Н.С., Божович Л.И., Леонтев А.Н., Ананьев Б.Г., Ярошевский М.Р., Мейлах Б.С., Давыдов В.В., Тихомиров О.К., Рубиштейн С.Л., Теплов. Б.М., Крутецкий В.А., Крылова А.А., Эльконин Д.Б., Пашум М., и другие;

Работы ведущих педагогов, раскрывающие развитие творческой личности ребенка: Смирнов А.А., Дубровина И.В. Шадриков В.Д., Азарова Л.Н., Бермус А.Г., Зак А.З., Круглова Л., Ксензова Г.Ю., Леднева С.А., Миронов Н.П., Субботина Л.Ю., Талызина Н.Ф., Тюников Ю., Флерина Е.А., Хуторский А.В. и другие.

В качестве базы исследования выступил Алматинский Дворец школьников, Медеуского района, города Алматы.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что разработанная программа усовершенствования деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста может успешно применяться на практике.

Структурно дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в культурно-досуговом учреждении

1.1 Определение понятия «творчество» и «творческие способности»

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры Психология творчества и творчество в психологии. Ярошевский М.Г., http://www.superidea.ru/tm/ps/yarosh.htm. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности столь же неправомерно объяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная вершина способна вдохновить на создание картины, поэмы или геологического труда. Но во всех случаях, будучи сотворенными, эти произведения не в большей степени становятся предметом психологии, чем сама эта вершина. Научно-психологическому анализу открыто нечто совсем иное: способы ее восприятия, действия, мотивы, межличностные связи и структура личности тех, кто ее воспроизводит средствами искусства или в понятиях наук о Земле. Эффект этих актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, причастных теперь уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта См. Дункер К. Психология продуктивного мышления. -- В кн.: Психология мышления (ред. А.М. Матюшкин). М., 1965. C.28..

Любая трактовка этих ценностей, которая исчерпывается представлениями о работе индивидуального сознания, неотвратимо ведет к психологизму, ориентации, которая разрушает и основы изучения культуры, и саму психологию.

Культура зиждется на общественно-исторических началах. Редукция ее форм к психодинамике -- будь то ассоциации идей, эмоциональные комплексы, акты воображения или интуиции -- препятствует проникновению в структуру и собственные механизмы развития этих форм.

Если творчество зависит от культуры и образования человека, то можно ли научить творчеству? Ответ зависит от того, как определить творчество. Можно научить людей большей гибкости мышления, научить их набирать больше очков в тестах на творчество, более «творчески» решать головоломки или зондировать научные и философские вопросы более глубоко, чем раньше, - но трудно доказать эмпирически, что путем одного только обучения из случайно выбранного человека можно получить таких как Де Квинси, Ван Гог, Логфелло, Эйнштейн, Павлов, Пикассо, Дикинсон или Фрейд Солсо Р.Л. "Когнитивная психология". " Пер. с англ. " М., Тривола, 1996г., http://www.superidea.ru/tm/ps/solso1.htm.

Гайес (Hayes, 1978) полагал, что творчество можно расширить следующими средствами См. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования. -- В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. C.86.:

1. Развитие базы знаний.

Сильная подготовка в науках, литературе, искусстве и математике дает творческой личности больший запас информации, из которой вырабатывается ее талант. Все вышеперечисленные творческие люди потратили многие годы, собирая информацию и совершенствуя свои базовые навыки. Изучая творческих художников и ученых, Энни Ро (Anne Roe, 1946, 1953) обнаружила, что среди группы людей, которых она изучала, единственной общей чертой было желание работать необычно усердно. Когда на голову Ньютона упало яблоко и вдохновило его на развитие общей теории тяготения, оно ударило по объекту, наполненному информацией.

2. Создание правильной атмосферы для творчества.

Какое-то время назад в моду вошел прием «мозгового штурма». Суть его в том, что группа людей генерирует как можно больше идей, не высказывая критики в адрес других членов. Этот прием не только позволяет генерировать большое количество идей или решений проблемы, его также можно использовать на индивидуальной основе с целью облегчить развитие творческой идеи. Зачастую генерировать необычные решения нам мешают другие люди или наша собственная ограниченность.

3. Поиск аналогий.

