Актуальныя праблемы выкладання лексікі беларускай мовы нямецкамоўным навучэнцам

· Механізм камбінавання. Пад гэтым механізмам разумеецца такі працэс фарміравання фраз, словазлучэнняў і сказаў, пры якім гаворачы ўжывае знаёмыя яму моўныя і маўленчыя кампаненты ў новых словазлучэннях, якія не сустракаліся раней. Пры гэтым выкарыстоўваюцца ўжо гатовыя блокі.

· Механізм канструявання - усведамленне моўных правіл і іх прымянення з мэтай стварэння маўлення. Сэнс гэтага механізму заключаецца ў тым, што пры ўзнікненні рознага віду цяжкасцей навучэнцам даводзіцца самастойна канструяваць некаторыя фразы і сказы па вядомых або інтуітыўна ўяўляемых правілах.

· Механізм выбару. Ён цесна звязаны з механізмам рэпрадукцыі. На выбар моўных і маўленчых сродкаў уплывае цэлы шэраг фактараў: сэнсавае заданне, камунікатыўная мэта, сітуацыйнае і знакавае акружэнне, адносіны паміж камунікантамі. Пры гэтым адбіраюцца пэўныя формы ў залежнасці ад мэты камунікацыі.

· Механізм папярэджання адказвае за плаўнасць маўлення, прагназуе змест выказвання.

· Механізм дыскурсіўнасці дазваляе ажыццявіць кантроль за тым, як рэалізуецца паведамленне. Гэты механізм непасрэдна кіруе працэсам функцыянавання маўленчага выказвання, г.зн. стварае маўленчую стратэгію і тактыку.

Камунікацыйная сітуацыя - сітуацыя, якая выклікае зносіны, спрыяе ім, адбываецца разам з імі. Кампанентамі камунікацыйнай сітуацыі з'яўляюцца абставіны зносін, адносіны паміж камунікантамі, маўленчы намер, рэалізацыя самога акту зносін

Пры гаварэнні неабходна ўлічваць сітуацыю зносін, бо ад віду зносін, абставінаў, маўленчага намеру залежаць змест і ўменні яго рэалізацыі.

Вучэбныя маўленчыя сітуацым задаюцца выкладчыкам або змешчаны ў падручніку ў якасці стымулу да маўленчай дзейнасці.

Вучэбныя маўленчыя сітуацыі бываюць двух відаў: тыпавыя (стабільныя) і стымул зносін. Тыпавыя сітуацыі прадугледжваюць выкананне пэўнай ролі камунікацыі. Стымул зносін уключае ў сябе абмен думкамі, выражэнне ўдзячнасці, выражэнне пачуцця, выражэнне хвалявання.

Сукупнасць абставін, якія выклікаюць неабходнасць маўлення ў мэтах камунікацыі, называюцца маўленчымі сітуацыямі.

У структуру маўленчых сітуацый уваходзяць: унутраны стан гаворачага, яго мэты і намеры, унутраны стан слухача, прадметы і з'явы, пра якія ідзе гаворка, абставіны зносін.

У лінгвістыцы маўленчыя сітуацыі падзяляюць на маўленчыя і прадметныя. Маўленчыя сітуацыі - гэта абставіны зносін і ўмовы камунікацыі, а таксама адносіны гаворачага да адрасата і навакольнага асяроддзя. Прадметныя сітуацыі - тыя прадметы і адносіны паміж камунікантамі, пра якія ідзе гаворка ў працэсе маўлення.

У залежнасці ад падзелу сітуацый на маўленчыя і прадметныя можна акрэсліць мяжу этапаў навучання:

2. Падрыхтоўчы (узровень, калі выпрацоўваюцца асобныя аперацыі маўленчых механізмаў, але яны адарваны ад задач маўленчых зносін. Гэты этап яшчэ не вядзе да сапраўднага авалодання моўнымі адзінкамі.

3. Маўленчы (такі этап, пры якім найменне, словазлучэнне, фраза з'яўляюцца вынікам патрабавання маўленчай камунікацыі. Гэты этап характарызуецца не толькі правільным абазначэннем зместу, але і сувяззю зместу з патрэбамі зносін з сітуацыяй.

Маўленчая сітуацыя можа быць ўмоўнай і натуральнай. Натуральная маўленчая сітуацыя забяспечвае выкарыстанне моўных адзінак ва ўмовах адэкватных рэальным працэсам спараджэння маўлення. Такія маўленчыя сітуацыі - гэта жаданне выказацца. Умоўная маўленчая сітуацыя ствараецца непасрэдна па ініцыятыве выкладчыка, па заданню падручніка. Каб стварыць умоўную маўленчую сітуацыю, выкладчык павінен забяспечыць маўленчую падтрымку, якая ўключае ў сябе забеспячэнне прадметнага зместу, правільны выбар удзельнікаў зносін, своечасовае забеспячэнне навучэнцаў неабходным матэрыялам.

На занятках выкарыстоўваецца як падрыхтаванае, так і непадрыхтаванае маўленне. Пры падрыхтаваным маўленні ёсць апора на тэкст, выказванне завучваецца, адпрацоўваецца і ўзнаўляецца (рэпрадуцыруецца). Непадрыхтаванае маўленне - непасрэдная рэакцыя на зададзеную тэму. Такое маўленне магчыма тлькі тады, калі ў навучэнца сфарміраваны навыкі валодання лексічным і граматычным матэрыялам.

Сама рэалізацыя маўлення адбываецца ў дзвюх формах - дыялога і маналога.

2.2 Асаблівасці дыялагічнага і маналагічнага маўлення

Дыялагічнае маўленне - гэта некалькі рэплік, якія звычайна ствараюцца адна за другой ва ўмовах непасрэднага маўлення двух ці некалькіх субяседнікаў. У сучаснай псіхалогіі і методыцы дыялог разглядаецца як форма сацыяльна-маўленчага ўзаемадзеяння, аснова ўзаемадзеяння паміж людзьмі ў працэсе сумеснай дзейнасці.

Дыялог уключае ў сябе наступныя працэсы:

· успрыманне маўлення;

· унутранае прагаворванне пачутага;

· унутранае планаванне адказу;

· рэалізацыя.

Перавага дыялагічнага маўлення заключаецца ў наяўнасці агульных сітуацый, меншай разгорнутасці маўлення ў параўнанні з маналагічным выказваннем, наяўнасць экстралінгвістычных фактараў (міміка, жэсты).

Састаўная частка дыялога - выказванне (рэпліка). Важна не толькі пачаць дыялог, але і яго падтрымаць.

Дыялог можа быць некалькіх відаў: дыялог - абмен інфармацыяй, дыялог - планаванне сумесных дзеянняў (прадугледжвае станоўчую рэакцыю на апорную рэпліку), дыялог - абмен ўражаннямі (будуецца або на супадзенні, або на разыходжанні меркавання), дыялог -спрэчка (палеміка), дыялог - унісон (прадугледжвае падтрымку і працяг тэмы).