Как показали некоторые исследования, люди не распознают ситуации, когда новая задача сходна со старой, решение которой они уже знают (см. Hayes and Simon, 1976; Hinsley, Hayes, and Simon, 1977) Тихомиров О. К. (ред.). Психологические механизмы исследования творческой деятельности. -- М., 1975., http://www.superidea.ru/tm/ps/yarosh.htm. Пытаясь сформулировать творческое решение задачи, важно вспомнить аналогичные задачи, с которыми вы возможно уже встречались.

Обучение может приводить к улучшению показателей при стандартном измерении творчества, но неизвестно, помогает ли такой опыт продуцировать тип деятельности, свойственный тем людям, которых обычно считают «творческими».

Творчество -- это изначально когнитивно - диалогическая активность субъекта. Между тем на нынешних представлениях о творческом акте лежит печать индивидуализма. В нем усматривают нечто исходящее из глубин безголосого, немого сознания (или подсознания), тогда как в действительности он возможен только, если применить бахтинскую метафору, в условиях «полифонии» -- передачи одной и той же темы из голоса в голос, каждый из которых равноправен.

Рассмотрим сущностные характеристики способностей.

Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых Леонтьев А.Н. Очерк психологии личности. М., 1993., Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2000. Лекция 14., Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т.2. Гл. ХХIII. C.289..

Итак, под способностями понимаются индивидуально -психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой - либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность.

Отечественные психологи А.Н. Леонтьев и Б.М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально - психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому) См. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. Т.1. C.74..

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности - с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, “ставшими” человеческими функциям.

Определение: «Способности» - это психические особенности, от которых зависит возможность, осуществление и степень успешности деятельности Леонтьев А.Н. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Издательский центр Красноярского государственного университета //Психологический журнал. 2000. № 1. C.56..

Если обратиться к «Толковому словарю русского языка» С.И. Ожегова, у него понятие «способность» рассматривается так: способность - природная одаренность талантливость.

Человек с большими способностями. Умственные способности к художественной деятельности. Способный - обладающий способностями к чему-нибудь, одаренный. Могущий что-нибудь сделать; обладающий каким - нибудь свойством. Способен трудиться. Этот человек способен на все ни перед чем не остановится.

В «Педагогическом энциклопедическом словаре» способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способом и приемам деятельности.

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные лингвистические, гуманитарные, творческие музыкальные, литературные, художественные, инженерные.

Различают также общие и специальные: общие - это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются технические, художественные, музыкальные.

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

В «Педагогической энциклопедии» способность рассматривается как свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности. Обычно способность оценивается в соответствии с требованиями, предъявляемыми к разным видами труда к психо - физиологическим особенностям человека; можно говорить также и о способностях к обучению или к игре.

Способность к деятельности включает в себя сложную структуру более простых способностей. Могут выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков, а также в оригинальности их использования.

В процессе обучения легче обнаруживаются первые из названных проявлений способностей, в творческой деятельности решающее значение имеют вторые. По общественному значению проявленных человеком способностей, выражающихся в результатах его труда, различают способных, талантливых и гениальных людей.

В «Философском словаре» способности определены как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющими у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются прежде всего в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности являются внутренними психическими регуляторами, обуславливающими возможность их приобретения.

В истории философии способность втечение длительного периода трактовалась как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Качественный, уровень развития способностей выражается понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность - высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей и конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития способностей через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

В учебнике «Психология» (по редакцией доктора психологических наук А.А. Крылова) дано несколько определений способностей: Учебник «Психологии» под редакцией доктора психологических наук Крылова А.А. - М.: 2000.С.48.

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое определение в психологии.

2. Способности - представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение появилось в психологии XVIII-XIX вв., является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Это определение наиболее распространенное. Значительный вклад в теорию способностей внес отечественный ученый Б.М. Теплов.. Он и предложил третье из перечисленных определений понятия способности..В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи:

- индивидуально-психологические особенности, отличающие одного от другого человека;

- не всякие, вообще индивидуальные особенности, а лишь которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

- понятие не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем не проявляется.

Только благодаря определенным условиям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности как музыка, техническое и художественное творчество, развиваются творческие способности.. Мы поддерживаем их у себя и развиваем дальше. Наша успешная деятельность зависит не от какой - либо одной, а от сочетания различных способностей, при чем это сочетание, дающее один и тот -же результат. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

У Крутецкого В.А. основанием в понятии способности служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным - быстро и успешно овладевает какой - либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки, - добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень Крутецкий В.А. «Психология» М., Изд-во «Просвещение» 1980г. С.86. .

Способности - это индивидуально - психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения, способности - индивидуальные особенности, которые отличают одного человека от другого длинные, гибкие пальцы пианиста или высокий рост баскетболиста не являются способностями.

К способностям относятся (музыкальный слух, чувство ритма, конструктивное воображение, быстрота двигательной реакций - спортсмена, тонкость цветоразличения для художника - живописца).

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально - психологические особенности. Они включают эмоционально - волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким - либо частным психическим проявлениям (математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Любая деятельность требует от человека не одной частной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой - либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других.

Крутецкий В.А. считает, что способность формируется, а следовательно, и обнаруживается только в процессе соответствующей деятельности Крутецкий В.А. «Психология» М., Изд-во «Просвещение» 1980г. С.87.. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания.

Способности - прижизненное, а не врожденное образование. В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникли новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны - способности зависят от знаний, умений, навыков с другой - в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. Знания, умения и навыки также зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникали новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

В психолого-педагогической литературе различаются специальные и общие способности.

Общие - включают в себя (успехи человека в самых различных видах деятельности) умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь.

Специальные способности - это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой - нибудь одной определенной деятельности - музыкальной, художественно- изобразительной, математической, литературной, конструктивно - технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

Специальные - определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для которых нужны задатки и их развитие музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные.

Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот.

А нередко они взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно - теоретическим размышлениям, а вторые к конкретным, практическим действиям. Эти способности чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие понятия - отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знания, умений, навыков, формирование качеств личности. Вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействие с людьми, предметно - деятельностные, или предметно - познавательные.

К ним относится речь как средство общения (ее коммуникативные функции) Межличностное восприятие и оценивание людей, социально - педагогическая адаптация к различным ситуациям: входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Отсутствие у человека таких способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно выделить этапы формирования, свои специфические задатки. К ним относится врожденная способность детей реагировать на лицо, и голос матери (комплекс оживления). Способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей и следовать в общении к определенным социальным нормам способность общаться с людьми вести себя, чтобы быть принятым, убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей.

К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание.

Высокий уровень развития способностей называют талантом.

1.2 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста в контексте развития творческих способностей

Что же такое одаренность детей в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку развить их?

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят, на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У малыша - несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а, то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики.

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н.С. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Воронеж, 1997. С.79.. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей.

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления:

наглядно-действительное,

причинное,

эвристическое.

1. Наглядно-действительное.

Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы - представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действительным.

Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

Четкое и ясное представление образов предметов;

Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста рассказать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу посторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соответствует с реальными свойствами чернильницы. Часто дети предлагают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойников: разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т.п.

Вывод: таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

2. Причинное мышление.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д.

Наглядно-действительное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложные осмыслить причинно-следственные связи.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить нужно, отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.

К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ.

К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

3. Эвристическое мышление.

По мере взросления, дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т.д.

Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценки ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону риска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучения мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию.

В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки не сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя это может привести к «застряванию» на неэффективной идее. Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, называемые эвристическими. Например, в шахматной игре применяются следующие эвристики:

Старайся развить собственные фигуры;

Сохраняй материальное равновесие;

Пытайся овладеть центром;

Атакуй короля противника;

Защищай собственного короля.

Благодаря этим эвристическим правилам шахматист анализирует лишь несколько ситуаций из общего числа. Однако они не гарантируют того, что будет выбран наиболее подходящий ход. Так, шахматист, пытающийся сохранить материальное равновесие, может не заметить того факта, что если сейчас противник жертвует фигуру, то в недалеком будущем это может привести к ситуации, грозящей матом.

При творческом подходе к проблеме решающей помимо известных, общепринятых эвристик, можно выбрать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестилизованных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

Занятия для детей 4 - 6 лет по развитию наглядно-действенного мышления.

Предлагаемые занятия рассчитаны на детей 4 - 6 лет, в них собраны творческие задания, связанные с наглядно-действенным мышлением.