Вылучаюць наступныя віды дыялога:

· Дэманстрацыйны. Накіраваны на дэманстрацыю пэўных лексіка-граматычных з'яў, структура якіх аналізуецца. Такі працэс з'яўляецца кіруемым выкладчыкам, паколькі змест наступнай рэплікі падказваецца ім.

· Дыялог “размоўнай палёгкі” дае магчымасць засвоіць размоўныя клішэ. Напрыклад, прыемна вас бачыць, хацелася б верыць і інш.

· Краіназнаўчы дыялог змяшчае інфармацыю пра рэаліі, паводзіны людзей краіны, якая вывучаецца.

· Забаўляльныя дыялогі. Да іх адносяцца жарты, каламбуры, пародыі, якія дапамагаюць перайсці да спантаннага маўлення.

Навучанне дыялогу можа адбывацца індуктыўным або дэдуктыўным шляхам. Пры індуктыўным спосабе адбываецца навучанне элементам дыялогу з мэтай фарміравання ўменняў самастойна будаваць маўленне ў адпаведнасці з сітуацыяй. Дэдуктыўны спосаб прадугледжвае навучанне ад цэлага да яго элементаў. Навучэнцы спачатку праслухоўваюць дыялог цалкам, потым чытаюць па ролях і завучваюць. Дэдуктыўны спосаб з'яўляецца больш лёгкім для ўспрымання лексікі шляхам выкарыстання дыялогу.

Да ліку найбольш распаўсюджаных практыкаванняў для навучання дыялагічнаму маўленню адносяцца: 1) завучванне мікрадыялогаў і іх пабудова, 2) завучванне кароткіх дыялогаў (4 - 6 рэплік) па ролях з наступнай заменай канцоўкі, 3) сітуацыйныя практыкаванні (дыялог-роспыт, дыялог-бяседа).

Для таго, каб прывесці навучэнцаў да ўзроўню валодання вусным маўленнем, можна рэкамендаваць навучэнцам наступныя практыкаванні:

· моўныя (падрыхтоўчыя) практыкаванні - імітацыйныя практыкаванні, звязаныя з відазмяненнем моўнага ўзору, практыкаванні на камбінаторыку моўных структур;

· маўленчыя практыкаванні - відазмяненне тэксту-узору, параджэнне самастойнага выказвання з дапамогай ключавых слоў, плана, а таксама творчыя практыкаванні;

Выдзяляюцца 5 асноўных рыс маналагічнага маўлення: 1) адносна неперарыўны характар маўлення. Выказванне не з'яўляецца адной фразай, а прад`яўляе сабой звышфразавае адзінства; 2) паслядоўнасць, лагічнасць маўлення (гэта якасць праяўляецца ў развіцці ідэі ключавой фразы для наступных фраз); 3) адносная сэнсавая завершанасць, камунікацыйная накіраванасць выказвання; 4) тэматычнасць (на прцягу ўсяго выказвання дамінуе адна і тая ж тэма); 5) сінтаксічная ўскладненасць (перавага сінтаксічна поўных структур, адсутнасць эліпсаў, эмацыянальна-ацэначных выклічнікаў).

Дыялагічнае маўленне - гэта некалькі рэплік, якія звычайна ствараюцца адна за другой ва ўмовах непасрэднага маўлення двух ці некалькіх субяседнікаў. У сучаснай псіхалогіі і методыцы дыялог разглядаецца як форма сацыяльна-маўленчага ўзаемадзеяння, аснова ўзаемадзеяння паміж людзьмі ў працэсе сумеснай дзейнасці.

У залежнасці ад працягласці маўлення метадысты вылучаюць: 1)фрагментарнае маўленне (складаецца з двух - пяці сказаў), маналагічнае адзінства (6-20 сказаў), монамаўленне (падрабязнае выказванне, якое ўключае ў сябе больш за 20 сказаў). Мэта выказвання - падрабязна асвятліць дадзеную тэму або некалькі тэм.

Маналагічнае маўленне мае свае асаблівасці: тэматычнасць, камунікацыйная накіраванасць, неперарыўнасць, паслядоўнасць, лагічнасць, сэнсавая завершанасць.

Вылучаюць тры этапы навучання маналогу: авалоданне навыкамі будаваць сказ, які павінен адпавядаць заданню і сітуацыі маўлення, навучанне лагічнаму спалучэнню некалькіх сказаў, складанне маналагічнага выказвання, адлюстраванне завершанай думкі.

Пераказ тэксту можа быць падрыхтаваным і непадрыхтаваным. Падрыхтаваны падразумявае пераказ з ключавымі словамі, са складаннем плана, тэзісаў. Непадрыхтаваны пераказ з'яўляецца спантанным, непрадуманым.

Пераказ дазваляе перайсці да непадрыхтаванага маўлення. Тэксты для пераказу павінны быць невялікімі па аб'ёме, максімальна займаць адну старонку, тэкст павінен мець празрысты змест і абапірацца на вопыт і веды вучняў, а таксама мець пазнаваўчую каштоўнасць.

Пры навучанні маналагічнаму маўленню вылучаюцца дзве групы практыкаванняў - трэніровачныя і маўленчыя. Трэніровачныя практыкаванні інакш называюцца моўнымі, яны накіраваны на шматразовае паўтарэнне. Напрыклад, шматразовае ўзнаўленне ўзору без змен, або пераклад з роднай мовы на замежную. Маўленчыя практыкаванні накіраваны на разуменне сэнсу тэксту пры ўспрыманні. Маўленчыя практыкаванні бываюць рэспансіўныя, кампазіцыйныя, рэпрадуктыўныя, дыскутыўныя, сітуацыйныя.

Рэспансіўныя практыкаванні - гэта практыкаванні тыпу пытальна-адказныя (калі пытанне з'яўляецца пабуджэннем да рэакцыі), рэплікавыя (калі дыялагічнае адзінства пабудавана па схеме сцвярджэнне-адмаўленне, сцвярджэнне-сцвярджэнне і інш.), умоўная размова (пачатковае выказване, у якім акрэсліваецца тэма, мэта гэтага практыкавання - стымуляваць ініцыятыву гаварыць, а задача выкладчыка - стварыць умовы маўленчай раскаванасці).

Кампазіцыйныя практыкаваннні - гэта вусны пераказ або сачыненне ў выглядзе маналагічнага выступлення, імправізацыя, драматызацыя. У залежнасці ад наяўнасці або адсутнасці апоры адрозніваюць віды кампазіцыйных пераказаў: па падрыхтаваным сюжэце, па прапанаванай сітуацыі, па зададзенай тэме, па прыказцы, прымаўцы, крылатым выражэнні, па асабістай тэме. Імправізацыя - выказванне ствараецца студэнтамі спантанна. Драматызацыя - сачыненні навучэнцаў, якія разыгрываюцца ў асобах.

Рэпрадуктыўныя практыкаванні ўключаюць у сябе пераказ - відэаапавяданне. Пры гэтым маўленне суправаджаецца праглядам відэакасеты. Той тэкст, які змешчаны на касеце, спачатку прачытваецца або праглядаецца ілюстрацыя. Мэта - перадаць словамі тое, што паказана на слайдах.

Дыскусійныя практыкаванні могуць быць каменціраванымі і вучэбная дыскусія. Каменціраваныя практыкаванні выкарыстоўваюцца навучэнцамі з пэўным меркаваннем пра атрыманную інфармацыю. Гэта можа быць каменціраванне тэлеперадачы, газета, часопіса. Вучэбная дыскусія - гэта абмеркаванне пытанняў на аснове сітуацыі. Структура вучэбнай дыскусіі - 1) тэма; 2) вучэбная сітуацыя з экспазіцыяй (прыказка, прымаўка, сентэнцыя); 3)маўленчы стымул; 4) маўленчая рэакцыя навучэнца.

Сітуацыйныя практыкаванні - мікрасітуацыя, вучэбна-маўленчая сітуацыя, праблемная сітуацыя. Мікрасітуацыя - гэта сціслае апісанне якога-небудзь выпадка, які з'яўляецца дынамічным, а таксама рэакцыя навучэнца ў адным - двух сказах. Вучэбна-маўленчая сітуацыя - сітуацыя, спецыяльна створаная для вучэбных мэт. Мае наступную структуру: 1) апісанне сітуацыі, 2) маўленчы стымул, 3) заданне, 4) ключавыя словы. Праблемная сітуацыя ствараецца тады, калі выкладчык задае пэўную праблему, якую навучэнцы павінны ўсвядоміць і вырашыць.

У працэсе маўлення вылучаюць 3 асноўныя цяжкасі: 1) вызначэнне прадмета выказвання; 2) паведамленне фактаў у лагічнай паслядоўнасці; 3) адбор моўных сродкаў.

Галоўную ролю ў навучанні гаварэнню адыгрывае сістэма практыкаванняў: чым больш рацыянальная гэта сістэма, тым эфектыўней працэс навучання. У сістэме прктыкаванняў, накіраваных на навучанне маўленню, вылучаюць падрыхтоўку выказвання і параджэнне выказвання.

2.3 Чытанне

Чытанне - від маўленчай дзейнасці, накіраваны на ўспрыманне і перапрацоўку інфармацыі пісьмовага тэксту. Чытанне мае важнае значэнне, а менавіта: магчымасць замацаваць і захаваць навыкі авалодання мовай; дасканала авалодаць іншымі відамі маўленчай дзейнасці; чытанне выкарыстоўваецца як сродак авалодання рознымі навукамі. Чытанне мае і свае перавагі - выбар адпаведнага тэмпу; магчымасць вярнуцца да незразумелых месцаў; працуе зрокавая памяць; засваенне інфармацыі - ад формы да зместу. Да механізмаў чытання адносяцца: унутранае прагаворванне (пры гэтым рухі органаў маўлення з'яўляюцца ўяўнымі. Механізм прагаворвання - абавязковы для ўсіх); распазнаванне (такі механізм дзейнічае, калі ў памяці чалавека сфарміраваны вобразы слова. Цяжэй адбываецца распазнаване фраз, якія будуць зразумелыя толькі тады, калі чытач раней будаваў пэўныя фразы); прагназаванне (важна вучыць прагназаваць словы па літарах, форміраваць уменне прадугледжваць развіцце сюжэта). Вылучаюць некаторыя віды чытання. Паводле ступені ўдзелу роднай мовы чытанне можа быць перакладным і бесперакладным. Перакладное чытанне адбываецца з ўдзелам роднай мовы, безперакладное - без гэтага ўдзелу. Паводле наяўнасці/ адсутнасці моўных цяжкасцей вылучаюць падрыхтаванае і непадрыхтаванае чытанне. Пры падрыхтаваным чытанні тэкст з'яўляецца ўжо адпрацаваным. Паводле месца падрыхтоўкі - аўдыторнае і неаўдыторнае чытанне. Аўдыторнае чытанне выкарыстоўваецца як эфектыўны сродак кантролю, пазааўдаторнае чытанне прадугледжвае самастойную працу навучэнцаў, бо час заняткаў абмежаваны. Паводле суадносін графічнага і гукавога бакоў вылучаецца - чытанне ўслых і самому сабе. Правільнае агучванне тэксту - гэта асноўныя патрабаванні да тэхнікі чытання.

Пры чытанні тэксту замежнымі навучэнцамі неабходна пазбягаць інтэрферэнцыі. Інтэрферэнцыя - працэс прыпадабнення гукаў і літар мовы, якая вывучаецца, да роднай мовы навучэнца. Пры гэтым літары роднай мовы накладваюцца на літары замежнай мовы. Можна прапанаваць навучэнцам заданні наступнага тыпу: 1) прачытаць па ралях літары алфавіта; 2) прачытаць склады (ці-ту); 3) прачытаць адрозныя словы (біў - быў); 4) прачытаць словазлучэнні.

Этапы працы пры чытанні наступныя: першы раз тэкст чытае выкладчык, студэнты прагаворваюць самі сабе, затым ідзе тлумачэнне незнаемых моўных з'яў; выкладчык задае пытанні па змесце; тэкст чытаецца навучэнцамі; выкладчык чытае тэкст другі раз, робяцца паметкі (вылучаюцца сэнсавыя групы, націск, павышэнне або паніжэнне мелодыкі). Рысамі добрага чытання з'яўляюцца хуткасць і гнуткасць. Хуткасць залежыць ад аўтаматызму апрацаванага матэрыялу, гнуткасць - уменне чытаць з рознай хуткасцю ў залежнасці ад мэты.вылучаюць наступныя віды чытання:

1. Праглядальнае. Мэта такога чытання - атрыманне самых агульных уяўленняў пра змест тэксту (загаловак, асобныя сказы). Тэмп хуткасці пры праглядным чытанні - 400 - 500 слоў у мінуту. Навучэнцам можна падаць такія прыклады заданяў: адказы на пытанні, вызначыць стыль выказвання, назваць з'явы, што разглядаюцца ў тэксце,

2. Азнаямленчае. Прадугледжвае вылучэнне часткі тэкста, якая з'яўляецца найбольш істотнай. Тэкст прачытваецца цалкам, але хутка, тэмп - 90-100 слоў ў мінуту. Азнаямленчы від чытання патрэбен, калі неабходна даць назву тэксту, вызначыць тэму, асноўную думку.

3. Вывучальнае чытанне. Падразумявае максімальна поўнае і дакладнае разуменне інфармацыі, яе адэкватнае ўзнаўленне. Задача выкладчыка - навучыць прыёмам асэнсавання і аналізу тэксту, што паспрыяе больш глыбокаму яго разуменню. Асноўны спосаб дасягнення мэты - пастаноўка выкладчыкам пытання, пры гэтым выкладчык можа запатрабаваць змяніць план тэксту, вызначыць сувязі паміж з'явамі. Пытанні садзейнічаюць таму, што навучэнцы у працэсе працы з тэкстам могуць рабіць самастойныя вынікі. Пастаноўка пытання самімі навучэнцамі спрыяе больш глыбокаму разуменню тэксту.

Мадэляванне тэксту - эфектыўны сродак яго разумення. Мадэль - форма навуковай абстракцыі, у якой вывучаюцца істотныя адносіны аб'екта замацавання ў наглядна прадстаўленых сувязях і адносінах. Мадэляванне тэксту можа быць аформлена славесна і ў выглядзе схем. Вылучаюць дзве канцэпцыі пабудовы мадэлі тэксту. Так, асноўныя сэнсавыя сувязі могуць быць прадстаўлены ў выглядзе ключавых слоў. Мадэль уключае наступныя этапы - вызначэнне тэмы тэксту, вылучэнне камунікацыйнай задачы, вылучэнне мікратэм, графічнае прадстаўленне структурна-сэнсавых сувязей.

Другая канцэпцыя заснавана на адлюстраванні дэнататнай структуры. Графічна малюецца схема, дзе ёсць вяршыні, якія з'яўляюцца дэнататамі, г.зн. выражаюць ключавыя словы, элементы тэксту.

Практыкаванні ў дадзеным выпадку падзяляюцца на датэкставыя, прытэкставыя, паслятэкставыя. Датэкставыя накіраваны на фарміраванне механічнага чытання (накіраваны на ўспрыманне, калі засвойваецца тая ці іншая лексічная з'ява, разлічаны на імітацыю, назіранне). Прытэкставыя практыкаванні садзейнічаюць фарміраванню ўстаноўкі на чытанне (пры рэалізацыі ў заданні да прачытанага тэксту, але работа выконваецца з лексічным маўленчым матэрыялам). Апошні від практыкаванняў разлічаны на разуменне тэксту, уменне вызначыць, якім чынам рэалізавана задача камунікацыі (спрыяюць выяўленню падтэксту і аўтарскай пазіцыі).

Галоўным патрабаваннем да кантролю разумення тэксту з'яўляецца адэкватнасць пастаўленаму заданню. Выкладчык не павінен патрабаваць больш за тое, што было сфармулявана ў заданні. Калі навучэнец прадэманстраваў, што мэта чытання дасягнута, кантроль на гэтым павінен заканчвацца.

Да ліку найбольш эфектыўных форм кантролю ў галіне чытання можна аднесці: 1) метад меркавання навучэнцаў; 2) метад ранжыравання інфармацыі паводле ступені яе значнасці; 3) метад пытальнага тэсціравання; 4) метад узнаўлення дэфармаванага тэксту; 5) метад дапаўнення.

2.4 Навучанне пісьму

З пункту погляду сучаснай тэорыі камунікацыі пісьмовае маўленне з'яўляецца прадуктыўным відам камунікацыйнай дзейнасці. Навыкі пісьмовага маўлення з'яўляюцца найбольш складанымі сярод маўленчых уменняў і навыкаў. Гэта тлумачыцца тым, што пры пісьмовай камунікацыі адсутнічае не толькі непасрэдны субяседнік, але і прамежкавая адваротная сувязь. Удзельнікі пісьмовай камунікацыі не могуць падмацаваць сваё маўленне мімікай, жэстамі, вылучыць інтанацыяй свае адносіны да прадмета маўлення, субяседніка. Таму пісьмовы маўленчы твор больш разгорнуты, поўны, больш канкрэтна аформлены сінтаксічна. Яго аўтар ўдзяляе вялікую ўвагу не толькі зместу маўлення, але і форме.

Механізм стварэння пісьмовага тэксту абапіраецца на механізмы гаварэння і прад'яўляе сабой складаны комплекс, які ўключае: 1) механізм рэпрадукцыі; 2) механізм выбару лексічных і граматычных сродкаў; 3)механіз камбінавання; 4) механізм канструявання.

Пісьмовы маўленчы твор - гэта вынік працэсу мыслення. Яго фарміраванне адбываецца найперш ва ўнутраным маўленні, якое аб'ядноўвае знешняе маўленне з мысленнем. Але пісьмовы маўленчы твор ідзе ўслед за ўнутраным маўленнем на любой мове. Ён ствараецца на аснове ўмення, што складаецца з шэрагу навыкаў: каліграфіі, арфаграфіі, кампазіцыі.

Поўная праграма стварэння пісьмовага твора ўключае пяць асноўных этапаў: 1) этап пошуку асобных значных адзінак; 2) унутранае агучванне знойдзеных адзінак і перанос іх у пісьмовую форму; 3) размеркаванне прадметных прыкмет у групе сказаў; 4) выдзяленне прэдыката выказвання як стрыжнявой часткі ў сэнсавай арганізацыі сказа, вызначэнне сістэмы прэдыкатных адносін; 5) этап канчатковай рэалізацыі пісьмовай праграмы.

Многія сучасныя псіхолагі падкрэсліваюць аналітыка-сінтэтычны характар пісьмовага маўлення, які праяўляецца на ўсіх узроўнях фарміраваня індывідуальнай маўленчай праграмы: пры адборы слоў і іх камбінаванні, пры размеркаванні прадметных прыкмет, пры канструяванні фраз і сказаў і г.д.

Навучанне тэхніцы пісьма.

З пункту погляду сучаснай лінгвадыдактыкі навучанне пісьмоваму маўленню як віду камунікацыйнай дзейнасці ўключае ў сябе два кампаненты: навучанне тэхніцы пісьма і навучанне ўласна пісьмоваму маўленню, г.зн. уменню спалучаць слоўныя элементы, словы, словазлучэнні для выражэння сваіх думак і ў суаднясенні з індывідуальнымі камунікацыйна-пазнаваўчымі патрабаваннямі.

Асноўнай мэтай навучання тэхніцы пісьма з'яўляецца авалоданне замежнікамі графічнай і арфаграфічнай сістэмай мовы для фіксацыі асобных літар, слоў, словазлучэнняў.

Узаемадзеянне паміж пісьмом і маўленнем, гукамі і літарамі ажыццяўляецца з дапамогай алфавіта, графікі, арфаграфіі. Алфавіт вызначае назву кожнай асобнай літары і іх паслядоўнае размяшчэнне. Графіка - значэнні і рысы кожнай літары ў спалучэннях. Арфаграфія дыктуе законы напісання слоў, іх частак, словазлучэнняў і сказаў.

Навучанне графіцы і арфаграфіі ў нямецкамоўнай аўдыторыі пачынаецца з ўводна-фанетычнага курса, які стварае базу для пачатковага этапа навучання. Замежнікі пачынаюць вывучэнне беларускай графікі, пры гэтым падразумяваецца наяўнасць некаторых навыкаў пісьма на роднай мове. Інтэрферыруючы ўплыў гэтых навыкаў звычайна існуе ў двух кірунках: у саміх абрысах літар і ў гукава-літарных адпаведніках. Паслядоўнасць вывучэння гукаў і літар вызначаецца прынцыпам узрастаючай цяжкасці для нямецкамоўных навучэнцаў.

Другі кампанент зместу навучання тэхніцы пісьма - фарміраванне арфаграфічных уменняў. Звычайна навучанне арфаграфіі не выдзяляецца ў самастойную частку, паколькі засваенне правапісу цесна звязана з агульным працэсам выпрацоўкі навыкаў і уменняў беларускага маўлення і ў значнай ступені адбываецца ў працэсе навучання чытанню і пісьмоваму маўленню.

Для прадухілення некаторых памылак, а таксама для развіцця арфаграфічных навыкаў замежнікам можна прапанаваць спецыяльныя навучальныя сказы, розныя дыктанты (зрокавыя, слухавыя, зрокава-слыхавыя, самадыктанты). Дзеля павышэння цікавасці навучэнцаў да арфаграфіі рэкамендуецца выкарыстоўваць займальныя гульні з элементамі спаборніцтва, рашэння нескладаных крыжаванак.

лексічны фразеалагічны моўны

2.5 Навучанне аўдзіраванню як віду камунікацыйнай дзейнасці

З пункту погляду сучаснай лінгвадыдактыкі аўдзіраванне ўяўляе сабой актыўны творчы працэс, накіраваны на ўспрыняцце і разуменне маўлення. Звычайна гэты працэс суправаджаецца складанай мысленчай дзейнасцю і напружанай працай памяці. Аўдзіраванне мае сваю структуру, якая складаецца з пабуджальна-матывацыйнай, аналітыка-сінтэтычнай і выконваемай частак.

Асноўнымі механізмамі аўдзіравання з'яўляюцца: механізм пераднастройкі артыкуляцыйнага апарата да прыняцця замежнага маўлення (механізм артыкуляцыйнай устаноўкі), механізм сэнсавай і моўнай здагадкі, механізм унутранага прагаворвання, механізм квантавання, аператыўная слыхавая памяць, механізм адваротнай сувязі, механізм, які адказвае за правільнае прымяненне граматычных і лагічных правіл, механізм сэнсафармулявання і інш.

Для аптымізацыі працы па навучанні аўдзіраванню неабходна будаваць з улікам чатырох фактараў: веданне механізмаў аўдзіравання, улік асноўных цяжкасцей успрыняцця замежнай мовы на слых, улік магчымых тыповых памылак, якія могуць узнікнуць у працэсе аўдзіравання (іх прагназаванне і дыягностака).

У практычным курсе беларускай мовы як замежнай аўдзіраванне з'яўляецца мэтай і сродкам навучання. На базавым узроўні навучэнцы павінны навучыцца разумець сэнс асобных рэплік субяседніка, невялікіх па аб'еме маўленчых тэкстаў, пабудаваных на вывучаным лексіка-граматычным матэрыяле. На прасунутым этапе ў навучэнцаў павінны быць сфарміраваныя аўдытыўныя ўменні, якія забяспечваюць успрыняцце неадаптаваных тэкстаў любой жанрава-стылявой прыналежнасці і экспрэсіўнай афарбаванасці, а таксама разуменне падтэксту выказвання, асэнсаванне агульнай ідэі тэксту, здольнасць сфарміраваць да яго ўласнае меркаванне.

Аўдзіраванне стымулюе маўленчую дзейнасць навучэнцаў, забяспечвае кіраўніцтва навучальнага працэсу, выкарыстоўваецца для знаёмства з новым матэрыялам, дапамагае падтрымліваць дасягнуты ўзровень валодання мовай, павышае эфектыўнасць самакантролю.

Успрыняцце замежнай мовы на слых звязана з пераадоленнем шматлікіх цяжкасцей, выкліканых трыма фактарамі: умовамі камунікацыі, лінгвістычнымі асаблівасцямі мовы, аб'ектыўнай складанасцю перакадзіравання гукавых сігналаў у сэнсавы запіс.

Першая група цяжкасцей абумоўлена ўмовамі камунікацыі. Гэта такія цяжкасці як: 1)аднакратнасць прад'яўлення маўленчага паведамлення (незваротнасць маўлення не дае магчымасці карыстацца рэтраспектыўным паслоўным аналізам і патрабуе хуткага апазнання гукавых сігналаў. Выкладчык, як правіла, карыстаецца паўторным ўзнаўленнем маўлення. Але такі спосаб з'яўляецца малаэфектыўным; 2) тэмп маўлення (хуткі тэмп прад'яўлення інфармацыі значна абцяжарвае працэс успрыняцця маўлення; марудны тэмп прыводзіць да зніжэння зацікаўленасці ва ўспрыняцці зыходнага тэксту; 3) індывідуальныя маўленчыя характарыстыкі гаворачага; 4) цяжкасці, звязаныя з успрыняццем гуказапісу з-за адсутнасці зрокавых апораў і адваротнай сувязі з крыніцай інфармацыі.

Другая група цяжкасцей звязана з лінгвістычнымі характарыстыкамі маўлення. Гэта інтанацыйныя цяжкасці, фанематычныя, лексічнага характару (размежаванне амафонаў, амонімаў (глава дэлегацыі/глава кнігі, мнагазначных слоў востры нож/востры булен, паронімаў - балотны/балоцісты).

Метадысты рэкамендуюць выкарыстоўваць для нямецкамоўных навучэнцаў на пачатковым этапе навучання для аўдзіравання тэксты са знаёмым моўным матэрыялам, на прасунутым этапе неабходна ўключаць у тэксты незнаёмы матэрыял.

Да трэцяй групы цяжкасцей адносяцца цяжкасці, звязаныя з разуменнем логіка-сэнсавага боку інфармацыі (звязаныя з разуменнем логікі выкладу, прадметнага зместу маўлення, асэнсаваннем агульнай ідэі тэксту, матыву гаворачага, з фарміраваннем сваіх адносін да пачутага.

У аснову адбору вучэбнага матэрыялу і метадычнай сістэмы навучання аўдзіраванню павінен быць пакладзены дзейнасны падыход.

У залежнасці ад мэт аўдзіравання вылучаюць тры яго віды: выясняльнае аўдзіраванне, азнаямляльнае, дзейнаснае.

Выясняльнае аўдзіраванне мае на мэце атрымаць патрэбную і важную інфармацыю. Такі від аўдзіравання прымяняецца падчас розных сітуацый (вучоба, праца, быт).

Азнаямляльнае аўдзіраванне не падразумявае спецыяльнай устаноўкі на абавязковае наступнае выкарыстанне атрыманай інфармацыі. Працэс працякае без напружанасці ўвагі, пры непраізвольным запамінанні.

Дзейнаснае аўдзіраванне мае на мэце падрабязнае засваенне інфармацыі для наступнага абавязковага ўзнаўлення. Працэс дзейнаснага аўдзіравання характарызуецца актыўнасцю, напружанасцю, міжвольным запамінаннем.

Сістэма навучання аўдзіраванню.

Вывучэнне аўдзіравання пачынаецца з фарміравання фанематычнага і інтанацыйнага слыху. Для развіцця маўленчага слыху існуюць розныя тыпы імітацыйных практыкаванняў тыпу “слухайце і паўтарайце наступныя словы, словазлучэнні, сказы”.

Вялікую ролю пры фарміраванні навыкаў аўдзіравання адыгрывае магчымаснае прагназаванне. Маўленчы вопыт, які ўжо ёсць у навучэнцаў да моманту асваення новага матэрыялу, садзейнічае таму, што яны могуць, пачуўшы частку слова, словазлучэння, прагназаваць іх далейшае развіццё.

Неабходна ўлічваць і даўжыню сказаў. Аб'ём кароткатэрміновай памяці невялікі. Калі даўжыня сказа перабольшвае аб'ём памяці, слухач забываецца на пачатак фразы і таму не можа сінтэзаваць яе сэнс.

Максімальная колькасць слоў, якія ўспрымаюцца на слых, дасягае 13. У пачатку навучання даўжыня фразы не павінна перавышаць 5 - 6 слоў. Аднак у працэсе трэніроўкі неабходна павялічваць колькасць слоў у фразе, каб да канца навучання давесці яго да 10 - 12 слоў. Таксама неабходна адзначыць, што лягчэй запамінаюцца простыя сказы, горш засвойваюцца складаназалежныя сказы. Тэксты для аўдзіравання нельга перагружаць інфармацыяй.

Дадатак

УРОК ЯК ФОРМА НАВУЧАННЯ БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ.

МЭТЫ:

1. Вучэбная:

Удасканаленне маўленчых навыкаў, трэніроўка новых лексічных адзінак у маўленні, уменне аўдзіраваць выказванне, чытанне з разуменнем асноўнага зместу (азнаямляльнае чытанне).

2. Развіццёвая:

· развіцце дыялагічнага і маналагічнага маўлення;

· уменне працаваць у групе;

· уменне уключаць атрыманую інфармацыю ў маўленчую дзейнасць;

· удасканаленне навыкаў пісьма;

3. Выхаваўчая:

Развіццё ўвагі да субяседніка ў працэсе камунікацыі………

Тып урока: камбінаваны

Ход урока

“Родная мова, цудоўная мова -

ты нашых думак уток і аснова…”

(У. Дубоўка)

“Дзяды і бацькі нашу мову стваралі,

каб звонка звінела, была як агонь…”

(П. Броўка)

1. Арганізацыйны момант.

Паведамленне тэмы, мэты, задач урока.

МЭТА: падрыхтаваць да працы ў маўленчай атмасферы, успрымаць маўленне на слых.

2. Маўленчая хвілінка.

МЭТА: паўтарыць раней вывучаныя лексічныя адзінкі

Маўленчы матэрыял:

А) Навучанне (das Studium), навучацца (studieren), здаваць экзамены (das Abitur machen / ablegen), прадмет (der Fach = die Facher), спецыяльнасць (die Fachrichtung), займацца (у аудыторыі) unterrichten)), заняткі (der Unterricht), цяжка/легка давацца (leicht / schwer fallen), выбраць прафесію (den Beruf wahlen), дадатковыя заняткі (die Doppelstunde), залік (die Prufung), працягвацца (dauern),

Б) Практыкаванне на дапаўненне сказа -

Я навучаюся…

Я прыехаў з …

У нашай групе …

Летам у Мінску …

3. Замацаване моўных навыкаў.

А) Знайдзіце ў сказах і выпішыце ўстарэлыя словы. Растлумачце іх апісальна ці шляхам падбору сінонімаў.

1) За спарву святую свабоды і чэсці ідзе незлічоная, дужая раць (П.Броўка). 2) Загорская сямігодка была распушчана на два тыдні зімовых вакацый (Я. Колас). 3) У шклянцы на стале асталася недапітая гарбата (Ц.Гартны). 4) Альжбета, дачка кашталяна, была дзяўчынаю ганарліваю, гарачаю… (Л. Дайнека). 5) На досвітку ўся вёска (вазы, каляровыя хусткі жанчын, коні) сабралася каля пляца - сёння ярмарка. 6) Фірменная крама фабрыкі “Камунарка” адчыняецца а дзевятай гадзіне раніцы.

Б) Растлумачце фразеалагізмы:

Як на іголках (wie auf Nadeln), чыстай вады (von reinsten Wasser), на семым небе (auf den Schild heben), ставіць на карту (auf eine Karte setzen), сусветная туга (Weltschmerz), скакаць пад нечыю дудку (nach jemandes Pfeige tanzen), саламяная ўдава(Strohwitwe), вось дзе сабака закапаны (da ist der Hund begraben).

Г) Праца ў групах.

Запішыце фразеалагізмы, падбіраючы да іх блізкія па значэнні словы:

Рукой падаць -

Рабіць з мухі слана -

Як рыба ў вадзе -

Плаваць як сякера -

Адкрыць вочы -

З'ехаць з глузду -

Д) Гульня “фразеалагічны звярынец”. Даюцца адпаведныя малюнкі

Галодны як …

Хітры як…

Нямы як …

Баязлівы як …

Калючы як …

Е) Падкрэсліце патрэбны структурны кампанент фразеалагізма. Запішыце яго значэнне.

Лавіць (вераб'еў, ластавак, варон)	Быць няўважлівым
У (ката, вала, сабакі) вачэй пазычыць	Нахабна, бессаромна
Усыпаць (асінавай, дубовай, бярозавай) кашы	Пакараць розгамі, адлупцаваць

4. Чытанне.

Прачытайце ўважліва тэкст.

Я хачу расказаць пра сябе. Я вучуся ў Беларускім дзяржаўным універсітэце на філалагічным факультэце. Я - дрэнны студэнт. Але не па ўсім прадметам у мяне дрэнныя адзнакі. Па беларускай мове і літаратурыя атрымліваю добрыя адзнакі. Маё хобі - займацца ў бібліятэцы і чытаць кнігі.

У цэлым ва універсітэт я хаджу ахвотна. Але некаторыя пары не наведваю, напрыклад, матэматыку. Я падоўгу сяджу над якой-небудзь задачай, але толькі марную час. А мае сябры падымаюць мяне на смех за гэта. Я саджуся як чырвоны рак адзін за апошнюю парту. Нават мая маці лічыць, што я з'язджаю з глузду. Але вось бацька гарой стаіць за мяне. Часта я прыходжу да яго на працу ў рэдакцыю - тут я як рыба ў вадзе - і дапамагаю яму. Бацькавы калегі часта гавораць яму:”У цябе добры сын”. І бацька ганарыцца мною. Таму я хачу хутчэй скончыць універсітэт і пачаць працаваць па спецыяльнасці.

Адкажыце на пытанні да тэксту:

1. Прачытайце меркаванне студэнта аб самім сабе і адкажыце, ці з'яўляецца галоўны герой на самай справе нешчаслівым.

2. Дакажыце сваё меркаванне. Выберыце адпаведныя тэзісы:

Студэнт шчаслівы	Студэнт нешчаслівы
-У яго есць добрыя бацькі.	-Маці гаворыць, што ён няздатны.
-Бацька яго любіць.	-У яго шмат дрэнных адзнак.
-Бацька ім ганарыцца.	-Ён не разумее матэматыку.
-Студэнт мае хобі.	-Сябры жартуюць з яго.
-Ён шмат чытае літаратуру.	-Ён дрэнны навучэнец.
-Яго хваляць калегі бацькі.

3. Пісьмова адкажыце на пытанні:

- Чаму галоўны герой дрэнны студэнт?

- Як вам здаецца, ён добры ці лянівы? Аргументуйце сваю думку фразамі з тэксту.

- Які калектыў ва універсітэце? Дакажыце сваю думку.

- Галоўны герой добры сын? Чаму?

4. Падумайце над словамі галоўнага героя і адкажыце, які ён чалавек. Для адказу ў якасці апоры выкарыстайце схемы:

Я лічу, што …

Па-першае, …

Напрыклад, …

Ён таксама…

Але ён…

Нават…

Таму…

5. Адкажыце на пытанні:

А як у Вас справы: 1)ва універсітэце?; 2) у інтэрнаце?; 3) з сябрамі?; 4) з аднагрупнікамі?

5. Маналагічнае маўленне. “Якасці характару”

На дошцы запісваюцца словы, якія абазначаюць якасці характару чалавека. 1 група студэнтаў называюць якасці характару, якія імпануюць ім больш за ўсе, 2 група - наадварот. Затым рыхтуюць паведамленне пра свайго сябра.

Добры, чуллівы, ганарлівы, з адкрытай душой, хітры, ліслівы, рахманы, вясёлы, капрызлівы, сур'ёзны, сарамлівы.

6. Аўдзіраванне. Этап працы з тэкстам. Выкладчык чытае тэкст “У Беларускім дзяржаўным універсітэце”.

Навучанне ў Беларускім дзяржаўным універсітэце вельмі цікавае. На першым курсе заняткі ў беларускіх студэнтаў пачынаюцца рана. Яны павінны шмат займацца, наведваць лекцыйныя і практычныя заняткі, здаваць экзамены. Кожны дзень студэнты даведваюцца пра нешта новае і цікавае. Яны вывучаюць шмат прадметаў: матэматыку, эканоміку, медыцыну і інш. Кожны са студэнтаў прымае актыўны ўдзел у грамадскім жыцці факультэта. Многія ахвотна займаюцца спортам. Яны цікавяцца кнігамі, шмат чытаюць дадатковай літаратуры, наведваюць танцы.

Das Studium in der BSU ist sehr interessant. Der Arbeit des Studenten im ersten Studienjahr beginnt frhu. Man hat viel zu tun: man muss Vorlesungen und den praktischen Unterricht besuchen, Prufungen ablegen. Jeden Tag erfahren die Studenten etwas Neues und Interessantes. Die Studenten studieren vielen Facher:Mathematik, Ekonomiche Facher, Medicin. Jeder nimmt aktiv an der gesellschafuchen Arbeit der Fakultat teil. Sehr viele von ihnen treiben Sport. Sie interessieren sich fur Bucher, Musik, und Tanzen.

1. Адкажыце на пытанні.

a) Калі пачынаюцца заняткі ў студэнтаў БДУ? (Wann beginnt der Arbeitstag des Studenten BSU?)

b) Яны цікавяцца музыкай і спортам? (Interessieren sie sich fur Musik und Sport?)

c) У чым прымаюць актыўны ўдзел студэнты? (Woran nehmen sie aktiv teil?)

2. Дапоўніце фразы.

a) Студэнты цікавяцца … (Die Studenten interessieren sich fur...)

b) Яны шмат займаюцца…. (Sie studieren viele...)

c) Кожны дзень яны даведваюцца пра… (Jeden Tag erfahren sie...)

3. Перакладзіце на нямецкую мову.

a) Заняткі студзнтаў БДУ пачынаюцца рана. (Der Arbeitstag des Studenten beginnt fruh).

b) Яны павінны наведваць лекцыі. (Man muss Vorlesungen besuchen).

c) Кожны дзень даведваюцца студэнты пра нешта новае. (Jeden Tag erfahren die Studenten etwas Neues).

d) Кожны са студэнтаў прымае актыўны ўдзел у грамадскім жыцці факультэта. (Jeder nimmt aktiv an der gesselschaftlichen Arbeit teil).

e) Студэнцкае жыцце вельмі разнастайнае і цікавае. (Das Studentenleben ist sehr kreativ und interessant.

7. Кантроль і адзнака дзейнасці студэнтаў.

Кожная група атрымлівае табліцу-кантроль, дзе капітан каманды выстаўляе адзнаку кожнаму ўдзельніку па усіх відах маўленчай дзейнасці.

Студэнт	чытанне	аўдзіраванне	гаварэнне	пісьмо
			дыялог	маналог
1.
2.
3.
4.

8. Дамашняе заданне.

1. Падрыхтаваць пераказ аб навучанні ў Беларускім дзяржаўным універсітэце.

2. Стварыць 3-4 сказы з фразеалагічнымі зваротамі

9. Заключны этап урока.

Выкладчык падводзіць вынікі і аналізуе адзнакі навучэнцаў.

Заключэнне

За апошнія гады значна павялічылася цікавасць да Беларусі, услед за гэтым і да беларускай мовы. Беларускую мову вывучаюць у многіх навучальных установах. цікавасць залежыць і ад павелічэння попыту на беларускую мову, таксама з развіццем прафесійнай матывацыі і асабістай зацікаўленасці студэнтай для дасціжэння сваіх прафесійных мэт…………….

Мэтай дадзенага даследвання стала методыка выкладання лекскі беларускай мовы як замежнай……….

Вельмі важнае значэнне ў курсе “Беларуская мова як замежная” складае фарміраванне вымаўленчых навыкаў. Пры навучанні вымаўленню важнае значэнне надаецца роднай мове навучэнца, бо ен аўтаматычна пераносіць асаблівасці сваей артыкуляцыі на артыкуляцыю вывучаемай мовы.

Немалаважнае значэнне ў вывучэнні любой замежнай мовы мае паняцце маўленчага этыкету. Кожны народ выпрацываў правілы размовы у самых розных жыццевых сітуацыях.ветлівасць, пачуцце такту вітаецца у любой краіне свету.

Спіс выкарыстанай літаратуры

1. Азимов Э.Г,. Щукин А.Н. Словарь методических терминов. (Теория и практика преподавания языков).-- СПб., 1999.

2. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев.-- М.. 1990.

3. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспект лекций.-- М., 1992.

4. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку.-- М., 2000.

5. Банкевич J1.B. Тестирование лексики иностранного языка.-- М., 1981.

6. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка.-- М., 1964.

7. Бим ИМ. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-- М., 1977.

8. Бобринева Л.И., Кудреватых И.П., Фомина В.С.. Методика преподавания русского языка как иностранного. УМП для иностранных студентов, обучающихся по включенной форме. - Мн., 1983.

9. Брагина А.Л. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвострано-ведческом аспекте.-- М., 1986.

10. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкогово-рящим. М., 2001.

11. Варановіч З.Б. Методыка выкладання беларускай мовы - Мн., 1985

12. Вишнякова ТЛ. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам.--М., 1982.

13. Выхота В. А. Нямецка-беларускія моўныя паралелі. - Мн.: «Энцыклапедыкс», 1999.

14. Гальскова НД. Современная методика обучения иностранным языкам:Пособие для учителя. М., 2000.

15. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного.-- М.,

16. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам.-- М., 1980.

17. Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь/ Н.Е. Лапцева/ Серыя У дапамогу педагогу. - Мн., 2004, №3

18. Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь/ І.А. Туранская/ Серыя У дапамогу педагогу. - Мн., 2006, №1

19. Захава-Некрасова Е.Б., Рассудова О.П, Рожкова Г.И. Учебник немецкого языка для лиц, говорящих на немецком языке.-- М., 1964

20. Капитонова Т.И.. Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку как иностранному. 2-е изд. перераб. и дополн. М., 1987.

21. Карпов Г.В., Романин В.А. Технические средства обучения.-- М.,1979.

22. Касевич В.Б. Элементы обшей лингвистики.-- М., 1977.

23. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. М., 1986.

24. Колкер Я.М.., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учебное пособие. М., 2000.

25. Кондратьева В Л. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М., 1974.

26. Костомаров В.Г., Митрофанова ОМ- Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1976; 4-е изд., испр.-- М., 1988.

27. Кривицкий А.А., Подлужный А.И. Учебник белорусского языка: Для самообразования. Мн., 1994.

28. Лексические минимумы современного русского языка/Под ред. В.В. Морковкина.--М., 1985.

29. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.

30. Методика обучения русскому языку как иностранному. Курс лекций/Л В. Л ысакова и др. СПб., 1990; 2-е изд. СПб., 2000.

31. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия/ Сост. А.Н. Щукин.-- Воронеж, 1998.

32. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим/В.Н. Вагнер.--М„ 2001.

33. Методика преподавания русского языка за рубежом. Сб. статей Сост. А.Н. Щукин, Е.М. Верещагин.--М., 1981.

34. Методика преподавания русского языка иностранцам/ Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967.

35. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение)/Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.

36. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе/Г.И. Дер-гачева и др. 3-е изд., испр.-- М., 1989.

37. Методика преподавания русского языка как иностранного/О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др.-- М.. 1990.

38. Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка/Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А Королевой. 3-е изд., испр. М., 1982.

39. Методыка выкладання беларускай мовы ў сярэдняй школе: Практыкум - Мн., 1999

40. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996.

41. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения-- СПб., 1999.

42. Мотина Е.И. Язык и специальность. Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов - нефилологов.--М., 1983. 2-е изд. испр.--М., 1988.

43. Мурина Л.А. Методика русского языка в школах Белоруссии - Мн. 1990

44. Надзенныя пытанні лінгвістыкі. Да 75-годдзя прафесара Сямешкі. Матэрыялы міжнароднай канферэнцыі. 11 сакавіка 205г. Гродна./пад рэд. А.І. Багдзевіч - Гродна, ГрДУ, 2005, - 367с. С.А. Бабук. Особенності передачі немецкіх культурных реалій на родном языке, с.111-112

45. В.М. Галай/Мінск. Словаўтваральная актыўнасць нямецкіх запазычаняў, с.119-121

46. О.В. Гілев /Гродно. Іспользованіе драматіческіх пріемов в обученіі іноязычному обўенію студентов неязыкового ВУЗа, с. 121-123

47. Т.Л. Чахоўская. Метады даследвання ў методыцы выкладання БМЗ(да дня нар. Міхневіча)199-204

48. Г.К. Чахоўскі. Методыка выкладання бм іншаземцам як вучэбная, навуковая і практычная дысцыпліна 204-223

49. Мова, літаратура, культура. Мат-лы 5 міжнар навук канфер (да 80-годдзя Л.М. Шакуна 16-17 лістапада 2006г. мінск. Права і эканоміка, 2007. - 646с.”круглы стол”:БМЗ. М. Банькоўскі-Цюліг (Цюрых, швейцарыя). Успамін пра курс-самаробак, выкладанне беларускай мовы 20 гадоў таму назад63-67

50. А. Гурновіч. мн, да пытання выкладання беларускай мове замежных студэнтаў (на матэрыяле працы з нарвежцамі) 68-69

51. А. Літвіноўская. Некалькі праблем выкладання БМЗ 69-71

52. Т. Рамза бм і еўрап сістэма моўнай адукацыі: ігнаруем ці далучаемся? 71-74

53. С. хайль берлін, германія. Спецыфічныя праблемы ў выкладанні бм немцам 77-80

54. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. А.А. Миролюбива, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967.

55. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/Сост. А.А. Леонтьев.--М., 1991.

56. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев, 1980.

57. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам./Пер. с англ.-- М., 1960.

58. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд испр.-- М., 1991.

59. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.-- М., 1977.

60. Пассов Е:И. Основы коммуникативного метода обучения, иноязычному общению.--М., 1989.

61. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988.

62. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. 2-е изд. испр. и дополи.-- М., 1988.

63. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе./Н.С Власова и др.-- М., 1990.

64. Практыкум па методыцы выкладання беларускай мовы / З.Б. Варановіч, Л.І. Гамеза, С.І. Крылова, І.М. Саматыя. Мн., 1998.

65. Проблемы школьного учебника/Сост. Владимирсякая Г.Н. - М., 1984

66. Протченко И.Ф., Черемшина Н.В. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного. М., 1995.

67. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1995.

68. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. 2-е изд. испр. и дополн.-- М., 1983.

69. Ревицкий, Лебединский. Методика преподавания русского языка как иностранного и тексты лекций для иностранных студентов, аспирантов, стажеров. Мн., 1994.

70. Санникова А.В. Методика преподавания русского языка как иностранного. Мн., 2004.

71. Слесаева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. 2-е изд. испр.-- М., 1990.

72. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. -- М., 2002.

73. Супрун А.Е. Содержание обучения русскому языку в белорусской школе - Мн., 1987

74. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - 3-е нзд. - М., 1987. -С. 300)

75. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного/ Сост. А.Н. Щукин. Воронеж, 1998.

76. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся.-- Л., 1985.

77. Шатилов С.Ф. Обучение немецкому языку в средней школе. М., 1986.

78. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования.-- Воронеж, 1976.

79. Шукин А.Н. Интенсивные методы обучения иностранным языкам. Учебное пособие.--М., 2000.

80. Шукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному).-- М., 1981.

81. Шукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному.--М.. 1984.

82. ШукинА.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций.-- М.,2002.

83. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика.-М., 2004.

84. Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как ино-странного/Под ред. О.Д. Митрофановой, Э.С. Сосенко.-- М., 1975.

85. Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира/Под ред. Д. Дэвидсона, О. Митрофановой.-- М.-Вашингтон, 1997.

86. Яковлева J1.H. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку//Иностранные языки в школе, 2001, №2.

87. Яленскі М.Г. Методыка выкладання беларускай мовы. Сучасная лінгвадыдактыка. - Мн., 2005.

88. Hurtig C.I. Kurze belarussische Grammatik in Tabellen fur deutschprachige Studenten / Кароткая граматыка беларускай мовы ў табліцах для нямецкамоўных навучэнцаў. Мн., 2001.

89. Hurtig C.I., Ramza T. Belarussische Grammatik in Tabellen und Ubungen / Граматыка беларускай мовы ў табліцах і практыкаваннях // Slavistische Beitrage. Band 420. - Munchen, 2003.

Размещено на Allbest.ru