Цель занятий - сформировать следующие умения:

Воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти;

Угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков;

Создавать внешний облик предмета на основе какой-то его части;

Узнавать в неопределенных графических формах (чернильные пятна, каракули) различные знакомые предметы;

Комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов;

Находить в двух и более объектах (субъектах) общие и различные признаки;

Узнавать объект по описанию возможных действий с ним;

Переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой;

Составлять сюжетный рассказ о каком-либо объекте;

Использовать мерку при сравнении предметов по величине, весу;

Располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-либо свойства и делать отсюда выводы;

Находить действия противоположные по значению (увеличивать - уменьшать, разрезать - соединять).

Некоторые из перечисленных умений могут формироваться параллельно и независимо одно от другого.

1.3 Особенности развития творческих способностей младших школьников в изостудии

Особенностью процесса формирования творческих способностей в системе дополнительного образования детей является то, что занятия предоставляются детям в их свободное время и развертывается на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности учащимися своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в образовательной программе особой методики творческого сотрудничества, совместной продуктивно-разделенной деятельности педагога и ребенка, педагога и детского объединения, методики активного и интенсивного обучения. Решение творческих задач в сотрудничестве с педагогом изменяет психологическую структуру образовательного процесса в целом, ибо создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками (нравится быть со всеми, увлекает общее дело, удовлетворяется честолюбие, проявляется гордость за себя и пр.).

Содержание образовательного процесса учреждения осуществляется через множество отдельных образовательных процессов, внутри которых педагоги, дети и родители достаточно самостоятельно определяют конкретные цели, задачи, содержание и методику своего взаимодействия. Нельзя ни на минуту забывать, что оптимальный период для занятий искусством - детство, когда человек открыт для диалога и восприятия информации, для формирования определенного, соответствующего нормам общества, индивидуально- психологического склада личности. Надо понять, что занятия искусством - это не барская прихоть, это - необходимость: правое полушарие - «эмоциональный мозг» - является базисом для развития левого полушария - «мозга рассудочного». Только в этом случае происходит равномерное развитие обоих полушарий мозга, и только такое развитие создает полноценную и психически устойчивую личность - святая святых задач системы народного образования и родительского воспитания Психическое развитие младшего школьника/ Под. Ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. С.78.. В этой связи становится очевидным, к чему приводит недооценка художественного образования подрастающего поколения: оно запрограммировано на ущербность развития, что ведет к непредсказуемым последствиям во всех сферах деятельности человека.

Дети совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое их дело - это каждый раз новая задача, то более, то менее трудная. Но при всем их внешнем разнообразии, а иногда и несравнимости все дела можно разделить на две группы, если определиться, старая это задача или новая. Вот ребенку нужно нарезать бумагу по прямой линии. Перед ним стоит задача. Как ее решить, он уже хорошо знает. Сначала он учился. Потом, когда он натренировался, напрактиковался, эта становится для него старой. Но вот перед ребенком положили шаблон круга, который надо расположить на листе так, чтобы наиболее экономно расходовать материал, да еще при этом красиво вырезать. Это уже непривычно. Раньше ему не приходилось сталкиваться с таким делом. Это новая для него задача. Надо самому поразмыслить, найти ее решение. И хотя задача не очень сложная, ее можно уже отнести к творческим задачам Вебр, М. Эстетическая культура школьника. СПб., 1997. С.29.. Диапазон творческих задач необычайно широк - от нахождения решения задачи или головоломки до изобретения новой машины или даже до научного открытия. Но суть их одна: при решении этих задач совершается акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д., все то, что в совокупности и развивает творческие способности учащихся. И как ни покажется на первый взгляд странным более сложная, иногда не каждому посильная, творческая деятельность привлекает к себе детей. Видимо, эти большие трудности могут дать и большие радости, причем радости высшего, человеческого порядка: радость преодоления, радость открытия, радость творчества. Перед кружком, клубом, перед каждым преподавателем встает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех ребят, которые занимаются в кружке, вырастить не только здоровым и крепким, но и, обязательно, инициативным, думающим человеком, способным на творческий подход в любом деле, за какое бы он, ни взялся. Преподавателю нужно увидеть возможности совершенствования каждого ребенка. Каждому ученику нужно создавать такие условия для самоутверждения, когда он доказывает, что тоже что-то может делать наравне с другими, а то и лучше других. Ребенок должен переживать ситуацию успеха, иначе рано или поздно у него пропадет всякий интерес к занятиям Комарова Т.С. Савенко А.И. Коллективное творчество детей. М., 2000. С.32..

Итак, исходя из приведенных выше выводов, для того, чтобы сделать ребят творцами, необходимо организовать кружки. Кружковая работа строится по принципу добровольности, поэтому ее содержание в большей степени отвечает индивидуальным устремлениям ребят.

Рассмотрим, какие условия должны выполняться для успешного развития ребенка в кружке или студии.

1. Ребенку дается определенная программа, но он волен выбирать сферу деятельности в рамках этой программы.

2. Задачи даются ребенку в различной форме (плоский рисунок, технологическая карта, письменная или устная инструкция); ученик знакомится с разными способами передачи информации.

3. Освоение нового вида работы требует активной помощи педагога дополнительного образования или старших ребят.

4. Задачи используются в порядке возрастания сложности: постепенное возрастание трудности задач позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно.

5. При решении задачи ребенку помогает преподаватель, активно включая при этом его слух, зрение, осязание, использует на занятиях музыку, стихи, рассказы, готовые поделки, игрушки.

6. Необходимо создание таких проблемных ситуаций, разрешение которых будет сложным, но посильным.

7. Обязательно комбинирование разных видов деятельности.

8. Требуется также ненавязчивое знакомство ребенка с техникой безопасности труда Коесникова Н.И. Развитие творческих способностей детей в кружке. Ижевск. 200. С.97..

На занятиях кружка используются и показ, и рассказ, и объяснение, и повторение, но больше внимания уделяется самостоятельной работе ребенка. Ему предоставляется свобода действий. Но предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь руководителя кружка. Организация самостоятельной работы - это главное на занятии, когда идет выполнение поставленных целей. В это время, возможно, самое большое воздействие на органы его чувств. Можно поставить успокаивающую тихую музыку. Тогда ребята будут спокойно смотреть на образцы, сравнивать, работать с ножницами и бумагой, кисточкой. При этом активизируется умственная деятельность, зарождаются элементы творчества.

Тип занятий в кружке, как правило, комбинированный. Занятия посвящены выполнению нескольких дидактических целей. Подобная организация работы выбрана не случайно: ребятам в этом возрасте трудно выполнять монотонно одну и ту же работу, поэтому виды работ должны постоянно чередоваться, чтобы ребята не уставали, им было бы интересно. Обычно программами занятий предполагается, что ребенок сможет выполнить творческий проект во 2-м классе, т. к. он уже будет иметь определенный набор знаний, навыков, умений, но можно начинать вводить творческий проект в 1-м классе. Ребенок младшего школьного возраста уже умеет многое делать.

Наиболее эффективно формировать учебный план по четвертям с учетом многообразия и смены видов работ постепенного их усложнения, ведущего к успешному обучению ребят. Смена видов работ обоснована тем, что ребятам младшего школьного возраста еще трудно заниматься одним видом в течение года, они быстро устают, им становится неинтересно. Кроме того, каждый вид работ имеет свои определенные законы, маленькие хитрости. Ребята при смене видов работ узнают гораздо больше и легче закрепляют свои знания и умения.

Метод, связанный с самостоятельным поиском и открытиями младшими школьниками тех или иных истин - является метод проблемного обучения. Суть проблемного обучения заключается в следующем: перед детьми ставят проблему, познавательную задачу, и ребята при непосредственном участии педагога или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения. Дети строят гипотезы, аргументируют, рассуждают, доказывают. Проблемное обучение учит детей мыслить самостоятельно, творчески, формирует у них элементарные навыки исследовательской деятельности. Развитие творческого мышления при проблемно-диалогическом методе обучения выражается в том, что увеличивается творческая активность детей в форме вопросов. Такой метод влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса Колесникова Н.И. Развитие творческих способностей детей в кружке. Ижевск. 2000. -С.67.

Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.

Задача учреждений дополнительного образования состоит в том, чтобы развивать художественно - эстетическую грамотность учащихся, т.е. прививать способность и знание общаться с искусством не только с точки зрения событийного, предметного содержания произведения искусства, но и в первую очередь на основе понимания его художественно - образного строя, восприятия художественных образов.

Выводы

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Сущность творчества - в предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная.