Развіццё маўлення вучняў пры вывучэнні лексікі і фразеалогіі

Размещено на http://www.allbest.ru/

УВОДЗІНЫ

Сучасная дынамічная эпоха ў гісторыі развіцця нашага грамадства характарызуецца павышэннем цікавасці, з аднаго боку, да пытанняў культуры маўлення і, з другога боку, да яго выразнасці Ї да рознага характару адхіленняў ад аналогій і ўгрунтаваных стэрэатыпаў. Алімпіяды па мове Ї сучасны і прагрэсіўны спосаб пашырэння актуальных ведаў і пазнавальнай цікавасці ў адметнай, часам займальнай форме. А як вядома, інфармацыя, якая выклікае эмацыянальны водгук, запамінаецца значна лепш. Та таго ж у алімпіядных заданнях удзельніка прываблівае не толькі элемент спаборніцтва, але і інтэлектуальнае задавальненне ад спасціжэння сутнасці знойдзенага адказу на пытанне, г. зн. камфорт псіхалагічны, а таксама магчымасць упэўніцца ў відавочнай непераканаўчасці вядомага дагматычнага сцвярджэння, што “корань навукі горкі”.

Развіццё мовы вучняў займае цэнтральнае месца ў сістэме працы настаўніка-славесніка. І больш за ўсё гэта тычыцца настаўніка беларускай мовы і літаратуры, бо родная мова Ї асноўная частка духоўнай культуры, сродак выхавання нацыянальнай самасвядомасці і пачатак спалучэння духоўнай культуры.

Развітая мова Ї сведчанне развітога інтэлекту, і мова вучня Ї паказчык узроўню яго агульнай культуры, пісьменнасці ў самым шырокім сэнсе слова. Кола моўных уменняў школьніка вельмі шырокае, напрыклад, уменне даць дакладны адказ на пытанне і самому задаць пытанне, уменне вусна і пісьмова выказваць сваю ўласную думку, пераказаць пачутае, прачытанае і інш. Выпрацоўка такіх уменняў ажыццяўляецца ўсёй сістэмай навучання ў школе, але ў першую чаргу слова вучня шліфуецца на спецыяльных уроках развіцця маўлення, на якіх праводзяцца спецыяльныя віды творчай працы, у тым ліку і пераказ, пераказ і сачыненне.

На навучанне звязнай мове праграмай адводзіцца пятая частка вучэбнага часу. Змест работы па развіцці вуснай і пісьмовай мовы складаецца з сістэмы мовазнаўчых паняццяў і сістэмы камунікатыўных уменняў і навыкаў. Работа па развіцці вуснай і пісьмовай мовы ўдакладняецца за кошт змянення тэматыкі жанраў і стыляў сачыненняў, увядзення пры напісанні пераказаў дадатковых граматычных заданняў.

Навучанне звязнай мове ўяўляе сабой сістэму работы, у аснове якой ляжыць прынцып фарміравання ўменняў, якія забяспечваюць правільнасць, дакладнасць, выразнасць і логіку маўлення.

Асноўная задача на ўроку развіцця мовы заключаецца ў імкненні настаўніка да выхавання пачуццяў, іх асэнсавання, гэта значыць разумення сябе, самакантролю, этыкі выражэння пачуццяў, асаблівасцей выражэння.

Урокі роднай мовы яшчэ ў пачатковай школе маюць выключна важнае значэнне. “Менавіта тут дзеці ўдасканальваюць свае чытацкія навыкі, вучацца ўспрымаць з розных крыніц веды і жыццёвы вопыт людзей, утрымліваць яго ў памяці, засвойваюць асноўныя законы логікі, граматыкі і правапісу, выпрацоўваюць уменні, неабходныя для таго, каб дакладна, лагічна стройна і паслядоўна, вусна і пісьмова выказваць свае думкі ў любой жыццёвай сітуацыі,” Ї слушна заўважае В. Протчанка [1, с. 3].

У сістэме навучання роднай мове вялікая ўвага надаецца развіццю вуснай і пісьмовай мовы школьнікаў.

Развіваць мову дзяцей - гэта азначае так арганізоўваць навучальны працэс, каб школьнікі сістэматычна выконвалі разнастайныя моўныя і маўленчыя практыкаванні, накіраваныя на асэнсаванне і засваенне нормаў літаратурнага вымаўлення і правапісу, узбагачэнне слоўніка і актуалізацыю формаў слоў, знаёміліся з выяўленчымі сродкамі мовы і яе стылістычнай шматграннасцю, вучыліся ствараць разнастайныя па змесце і будове словазлучэнні, сказы, тэксты. Неабходна таксама вучыць школьнікаў працаваць над выяўленнем зместу і формы выказванняў, паказваць ім прыёмы, якія дапамагаюць лагічна, упарадкавана афармляць вусна і пісьмова ўласныя думкі ў адпаведнасці з мэтанакіраванасцю, адрасатам і ўмовамі маўлення.

Асаблівую актуальнасць набыла праблема развіцця ў школьнікаў моўных і маўленчых уменняў і навыкаў. Аналіз паведамленняў нашых выхаванцаў сведчыць, што большасць з іх не ўмеюць даць разгорнуты адказ на пастаўленае пытанне, лаканічна, поўна і дакладна сфармуляваць, выказаць і абгрунтаваць свае думкі. Яны адчуваюць сябе камфортна толькі тады, калі для запатрабаванняў маўленчай сітуацыі дастаткова гутарковай мовы, а кола пытанняў абмяжоўваецца бытавой сферай.

Адна з важнейшых задач сённяшняй школы - выхаванне інтэлектуальна развітай, духоўна багатай, нацыянальна свядомай творчай асобы. Без вырашэння гэтай задачы немагчыма паспяхова ажыццявіць праграму нацыянальнага адраджэння. Вялікую ролю ў фарміраванні чалавека выконвае роднае слова. Якуб Колас пісаў: “Скрозь адчыненыя дзверы роднай мовы льецца ў школу шырокая, магутная плынь, плынь асветы, людкуючы розум і пачуцці дзяцей” [2, с. 319].

Важна навучыць школьнікаў асэнсоўваць тое, што яны чытаюць, чуюць, гавораць, пішуць. Вывучэнне тэкстаў неабходна праводзіць не толькі з боку структуры мовы, але і лагічнай арганізаванасці, дакладнасці, мэтазгоднасці, мэтанакіраванасці. Аналіз “сваёй і чужой” мовы, яе лексікі, сінтаксісу, этыкі, гучання неабходна зрабіць адным з галоўных напрамкаў у працы. Важна навучыць школьнікаў знаходзіць новае, дакладнае, разумнае слова ў любой сітуацыі. “Самай вялікай педагагічнай знаходкай у сваёй педагагічнай дзейнасці лічыце тое імгненне, - пісаў выдатны педагог В.А. Сухамлінскі, - калі дзіця сказала сваё слова. У гэтае імгненне яно паднялося на адну прыступку ў сваім інтэлектуальным развіцці” [3, с. 79]. Зазначым таксама, што ў такіх умовах адначасова вырашаюцца выхаваўчыя задачы, звязаныя з асэнсаваннем і эстэтычным успрыманнем тэксту. Усе гэта з'яўляецца найважнейшай перадумовай фарміравання моўнай асобы, здольнай не толькі ўспрымаць, але і ствараць тэксты.

Развіццё звязнага маўлення Ї гэта складаная і вялікая вобласць методыкі роднай мовы. Складаная таму, што датычыцца такой з'явы, як маўленне (мова) чалавека. Менавіта мова становіцца сродкам зносін паміж людзьмі тады, калі словы і словазлучэнні ўжыты не ізалявана, а ў сказе і калі сказы звязаны ў адзінае сэнсавае і структурнае цэлае, якое дае нам уяўленне аб рэчаіснасці. Вось чаму важна, каб школьнікі авалодалі разнастайнымі лагічнымі і граматычнымі сродкамі для складання звязных выказванняў, тэкстаў. Вырашэннем гэтай праблемы займаюцца такія навукоўцы і метадысты, як Л. Гамеза [4], Л. Падгайскі [5], В. Ляшчынская [6], У. Саўко [7]. Усе яны ў сваіх працах спрабуюць знайсці новыя метады і прыёмы, практыкаванні, накіраваныя на развіццё мовы школьнікаў на ўроках беларускай мовы і літаратуры.

Пытаннямі развіцця звязнага маўлення займаліся ў свой час і такія вядомыя беларускія метадысты, як З. Варановіч [8], Л. Васюковіч [9], І. Саматыя [9], М. Яленскі [10], [11], а таксама рускія: М. Баранаў [12], Г. Ладыжэнская [13], Л. Мурына [14], А. Цекучаў [15]. Усе яны заклалі своеасаблівы пачатак у даследаванне гэтай праблемы, але яна патрабуе далейшага пашырэння і паглыблення.

Пытанне навучання звязнай мове, якая ўяўляе сістэму работы, у аснове якой ляжыць прынцып фарміравання ўменняў, якія забяспечваюць правільнасць, дакладнасць, выразнасць і лагічнасць мовы, на сённяшні дзень надзвычай важнае і актуальнае, бо патрабуе далейшага пашырэння і распрацоўкі.

Мэта дыпломнай работы Ї акрэсліць шляхі і сродкі ўзбагачэння лексічнага і фразеалагічнага запасу вучняў, вызначыць метады, прыёмы і спосабы фарміравання ўменняў і навыкаў ужывання лексікі і фразеалогіі у маўленчай дзейнасці вучняў пры вывучэнні раздзела “Лексіка. Фразеалогія”.

Мэтай прадугледжана вырашэнне наступных задач:

раскрыць месца і ролю лексікі і фразеалогіі ў школьным курсе беларускай мовы;

выявіць шляхі і сродкі ўзбагачэння лексічнага і фразеалагічнага запасу вучняў на ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі;

апісаць сістэму работы па развіцці звязнага маўлення на ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі;

праілюстраваць работу па развіцці маўлення на прыкладзе пэўных практыкаванняў.



1. МЕСЦА І РОЛЯ ЛЕКСІКІ І ФРАЗЕАЛОГІІ Ў ШКОЛЬНЫМ КУРСЕ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ

Засваенне раздзела “Лексіка. Фразеалогія” ў школьнай праграме ўзбагачае маўленне дзяцей, істотна папаўняе іх лексічны і фразеалагічны запас, фарміруе літаратурныя нормы слова- і фразеаўжывання. Дакладнае веданне лексічнага значэння слова, яго семантычнай структуры - неабходная ўмова для фарміравання ўстойлівых граматычных і арфаграфічных навыкаў.

Лексіка і фразеалогія як самастойныя раздзелы школьнага курса мовы ўключаны ў школьную праграму з 1970 года. Аднак азнаямленне вучняў з асобнымі лексічнымі паняццямі, праца са словам актыўна праводзіліся як у дарэвалюцыйнай, так і ў савецкай школе ў сувязі з вывучэннем граматыкі і правапісу. На сённяшні дзень методыка навучання лексіцы і фразеалогіі акрэслілася як самастойная галіна методыкі, якая мае і свой прадмет навучання, і свае задачы.

У працэсе вывучэння прапедэўтычнага курса мовы ў пачатковай школе вучні знаёміліся з лексічным значэннем слова, сінонімамі, антонімамі, словамі з пераносным значэннем, фразеалагічнымі выразамі.

Лексіка і фразеалогія як адзін з раздзелаў школьнага курса беларускай мовы вывучаецца дасканала ў 5 класе, на вывучэнне гэтага раздзела адводзіцца 18 гадзін (з іх 3 гадзіны на пісьмовыя работы) [16, с. 39].

Асноўнымі задачамі гэтага раздзела з'яўляюцца наступныя:

Ї фарміраваць у вучняў ўяўленне пра самабытнасць і непаўторнасць беларускай мовы, унікальнасць і разнастайнасць яе слоўнікавага складу;

Ї ствараць аснову для папаўнення слоўнікавага складу вучняў і актыўнага карыстання ім;

Ї выхоўваць цікавасць да слоўнікаў і выпрацоўваць звычку карыстацца імі;

Ї пазнаёміць школьнікаў з энцыклапедычнымі і асноўнымі лінгвістычнымі слоўнікамі, выпрацоўваць уменне карыстацца імі, даць паняцце пра слоўнікавы артыкул [16, с. 39].

Як бачым, змест навучання ў базавай школе пашыраецца: акрамя вядомых лексічных адзінак, вучні знаёмяцца з амонімамі, неалагізмамі, прафесійнымі, устарэлымі і дыялектнымі словамі. У сукупнасці навуковыя паняцці ў школьным курсе лексікі і фразеалогіі ўтвараюць тры групы:

а) паняцці, што адлюстроўваюць семантычныя сувязі слоў;

б) адзінкі, звязаныя з ужываннем слова і фразеалагізма ў розных стылях маўлення;

в) паняцці, суадносныя з развіццём слоўнікавага складу мовы.

Вывучэнне лексікі і фразеалогіі ў школе мае адукацыйныя, практычныя і развіццёвыя мэты.

Адукацыйныя мэты працы па лексіцы і фразеалогіі маюць на ўвазе: знаёмства вучняў з лексічнай сістэмай роднай мовы, з сістэмай акрэсленых праграмай лексічных паняццяў (значэнне слова; адназначныя і мнагазначныя словы; прамое і пераноснае значэнне; сінонімы, антонімы, амонімы; агульнаўжывальныя, прафесійныя, дыялектныя словы, запазычаныя адзінкі; устарэлыя словы і неалагізмы; фразеалагізмы).

Практычныя мэты вывучэння раздзела - фарміраванне лексічных і фразеалагічных уменняў. Вучні павінны ўмець:

- акрэсліваць значэнне вядомых слоў і фразеалагізмаў;

- адрозніваць лексічнае значэнне (у слове і ў фразеалагізме) ад граматычнага;

- вызначаць семантыку слова і фразеалагізма ў кантэксце, ужываць словы і фразеалагізмы ў маўленні ў адпаведнасці з іх значэннем;

- распазнаваць, знаходзіць у тэксце лексічныя і фразеалагічныя адзінкі;

- ілюстраваць, пацвярджаць прыкладамі вывучаныя лексічныя і фразеалагічныя паняцці;

- групаваць, сістэматызаваць, адрозніваць вывучаныя лексічныя з'явы і фразеалагізмы;

- карыстацца рознымі тыпамі слоўнікаў, даведнікамі: тлумачальнымі, сінанімічнымі, аманімічнымі, антанімічнымі, фразеалагічнымі [9, с. 165-166].

Развіццёвая мэта звязана з узбагачэннем і актывізацыяй слоўнікавага запасу вучняў.

Пры вывучэнні лексікі і фразеалогіі, як і іншых раздзелаў методыкі выкладання беларускай мовы, выкарыстоўваюцца агульнадыдактычныя і спецыфічныя прынцыпы. Да спецыфічных адносяцца: сістэмны, экстралінгвістычны, лексіка-граматычны, функцыянальны, гістарычны.

Сістэмны прынцып пры навучанні лексіцы і фразеалогіі прадугледжвае асэнсаванне семантычных узаемасувязей паміж словамі. Слова выступае як самадастатковая, цэласная адзінка і як элемент лексічнай сістэмы. Слоўнікавы склад любой мовы не ёсць хаатычная сукупнасць выпадковых элементаў. Лексіка пэўным чынам арганізавана, утварае сістэму. Словы ў маўленні, у кантэксце ўступаюць у сінанімічныя (світанне, досвітак, дасвецце, золак, зара, зараніца, світанак), антанімічныя (світанне - змярканне), роднасныя (світанак, світальны, світанкавы, світанне, світаць) адносіны, уключаюцца ў тэматычныя групы (назвы з'яў прыроды, назвы птушак, раслін, колераабазначэнні, дзеясловы маўлення, інтэлектуальнай дзейнасці і г. д.).

Псіхолагі сцвярджаюць, што захаванне слоў у моўнай памяці чалавека адбываецца шляхам іх паслядоўнага аб'яднання ў лексіка-тэматычныя групы, адпаведна пошук патрэбнага слова ідзе ў межах пэўнага семантычнага поля. 3 гэтай прычыны неабходна прымаць пад увагу сістэмную пабудову лексікі, што абавязвае не толькі да колькаснага засваення слоў, але і да ўсведамлення іх сэнсавых узаемасувязей.

Раздзел “Лексіка. Фразеалогія” прадастаўляе багатыя магчымасці для рэалізацыі экстралінгвістычнага прынцыпу пры вывучэнні моўных з'яў. Мова ў школьным выкладанні павінна разглядацца не толькі як прадмет навучання, але і як сродак выхавання і далучэння да нацыянальнай культуры, гісторыі народа.

Экстралінгвістычны прынцып навучання прадугледжвае паралельнае асэнсаванне як граматычных з'яў, так і праяў духоўнай, матэрыяльна-бытавой культуры. Мова ў такім разе выступае не як фармальная знакавая сістэма, а як культурна-гістарычнае асяроддзе, у якім адбываецца фарміраванне асобы. Адпаведна на ўроках павінны не толькі асэнсоўвацца моўныя з'явы, але і засвойвацца інфармацыя, што адлюстроўвае нацыянальную культуру, гісторыю, міфалогію, своеасаблівае бачанне свету.

Лексіка-граматычны прынцып патрабуе пастаяннага звароту да лексічнага і граматычнага значэнняў слова. Вялікія магчымасці для замацавання, абагульнення і сістэматызацыі асноўных паняццяў па лексіцы мае вывучэнне часцін мовы як лексіка-граматычных разрадаў слоў. Пры рэалізацыі на ўроках мовы лексіка-граматычнага прынцыпу замацоўваюцца практычныя ўменні і навыкі: уменне акрэсліць значэнне слова і фразеалагізма ў кантэксце, удакладніць іх семантыку з дапамогай тлумачальнага, фразеалагічнага слоўнікаў, уменне супастаўляць, адрозніваць лексічнае і граматычнае значэнні. Лексіка-граматычныя заданні могуць мець наступны характар:

Вызначце лексічнае і граматычнае значэнні слоў далікатны, бурштынавы, фантастычны.

Вызначце, да якой часціны мовы адносяцца аднакаранёвыя словы. Ці з'яўляюцца гэтыя словы сінонімамі?

Мір, мірны, мірыць, міралюбівы; лёд, ледзяны, абледзянець, заледзянець, ледніковы, лядоўня.

Абапіраючыся на асаблівасці дзіцячага ўспрымання слоў, іх лексічнага значэння, трэба выпрацоўваць у вучняў уменне назіраць, параўноўваць моўныя з'явы, абагульняць, рабіць лагічныя вывады, а таксама выкарыстоўваць канкрэтна-вобразны свет дзіцячых уяўленняў для арганізацыі працы над словам, фразеалагізмам.

Функцыянальны прынцып вывучэння лексікі і фразеалогіі патрабуе разглядаць семантыку слоў і фразеалагізмаў, улічваючы стылістычную прыналежнасць. Гэты прынцып бярэ пад увагу правільнасць адбору і выкарыстання моўных адзінак у залежнасці ад характару і мэты выказвання. Вызначаючы стылістычную ролю слоў, фразеалагізмаў, вучні ўзбагачаюць і актывізуюць свой слоўнік, вучацца дыферэнцыраваць лексіку, дакладна выказваць свае думкі. У свой час Л. А. Булахоўскі пісаў, што “трэба навучыць іх [дзяцей] адрозніваць словы ўрачыстыя і звычайныя, паэтычныя і празаічныя, ветлівыя і зняважлівыя, далікатныя і вульгарныя, сур'ёзныя і жартаўлівыя” [цыт. па 17, с. 13]. Прыкладнае заданне такога плана можа быць наступным:

Вызначце лексічнае значэнне слоў: ваяка, пісака, хіхікаць, фарсіць. Да якога стылю належаць названыя словы? Падбярыце да іх нейтральныя.

Карысна практыкаваць заданні на вызначэнне стылю, да якога належыць прапанаваны тэкст.

У сувязі з функцыянальным прынцыпам вывучэння лексікі асаблівая ўвага надаецца працы па засваенні маўленчых этыкетных формул, па фарміраванні ўменняў уважліва выслухоўваць субяседніка, адэкватна рэагаваць на заўвагу, крытыку, неназойліва падтрымаць размову, карэктна выказаць адабрэнне або нязгоду і г. д.

Праца на ўроках па лексіцы і фразеалогіі павінна абапірацца на гістарычны (дыяхранічны) прынцып з элементамі этымалагічнага. Актывізаваць адзінку ў лексічным і фразеалагічным запасе можна з дапамогай даступных звестак пра паходжанне слова, змяненне яго значэння на працягу жыцця ў мове. Веданне этымалогіі дасць магчымасць глыбей спазнаць семантыку слова, фразеалагізма, правільна ўжываць яго. Найперш ад настаўніка-моваведа вучню будзе цікава даведацца, што назва алфавіт ідзе ад дзвюх першых літар грэчаскага пісьма альфа і бэта (у сярэднягрэчаскім вымаўленні - віта). Слова бібліятэка паходзіць ад грэчаскіх слоў biblios - кніга, theca - сховішча (даслоўна: кніжнае сховішча). Жыта - агульнаслявянскае слова, утворанае ад дзеяслова жыць з дапамогай суфікса -т-. Слова лекцыя - паходзіць ад лацінскага дзеяслова legere (чытаць), што азначае `чытанне'. Слова ж лектар азначае `чытальнік, той, хто чытае лекцыю'.

Азнаямленне вучняў з лексічнымі і фразеалагічнымі паняццямі адбываецца па наступным плане: азначэнне паняцця, прызначэнне адзінкі ў мове, стылістычныя магчымасці, спосаб адлюстравання ў слоўніку. Аб'ём звестак залежыць ад месца паняцця ў лексічнай сістэме і ў маўленчым развіцці дзіцяці. Як вядома, адны лексічныя з'явы характэрныя для ўсіх функцыянальных стыляў (сінонімы, антонімы, мнагазначныя словы), іншыя маюць звужаную сферу ўжывання (дыялектныя, устарэлыя словы, прафесіяналізмы). Спазнанне новых лексічных з'яў пачынаецца з успрымання, асэнсавання істотных прымет адзінкі, у выніку чаго фармулюецца азначэнне паняцця. Істотнымі этапамі засваення выступаюць запамінанне і актыўнае выкарыстанне вывучаных слоў і фразеалагізмаў у маўленні вучня.

Важнае значэнне ў методыцы лексікі і фразеалогіі маюць лексічныя і фразеалагічныя практыкаванні. Да лексічных адносяцца практыкаванні, скіраваныя на засваенне паняццяў і звестак па лексіцы, на выпрацоўку лексічных уменняў і навыкаў. Такія практыкаванні павінны актывізаваць і ўзбагачаць слоўнікавы запас вучняў, выхоўваць увагу да слова, развіваць лінгвістычнае і лагічнае мысленне. Лексічныя практыкаванні маюць багатыя магчымасці для выхаваўчай працы на ўроках мовы.

Агульнадыдактычныя і метадычныя патрабаванні да лексічных практыкаванняў наступныя:

- змест практыкаванняў павінен адпавядаць аб'ёму тэарэтычных звестак, прадугледжаных школьнай праграмай;

- сістэма практыкаванняў, іх тыпы павінны вызначацца задачамі навучання і характарам вучэбнага матэрыялу;

- практыкаванні павінны спрыяць развіццю лінгвістычнага мыслення вучняў;

- дыдактычны матэрыял практыкаванняў павінен адпавядаць навучальным мэтам і рэалізоўваць выхаваўчыя задачы [9, с. 167].

Паводле дыдактычных задач лексічныя практыкаванні падзяляюцца на два асноўныя тыпы:

- практыкаванні ўласна лексічныя;

- камбінаваныя (комплексныя, сінтэтычныя) [9, с. 167].

Калі гаварыць непасрэдна пра вывучэнне фразеалагічных адзінак у школе, то варта назваць імя вядомага метадыста В. А. Ляшчынскай.

В. А. Ляшчынская ў сваёй працы “Аспекты вывучэння фразеалагізмаў у сістэме навучання беларуская мове” прыводзіць найбольш важныя і шырокаўжывальныя прыёмы параўнання і супастаўлення беларускіх фразеалагізмаў з фразеалагічнымі адзінкамі рускай мовы. Сярод іх шлях падбору эквівалентнага паводле значэння слова ці слоў, падбор сінанімічнага фразеалагізма, антанімічнага фразеалагізма.

Звяртаецца ўвага ў дадзенай працы і на іншыя асаблівасці ўжывання фразеалагізмаў. Так, у прыватнасці, зазначаецца, што пры выкарыстанні фразеалагізмаў неабходна захоўваць кампанентны склад, парадак, паслядоўнасць размяшчэння кампанентаў, адсутнасць пунктуацыйнага афармлення ў пэўных тыпах фразеалагічных адзінак.

Звяртаецца ўвага ў дадзенай працы і на спалучальнасць фразеалагізмаў з пэўнымі словамі-суправаджальнікамі, што не ўключаюцца ў склад фразеалагічнай адзінкі, але з'яўляюцца неабходнымі для сэнсавай звязкі фразеалагізма са словамі кантэксту.

У сваёй наступнай працы “Сучасная беларуская мова: Фразеалогія” В. А. Ляшчынская раскрывае раздзел “Фразеалогія” ў курсе “Сучасная беларуская мова” для студэнтаў вышэйшых навучальных устаноў, навучэнцаў агульнаадукацыйных школ, ліцэяў, каледжаў. Даследчыца акрэслівае асаблівасці фразеалагізмаў, авалоданне фразеалагізмам і правіламі іх ужывання, характарызуе лінгвакультуралагічны аспект у авалоданні фразеалагізмам [17].

М. У. Юнаш у сваёй працы “Выкарыстанне фразеалагізмаў у мове (на прыкладзе беларускай драматургіі)” засяроджвае ўвагу на здольнасці мовы мастацкай літаратуры, акрамя традыцыйнага выкарыстання фразеалагічных адзінак, раскрываць патэнцыял зваротаў. У такім выпадку фразеалагізм рэалізуецца ў адмыслова створаным кантэксце. Пісьменнікі пры дапамозе розных прыёмаў па-майстэрску абнаўляюць іх форму і абыгрываюць змест.

Такім чынам, вывучэнне раздзела “Лексіка. Фразеалогія” ў школе стварае тэарэтычную базу для разумения і ўсведамленння многіх пытанняў мовы, для набыцця навыкаў і ўменняў, якія неабходны для выкарыстання слова як асноўнай адзінкі мовы ў працэсе маўлення, праз якую засвойваюцца ўсе найважнейшыя пытанні і аспекты мовы.



2. ШЛЯХІ І СРОДКІ ЎЗБАГАЧЭННЯ ЛЕКСІЧНАГА І ФРАЗЕАЛАГІЧНАГА ЗАПАСУ НА ЎРОКАХ ПА ВЫВУЧЭННІ ЛЕКСІКІ І ФРАЗЕАЛОГІІ

Перш чым выявіць асноўныя шляхі і сродкі ўзбагачэння лексічнага і фразеалагічнага запасу вучняў, неабходна вызначыць сутнасць паняццяў “дзейнасць” і “маўленне”.

Дзейнасць у філасофіі разглядаецца як актыўнае ўзаемадзеянне з навакольнай рэчаіснасцю, у працэсе чаго чалавек выступае як суб'ект гэтага ўзаемадзеяння. Маўленне Ї працэс выкарыстання мовы ў якасці сродку зносін у грамадстве. Такім чынам, маўленчая дзейнасць Ї актыўная прадметная дзейнасць суб'екта, звязаная з успрыманнем і параджэннем маўлення. Маўленчая дзейнасць ажыццяўляецца праз мэтанакіраваныя маўленчыя дзеянні, фарміраванне маўленчых здольнасцей.

Асноўнымі відамі маўленчай дзейнасці з'яўляюцца: аўдзіраванне (слуханне і разуменне мовы), гаварэнне, чытанне, пісьмо. Вядомы даследчык маўленчай дзейнасці А. А. Лявонцьеў называе наступныя кампаненты аперацыйнай структуры маўленчага дзеяння:

арыенціроўка;

планаванне (праграмаванне);

унутраная рэалізацыя праграмы (выбар слоў, граматычных канструкцый);

рэалізацыя выказвання [18, с. 313].

Разам з тым кожны з названых вышэй відаў маўленчай дзейнасці мае пэўныя асаблівасці сваёй структуры.

Паколькі ў дзіцячым маўленні актуальнымі з'яўляюцца тры асноўныя аспекты Ї “фанетычнае развіццё, граматычнае развіццё і семантычнае развіццё”, спынімся на кожным з іх у такім плане:

удасканаленне навыкаў аўдзіравання і чытання;

фарміраванне і развіццё вымаўленчых навыкаў;

узбагачэнне і актывізацыя слоўніка вучняў;

развіццё навыкаў звязнай мовы.

Галоўная мэта ўсёй працы Ї узбагачэнне слоўнікавага складу мовы вучняў, усведамленне імі ролі і значэння ведання розных моў, але найперш беларускай мовы.

Як вядома, слоўнікавы запас чалавека вызначае яго магчымасць выразіць свае думкі дакладна, выразна і ўспрыняць чужыя. Вядомы метадыст рускай мовы А. В. Цекучоў пісаў: “Чым багацейшы актыўны слоўнікавы запас чалавека, тым больш змястоўнае, даходлівае і прыгожае яго вуснае і пісьмовае маўленне” [15, с. 147]. На ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі і для арганізацыі працы па лексіцы на іншых уроках настаўніку патрэбна найперш арганізаваць працу над словам і працу па ўзбагачэнні новымі словамі і новымі значэннямі вядомых слоў.

На ўроках мовы, на нашу думку, незалежна ад тэмы, настаўніку патрэбна ставіць і вырашаць рознымі шляхамі і спосабамі наступныя задачы:

1) пашыраць актыўны слоўнік вучняў;

2) вучыць карыстацца словам, выбіраць найбольш дакладнае ў адпаведнасці з задачамі і ўмовамі маўлення, стылем і жанрам яго афармлення;

3) дапамагаць вучням вызваляцца ад нелітаратурных слоў і навучыць адчуваць асалоду ад прыгажосці гучання, значэння, спалучэння слоў.

Скіруем нашу ўвагу на асноўных прыёмах актывізацыі мовы вучняў.

2.1 Удасканаленне навыкаў аўдзіравання і чытання

Аўдзіраванне і чытанне Ї артыкуляцыйна-слыхавыя віды маўленчай дзейнасці. Аўдзіраванне прафесар І. А. Зімняя лічыць “складанай, спецыфічнай чалавечай перцэптыўна-разумова-мнемічнай дзейнасцю” [18, с. 71]. У працэсе слухання адбываецца “аналіз спосабу фарміравання і фармулёўкі думкі другога чалавека [18, с. 71].

Навыкі аўдзіравання фарміруюцца ў дашкольным узросце, чытання Ї у пачатковай школе. Затым у працэсе навучання яны ўдасканальваюцца. У метадычнай навуцы выдзяляюцца наступныя тыпы аўдзіравання:

глабальнае (у працэсе слухання дастаткова разумення агульнага сэнсу паведамлення);

дэталёвае (патрабуецца разуменне галоўных сэнсавых блокаў прапанаванай для ўспрымання на слых інфармацыі);

крытычнае (слухач пры неабходнасці крытычна ставіцца да чужога выказвання) [18, с. 71].

На ўроках мовы выкарыстоўваюцца ўстаноўкі на ўсе адзначаныя тыпы аўдзіравання: глабальнае слуханне часцей выкарыстоўваецца тады, калі вучням неабходна вызначыць тэму ці галоўную думку пачутага, дэталёвае Ї пры ўспрыманні вучэбнай інфармацыі тэарэтычнага характару, крытычнае Ї у час працы на ўроках па развіцці мовы пры абмеркаванні прапанаванай настаўнікам інфармацыі. Аднак гэта не значыць, што крытычнае слуханне не мае месца на звычайных уроках.

Спосабы слухання бываюць двух відаў: рэфлексійны і нерэфлексійны. Пры нерэфлексійным слуханні вучні ўспрымаюць інфармацыю моўчкі, не перабіваючы таго, хто гаворыць, пытаннямі, заўвагамі. Рэфлексійнае слуханне звязана з актыўнай дзейнасцю слухача, які з мэтай удакладнення правільнасці ўспрынятай інфармацыі можа перапытваць, удакладняць, з захаваннем маўленчага этыкету выказваць сваю згоду ці нязгоду.

Для развіцця навыкаў аўдзіравання звычайна выкарыстоўваюць наступныя прыёмы:

псіхалагічная падрыхтоўка вучняў да ўспрымання тэксту (“Я вам раскажу... Слухаючы, вы падумаеце і...”);

зместавае прагназаванне будучай інфармацыі з апорай на схемы, малюнкі;

паўтарэнне мэтавай устаноўкі настаўніка ў час успрымання тэксту;

псіхалагічная паўза з мэтай удасканалення асэнсаванасці ўспрымання (пастаноўка пытанняў);

запіс вучнямі ў час слухання асобных тэзісаў, фактаў, канспектаванне;

адказы на пытанні пасля праслуханага тэксту;

складанне плана пачутага тэксту;

пераказ пачутага і інш.

Пры развіцці назыкаў аўдзіравання трэба мець на ўвазе, што працэс успрымання тэксту мае такія кампаненты, як: распазнаванне маўленчых адзінак, сэнсавая перапрацоўка інфармацыі, разуменне пачутага. Таму настаўніку вельмі важна заўсёды мець зваротную сувязь з вучнямі адносна таго, ці адпавядае аб'ём прапануемай інфармацыі і тэмп яе падачы магчымасцям дзяцей хутка і якасна ўспрымаць і перапрацоўваць сэнс пачутага. 3 гэтай мэтай настаўніку часам даводзіцца звяртацца да вучняў з пытаннямі, паўторна прагаворваць тое, што, на яго погляд, аказалася складаным для іх успрымання.

Навыкі чытання ўдасканальваюцца на ўроках мовы ў працэсе працы са звязным тэкстам. Адзначым, што ўвага вучняў скіроўваецца на выразнасць чытання, усвядомленасць, тэмп (ён павінен адпавядаць тэмпу гаворкі чалавека). Названыя якасныя характарыстыкі чытання цесна ўзаемазвязаны. Напрыклад, вучонымі ўстаноўлена, што разуменне прачытанага тэксту прама залежыць ад тэмпу чытання. А калі яшчэ прыняць пад увагу тую акалічнасць, што чытанне адносіцца да найважнейшых агульнавучэбных уменняў, якое забяспечвае асэнсаванае ўспрыманне тэкставай інфармацыі па іншых предметах, становіцца зразумелым актуальнасць развіцця гэтага віду маўленчай дзейнасці.

На ўроках мовы чытанне выконвае ў асноўным наступныя функцыі:

кагнітыўную (пазнавальную);

рэгуляцыйную (садэейнічае ўдасканаленню ўменняў і навыкаў, засваенню літаратурнай нормы);

вартасна-арыентацыйную (уплывае на эмацыянальна-пачуццёвую сферу дзіцяці, фарміраванне яго асобасных якасцей [10, с. 56].

У працэсе навучальнай дэейнасці выкарыстоўваюцца такія віды чытання, як:

пошукавае (выкарыстоўваецца галоўным чынам на ўроках мовы ў час працы са слоўнікамі);

праглядальнае (прымяняецца з мэтай атрымання самай агульнай інфармацыі з прапанаванага тэксту, уяўлення пра яго тэму і змест);

навучальнае (чытанне з мэтай атрымання максімальна поўнай інфармацыі, якая затым можа быць выкарыстана для рашэння пэўнай дыдактычнай задачы);

вучэбна-азнаямляльнае (чытанне вучнямі тэарэтычнага матэрыялу, азнаямленне з вучэбнай задачай да практыкаванняў, заданнямі);

выбарачнае (чытанне асобных фразеалагізмаў);

выразнае (спецыяльна падрыхтаванае чытанне, напрыклад, знойдзеных фразеалагізмаў ўслых з захаваннем адпаведнай інтанацыі і лагічнага націску).

Адным э найгалоўнейшых правіл вучэбнай дзейнасці з'яўляецца абавязковае азнаямляльнае чытанне матэрыялу, з якім вучню давядзецца працаваць з мэтай асэнсавання дыдактычнай задачы. Таму невыпадкова, што амаль кожнае практыкаванне падручніка пачынаецца словам “прачытайце”.

Навыкі выразнага чытання фарміруюцца і ўдасканальваюцца на кожным уроку мовы. Найбольш прыдатным моўным матэрыялам для гэтай мэты лічыцца курс лексікі і фразеалогіі. На канкрэтных прыкладах настаўнік раскрывае ўзаемасувязь інтанацыі і сэнсу выказвання ў апавядальных, пытальных і клічных сказах, удакладняе правільнасць іх вымаўлення.

Для выпрацоўкі навыкаў выразнага чытання можна прапанаваць заданні:

І Прачытайце запазычаныя словы і растлумачце ix значэнне шляхам падбору спрадвечна беларускіх слоў.

Альянс (фр.), аналогія (грэч.), аргумент (лац.), бар'ер (фр.), ваяж (фр.), дэкада (грэч.), каментарый (лац.), кантракт (лац.), фантазія (грэч.), абзац (ням.), дэфект (лац.), дыспут (лац.).

Словы для даведкі: аб'яднанне, дагавор, дзесяцідзёнка, доказ, падабенства, падарожжа, перашкода, тлумачэнне, уяўленне, чырвоны радок, недахоп, спрэчка.

ІІ Параўнайце сказы і скажыце, у якіх з іх выдзеленыя словы маюць пераноснае значэнне. Абгрунтуйце свой адказ.

1. Беглі салдаты з насілкамі і лапатамі
(М. Лынькоў).

Беглі дні, і памалу канчалася восень (У. Краўчанка).

2. Першым снегам іскрыцца абрус на стале
(П. Броўка).

Зіма снягоў абрусы сцеле (А. Бачыла).

3. Высокі ордэн залаты дзявочыя ўпрыгожыў
грудзі (К. Буйло).

Над дарогай клён мой залаты - мой адвечны сум па прыгажосці (М. Арочка).

4. Бялявыя вусы былі заядла падкручаны
(Кузьма Чорны).

А там ячмень тапырыць свае калючыя вусы (А. Якімовіч).

ІІІ Спішыце і падкрэсліце словы, якія дапамагаюць больш выразна ўявіць апісаныя з'явы прыроды. Скажыце, у прамым ці ў пераносным значэнні ўжыты гэтыя словы.

1. Ціха шэпча асака, між ракітаў спіць рака (А. Астрэйка). 2. Вяслуюць крыламі буслы, плывуць, плывуць над светам (Р. Барадулін). 3. Заглядзелася астра ў садочку ля ганка і схавала свой тварык за чуб касача (М. Арочка). 4. Мыецца краска расой, уціраецца цёплага сонца святлом (Якуб Колас). 5. Гарыць бярозка пад маім акном запозненай асенняю красою (Т. Мельнікава).

Немалаважнае значэнне для авалодвання навыкамі выразнага чытання мае разуменне ролі лагічнага націску і ўменне карыстацца ім у вуснай мове. Пры засваенні простата сказа вучні пераконваюцца, што яго сэнс залежыць ад таго, якое слова мы вымаўляем з большай сілай.

Разглядаюцца прыклады:

Дзеці заўтра пойдуць у лес (дзеці, а не хто іншы). Дзеці заўтра пойдуць у лес (заўтра, а не ў другі дзень). Дзеці заўтра пойдуць у лес (пойдуць, а не паедуць). Дзеці заўтра пойдуць у лес (а не ў якое-небудзь іншае месца).

Вучні чытаюць сказы, графічна абазначаюць лагічны націск і паўзы. Мяняючы месца лагічнага націску ў сказе, яны заўважаюць, як змяняецце сэнс выказвання.

Развіццё моўнага слыху і навыкаў выразнага чытання нельга абмяжоўваць толькі класнымі заняткамі. Гэтай мэце служыць і пазакласная праца:

чытанне для вучняў лекцый па пытаннях культуры вуснай мовы;

арганізацыя клуба “Жывое слова”;

правядзенне конкурсаў на лепшага чытальніка і інш.

Такім чынам, у выніку такой працы ў школьнікаў узрастае ўвага да вуснай і пісьмовай мовы, паяўляецца патрэбнасць ацэньваць якасць вусных выступленняў сваіх таварышаў, развіваецца і паглыбляецца цікавасць да тых выразных сродкаў мовы, якія служаць для перадачы эмоцый, адносін да выказваемай думкі і інш., развіваюцца навыкі лагічна правільнага, выразнага чытання, літаратурнага вымаўлення, павышаецца арфаграфічная і пунктуацыйная пісьменнасць.

2.2 Фарміраванне і развіццё вымаўленчых навыкаў

Агульнавядома, што актыўнае валоданне мовай немагчыма без трывалых вымаўленчых навыкаў. Вусная беларуская мова цесна звязана з пісьмовай, паколькі фанетычны прынцып правапісу з'яўляецца адным з асноўных у арфаграфіі. Таму недаацэнка працы па развіцці ў вучняў навыкаў літаратурнага вымаўлення прыводзіць да паяўлення ў вуснай мове памылак, якія вядуць да памылак у арфаграфіі і пунктуацыі.

Фарміраванне навыкаў літаратурнага вымаўлення Ї працяглы працэс, які патрабуе ад настаўніка метадычнай паслядоўнасці. Пачынаецца гэты працэс найперш з вывучэння вуснай мовы вучняў, устанаўлення прычын тыповых вымаўленчых памылак (напрыклад, памылкі, выкліканыя фанетычнай інтэрферэнцыяй, няведаннем норм беларускага літаратурнага вымаўлення, арыентацыяй вучняў у час вымаўлення на графічны вобраз слова, слаба развітым моўным слыхам вучняў, пранікненнем у мову дыялектных асаблівасцей).

Прызнаючы, што засваенне вучнямі арфаэпічных норм літаратурнай мовы дасягаецца ў асноўным як у выніку пераймання, так і ў працэсе навучання, вызначым асноўныя метады і прыёмы фарміравання вымаўленчых навыкаў на ўроках беларускай мовы. Галоўнымі метадамі, на думку вучоных, з'яўляюцца: артыкуляцыйна-слыхавы, інтанацыйна-супастаўляльны і інфармацыйны [9, с. 67]. Прыхільнікам артыкуляцыйна-слыхавога метаду навучання вымаўленню быў К. М. Міцкевіч (Якуб Колас). У “Методыцы роднай мовы” ён дае выразнае апісанне артыкуляцыйнага апарату, яго дзейнасці, характарыстыку асобных гукаў паводле спосабу і месца іх утварэння і на гэтай аснове раіць настаўніку працу над літаратурным вымаўленнем звязваць з апісаннем артыкуляцыі: “Лепш, калі дзеці будуць разумець кожны гук, а дзеля гэтага трэба даць ім хоць бы агульнае ўяўленне аб артыкуляцыі асобных гукаў” [2, с. 86]. Рэалізуецца артыкуляцыйна-слыхавы метад з дапамогай наступных прыёмаў: мускульнае і слыхавое саманазіранне за асаблівасцю артыкулявання, чытанне скорагаворак, фоназапіс уласнага маўлення і яго аналіз, імітацыя ўзорнага вымаўлення і інш.

Сутнасць імітацыйна-супастаўляльнага метаду ў наступным: праз перайманне ўзорнага вымаўлення, аналіз і сінтэз, супастаўленне яго з уласным ідзе працэс непасрэднага засваення нормы і ўдасканалення вымаўленчых навыкаў.

Адным са шляхоў удасканалення ў мове школьнікаў арфаэпічных, акцэнтуацыйных навыкаў з'яўляецца інфармацыйны (навучальны) метад. Паведамленне вучням вымаўленчых норм праводзіцца ў працэсе вывучэння канкрэтных тэм па лексіцы і фразеалогіі.

Працэсы фарміравання артыкуляцыйных і арфаэпічных навыкаў цесна звязаны. Фарміраванне арфаэпічных навыкаў магчыма толькі пасля таго, як будуць аўтаматызаваны навыкі артыкуляцыйныя. Знаёмства вучняў з нормамі беларускага літаратурнага вымаўлення праходзіць у некалькі этапаў:

паведамленне арфаэпічнай нормы;

арфаэпічныя практыкаванні (выконваючы іх, вучні павінны прыпомніць правіла і кіравацца ім пры вымаўленні пэўнага слова);

маўленча-камунікатыўныя практыкаванні (аўтаматызацыя арфаэпічных навыкаў у звязнай мове).

Выпрацоўка ў вучняў арфаэпічных навыкаў праходзіць з выкарыстаннем такіх метадычных прыёмаў, як дэманстрацыя арфаэпічнага ўзору, выпраўленне моўных памылак, канстатацыя нормы, аналітычная гутарка, двухмоўнае супастаўленне, фанетычны і арфаэпічны разборы, фанетычны запіс, чытанне арфаэпічных табліц, вядзенне вучнямі арфаэпічных даведнікаў.

Сутнасць арфаэпічнага разбору ў наступным: вучань, перадаючы правіла арфаэпіі, павінен ахарактарызаваць якасць вымаўлення асобных гукаў, іх спалучэнняў, указаць прычыну такога вымаўлення, а дзе магчыма Ї правесці паралель з рускай мовай для больш поўнага аналізу асаблівасцей беларускага літаратурнага вымаўлення. Арфаэпічны разбор можа быць толькі частковым, бо ўвага фіксуецца на вымаўленні не ўсіх гукаў, а толькі некаторых. Трэба заўважыць, што арфаэпічны разбор многімі настаўнікамі не выкарыстоўваецца актыўна. Таму прапануем прыклад разбору (парадак і змест, бо сам разбор Ї вусны) фанетычнага слова з цяжкасцю:

гук [з] аглушаецца: вымаўляем мякка [с'], бо знаходзіцца перад папярэднім мяккім;

гук [ж] перад [к] аглушаецца і вымаўляецца як [ш];

гук [с] па той жа прычыне, што і [с], вымаўляецца мякка [с'];

у беларускай мове мяккія гукі [с'], [з'], [ц'] вымаўляюцца інакш, чым у рускай: гэта гукі са складанай артыкуляцыяй, яны набываюць адценне дадатковай мяккасці;

слова мае такі фанетычны запіс: с'цашкас'ц'у.

Адным з важных момантаў працы над развіццём вуснага маўлення з'яўляецца ўдасканаленне акцэнтуацыйных навыкаў, бо націск у беларускай мове звязаны як з гукавой сістэмай мовы, так і з граматыкай, лексікай, правапісам. Задачы навучання акцэнтуацыі ў школе наступныя:

навучыць адрозніваць вымаўленне беларускіх і рускіх слоў з розным акцэнталагічным малюнкам, але блізкім гукавым складам (вусы Ї усы, галаву Ї голову);

дабіцца грунтоўнага засваення акцэнтуацыйнай нормы вымаўлення ўласнабеларускіх слоў праз пашырэнне актыўнага лексічнага запасу вучняў (прынамсі, накшталт, прысак);

засваенне месца націску з адвольным (для вучняў) вымаўленнем (памятаць, выпадак, снеданне).

У 5 класе на ўроках пры вывучэнні раздзела “Лексіка. Фразеалогія” надаецца ўвага такім пытанням як выпрацоўка правільнага вымаўлення слоў абмежаванага ўжытку. Напрыклад, пры вывучэнні дыялектызмаў прапануюцца такія заданні:

1) Прачытайце. Звярніце ўвагу на дыялектныя формы слоў. Як гэтыя словы вымаўляюцца ў вашай мясцовасці?

Сустрэлі пастухоў. Скардзяцца.

- Лесу шкода. Вунь дзека ён, за польдэрам... Сохнэ, бедалага. Алынына, дуб, ясэнь, клён - усё сохнэ. А сохнэ таму, што запынь зробілы. Колы вода з Горыні почнэ подпіраты, залівае лес. От того і сохнэ!.. Вот мы і думаемо, шчо ж тоды ждаты, колы так робіцца. (Паводле Я. Пархуты)

Запішыце тэкст, ужываючы словы ў такой форме, якую яны маюць у літаратурнай мове.

2) Складзіце тлумачальны слоўнік з 8-10 дыялектных слоў, вядомых у вашай мясцовасці. Прыклады ўжывання гэтых слоў запішыце з захаваннем асаблівасцей вымаўлення мясцовых жыхароў.

Найбольш эфектыўным пры фарміраванні акцэнтуацыйных навыкаў лічым такія прыёмы, як аналітычная гутарка, пошук акцэнтнай заканамернасці, супастаўленне, лексічная работа ў комплексе з лінгвістычным аналізам слова, узор вымаўлення і выпраўленне акцэнтуацыйных памылак. Урокі, на якіх націску ў словах будзе ўдзелена вялікая ўвага, прадугледжваюць і падбор матэрыялу, улік максімальнай ужывальнасці слова ў звязнай мове, аналіз, устанаўленне сувязі з вядомымі ўжо фактамі, супастаўленне акцэнтных з'яў у блізкароднасных мовах.

Такім чынам, фарміраванне вымаўленчых навыкаў на ўроках мовы Ї складаная праблема, якая патрабуе штодзённай увагі настаўніка, метадычнай паслядоўнасці і мэтанакіраванасці.

2.3 Прыём семантызацыі слова і фразеалагізма

Узбагачэнне слоўнікавага складу вучняў Ї адна з самых складаных задач навучання мове, паколькі да апошняга часу ў настаўніка маецца шэраг пытанняў, у прыватнасці такіх, як: колькі слоў і якія неабходна ўключаць для азнаямлення, засваення іх вучнямі за адзін урок, за перыяд навучання ў асобным класе і за ўвесь перыяд навучання? На жаль, не вызначаны лексічны мінімум вучняў, калі яны прыходзяць у школу, калі заканчваюць пачатковыя класы (параўн. тэхніку чытання), не выпрацаваны лексічны мінімум, якім патрэбна авалодаць усім вучням за час вывучэння беларускай мовы, не ўстаноўлена, якое месца ў слоўнікавым складзе займаюць дыялектныя, прастамоўныя словы, які ўплыў аказвае руская мова на засваенне беларускай лексікі і інш. А ўсё гэта вымушае настаўніка быць самастойным у адборы лексікі да ўрокаў мовы, кіравацца пры гэтым сваёй інтуіцыяй, адчуваннем слова, вопытам і г. д.

Вялікую ролю ў вырашэнні гэтага пытання аказвае вучэбная (найперш падручнікі і дыдактычны матэрыял да іх) і вучэбна-метадычная літаратура (зборнікі тэкстаў для дыктантаў, пераказаў, матэрыялы тэкстаў і інш.), якой карыстаецца настаўнік. Вось чаму выбар слоў на ўрок носіць выпадковы характар, хоць гэта выпадковасць і абумоўлена лексічнымі матэрыяламі падручнікаў і іншай літаратуры.

Чым кіравацца пры арганізацыі працы над словам для ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў на ўроках мовы? Прапануем некаторыя рэкамендацыі.

Павелічэнне колькасці слоў не заўсёды азначае якасць іх выкарыстання, паколькі добра вядома, што раз пачутае ці ўспрынятае зрокава слова не заўсёды вядзе да запамінання і тым больш да яго выкарыстання. Вось чаму ўвядзенне ўсё новых і новых слоў не дасць жаданых вынікаў, таму што галоўным паказчыкам слоўнікавага багацця вучня з'яўляецца разуменне слова і яго ўжыванне ва ўласным маўленні. Шматразовае вяртанне да ўведзеных новых слоў (тэматычны падбор слоў, тэматычная накіраванасць тэкстаў, самастойная праца вучняў з пэўнай групай слоў, прыёмы семантызацыі слова і інш.) прыводзіць да іх замацавання ў памяці вучня.

Асноўная ўвага настаўніка павінна быць скіравана на арганізацыю працы над семантызацыяй слова, а найбольш складаным тут з'яўляецца вызначэнне розных значэнняў аднаго і таго ж слова. Таму раім праводзіць работу не толькі па ўвядзенні новых слоў, але і новых значэнняў ужо вядомых слоў, пры гэтым варта ісці ад усведамлення прамога значэння да ўстанаўлення пераноснага. Напрыклад, дзеяслоў жаваць вучні суадносяць з працэсам яды: `размінаць ежу або што-небудзь зубамі', далей Ї з працэсам гаварэння: перан. `доўга і нудна гаварыць, разбіраць адно і тое ж'; прыметнік жалезны Ї `зроблены з жалеза' і перан. `моцны, дужы' і інш. Праца над вызначэннем розных значэнняў аднаго слова не азначае, што ўсе значэнні кожнага мнагазначнага слова павінны ўводзіцца ў актыўны запас вучняў.

Выключнае месца адводзіцца прыёму сінанімізацыі як аднаму з самых пашыраных пры тлумачэнні лексічнага значэння слова. Падбор сінонімаў вымушае канкрэтызаваць семантыку кожнага асобнага слова-сіноніма, так як узаемазамяняльнасць і тоеснасць іх значэнняў не з'яўляюцца выключнымі паказчыкамі сінаніміі, паколькі выкарыстанне слоў-сінонімаў пазіцыйна абумоўлена, гэта азначае, што і замяняльнасць аднаго сіноніма другім, і тоеснасць іх значэнняў магчымы не ва ўсіх, а толькі ў пэўных кантэкстах, ці зусім немагчымы. Напрыклад, словы статак, чарада, табун, касяк маюць агульнае значэнне `мноства, вялікая колькасць чаго-небудзь', але яны адрозніваюцца і сваёй ужывальнасцю, і сваёй спалучальнасцю: можна сказаць статак кароў, але табун коней, касяк рыбы, чарада авечак.

Пры падборы сінонімаў неабходна ўлічваць і наяўнасць ці адсутнасць стылістычнай афарбоўкі, а ў выніку Ї месца ўжывання слова, магчымасць-немагчымасць замены аднаго слова-сіноніма другім. Напрыклад, воін Ї стылістычна нейтральнае, а ваяка Ї стылістычна афарбаванае (размоўнае, пагардлівае, жартаўлівае).

Варта засяродзіць увагу вучняў пры падборы сінонімаў і на тое, што мнагазначныя словы ў розных сваіх значэннях маюць розныя сінонімы, напрыклад: смелы Ї 1) храбры, адважны; 2) рашучы; 3) нязвыклы; нетрафарэтны.

Другі падыход у выбары слоў да ўрокаў абумоўлены блізкасцю беларускай і рускай моў, набыццём імі статусу дзяржаўных, большым пашырэннем рускай мовы ў краіне, што вымушае настаўніка арганізоўваць працу над словамі, якія ў беларускай і рускай мовах пры наяўнасці агульнага маюць свае асаблівасці. Вядома, што блізкасць, падабенства якраз і ствараюць тыя цяжкасці, што ляжаць у аснове засваення і авалодання лексікай беларускай мовы. Так, маецца пэўная колькасць слоў з аднолькавым ці вельмі блізкім фанетыка-граматычным афармленнем і агульным семантычным аб'ёмам (гара Ї гора, малады Ї молодой), але, нягледзячы на агульнасць і роднасць паходжання, кожная з моў развівалася самастойна, сваімі шляхамі, і гэта знайшло адлюстраванне і ў вобласці семантыкі. М. Г. Булахаў у сувязі з апошнім адзначае, што ў кожнай з моў “словы, словазлучэнні і фразеалагізмы ў значна большай ступені, чым фанетычныя і граматычныя сродкі, здольны набываць эстэтычныя функцыі” [19, с. 241] і пашыраць ці звужаць свой семантычны аб'ём ці адрознівацца ім. Параўнаем, напрыклад, семантыку слова свет у беларускай і рускай мовах: бел. свет сваім значэннем адпавядае рус. мир, а рус. свет Ї бел. святло. Няведанне значэння слова ў кожнай мове прыводзіць да памылковых выказванняў тыпу Мір ва ўсім міры, Свет цадзіўся праз вокны і інш.

Ва ўмовах перавагі выкарыстання ў розных сферах рускай мовы прыходзіцца праводзіць працу па семантызацыі слоў не толькі ў беларускай мове, але і ў параўнанні і супастаўленні з рускай мовай (іх гучанне, афармленне таксама варта трымаць пад кантролем, паколькі нельга гаварыць аб поўнай адэкватнасці фанетычных сістэм беларускай і рускай моў). Факты міжмоўнай аманіміі, якая ляжыць у аснове інтэрферэнцыі, патрабуюць пільнай увагі з боку настаўнікаў. Напрыклад, бел. крыўда `несправядлівыя ўчынкі, паводзіны ў дачыненні да каго-небудзь, якія абражаюць, засмучаюць; пачуццё горычы, выкліканае несправядлівымі ўчынкамі, паводзінамі', рус. кривда `няпраўда, хлусня', а ў выніку бел. крыўда адпавядае рус. обида, а рус. кривда Ї бел. хлусня, няпраўда.

Цікавасць выклікае і параўнанне сферы выкарыстання, стылёвай афарбоўкі адэкватных па значэнні слоў беларускай і рускай моў. Так, у беларускай мове пэўныя словы адзначаюцца як стылістычна нейтральныя, якім у рускай мове адпавядаюць кніжныя, напрыклад: заўчасны Ї безвременный, панаваць Ї владычествовать, уславіць Ї восславить, уз'яднаць Ї воссоединить і інш.

I надзвычай вялікай увагі патрабуюць уласна беларускія словы, якія вызначаюць нацыянальную спецыфіку беларускай літаратурнай мовы і выкарыстанне якіх у маўленчай практыцы з'яўляецца сведчаннем валодання мовай.

Беларуская мова характарызуецца багаццем і разнастайнасцю фразеалагічных сродкаў. Шмат фразеалагізмаў школьнікі сустракаюць, чытаючы мастацкую літаратуру, чуюць у вусным маўленні.

Але, як сведчаць назіранні настаўнікаў і вучоных-метадыстаў, фразеалагічны запас школьнікаў бедны, разуменне і ўжыванне імі фразеалагізмаў часта недакладнае ці памылковае. Выклікана гэта тым, што да цяперашняга часу школа не мае навукова абгрунтаванай метадычнай сістэмы, рэалізацыя якой дазволіла б зрабіць працэс узбагачэння мовы вучняў фразеалагізмамі мэтанакіраваным і актыўным.

У выніку гэтага вывучэнне фразеалагічнага багацця беларускай мовы адбываецца нерэгулярна, час ад часу, без пэўнай сістэмы. Гэта, зразумела, не дае магчымасці засвоіць у працэсе вучобы фразеалагічны мінімум, якім павінен валодаць кожны адукаваны, культурны чалавек.

“Для таго, каб вучні спасцігалі ядро нацыянальнай фразеалогіі, умелі выкарыстоўваць устойлівыя звароты ў сваім маўленні, неабходна праводзіць работу па фразеалогіі на працягу ўсяго перыяду навучання мове”, Ї такія парады настаўнікам дае фразеолаг В. А. Ляшчынская, Г. Даніловіч [20, с. 13].

Галоўнае месца ў рабоце з фразеалагізмамі займае прыём семантызацыі. Яго прызначэнне Ї раскрыць сэнс фразеалагізма. Існуе некалькі спосабаў семантызацыі:

1 Падбор эквівалентнага ці сінанімічнага слова. Прымяняецца да фразеалагізмаў з простай семантыкай намінатыўнага характару, у якіх адсутнічае ці слаба выражана экспрэсіўна-ацэначная афарбоўка: у першую чаргу - спачатку.

2 Падбор сінанімічнага словазлучэння: ва ўсе лапаткі Ївельмі хутка.

3 Разгорнутае апісанне значэння. Такі прыём падыходзіць да фразеалагізмаў складанай семантыкі.

4 Падбор сінанімічнага фразеалагізма:

Спішыце, замяняючы выдзеленыя словы фразеалагізмамі. Падкрэсліце фразеалагізмы як члены сказа.

гнуць стну

звесці вочы

кляваць носам

навастрыць вушы

непачаты край

паставіць на калені

1. Гадзіны са тры хлопчык трымаўся, а потым пачаў драмаць. 2. У сю ноч Віктар не заснуў, чакаў прыезду брата. 3. Юрась зноў забраўся на печ, улёгся жыватом на чарэнь, прыслухаўся. 4. Работы многа, а дзень кароткі. 5. Але наш народ нельга было скарыць і прымусіць пакорліва працаваць у прыгонніцкім ярме.

5 Падбор фразеалагізма-антоніма ці антанімічнага слова.

6 Тлумачэнне адпаведнікам з рускай мовы:

Падбярыце да наступных фразеалагізмаў рускай мовы адпаведныя па значэнні фразеалагізмы беларускай мовы і запішыце іх парамі.

Без задних ног - бить баклуши - два сапога пара - от горшка два вершка.

Словы для даведкі: біць лынды, аднаго поля ягады, кату па пяту, як пшаніцу прадаўшы.

Трэба зазначыць, што найбольш эфектыўнымі з прыведзеных з'яўляюцца тры першыя спосабы.

Эфектыўным прыёмам засваення фразеалагізмаў выступае этымалагічны аналіз. Без яго да канца зразумець сэнс многіх выразаў проста немагчыма. Этымалагічных даведак патрабуюць, як правіла, фразеалагічныя зрашчэнні - адзінкі са страчаным унутраным вобразам, знешняя форма якіх не дае намёку на значэнне, не падказвае яго. Асабліва гэта закранае зрашчэнні з устарэлымі словамі, невядомымі ў сучаснай мове [10, с.88].

Праз этымалагічны аналіз вучні даведваюцца: аб утварэнні фразеалагізмаў, звязаных з самымі разнастайнымі з'явамі рэчаіснасці: былымі павер'ямі, абрадамі, звычаямі, бытам, гістарычнымі падзеямі, канкрэтнымі справамі людзей розных прафесій, міфалогіяй.

Лукашук М. П. даследуе праблему развіцця мовы вучняў. У межах гэтага пытання ён гаворыць і пра ролю вывучэння фразеалагічнага багацця мовы, прапануючы вывучэнне фразеалагізмаў як адзін з асноўных відаў слоўнікавых практыкаванняў. Работа над фразеалагізмамі, па словах аўтара, адбываецца наступным чынам.

Вучні знаёмяцца з фразеалагізмамі, вучацца даваць апісальнае тлумачэнне іх сэнсу (як сыр у масле катацца - “жыць у поўным дастатку”). Вывучэнне фразеалагізмаў выклікае ў іх жывую цікавасць да слова, жаданне выказаць свае думкі не толькі дакладна, але ярка і вобразна. Работа над фразеалагізмамі праводзіцца на ўроках літаратуры ў сувязі з аналізам твора і на ўроках беларускай мовы. З мэтай засваення фразеалагізмаў практыкуюцца наступныя віды работ:

Ї знаходжанне ў творы ці ў практыкаванні фразеалагізмаў, тлумачэнне іх значэння (гладзіць па галоўцы - хваліць, патакаць; майстар на ўсе рукі - чалавек, які ўсё ўмее рабіць);

Ї сінанімічнае супастаўленне слова і фразеалагізма: зірнуць, хутка агледзець - акінуць вокам; самае лепшае, самае каштоўнае - залатыя горы; з маленства - з калыскі;

Ї падбор блізкіх па значэнню фразеалагізмаў: да сэрца прыняць, браць да сэрца - уразліва, устрывожана ўспрымаць (выпадак, здарэнне, падзею);

Ї падбор да фразеалагізмаў лексічных або фразеалагічных антонімаў: далёка не паедзеш (не шмат дасягнеш, не даб'ешся) - далёка пайсці (дасягнуць вялікіх поспехаў у жыцці);

Ї выкарыстанне фразеалагізмаў у якасці назваў карцін, загалоўкаў да звязных тэкстаў, вусных пераказаў, уключэнне іх у пераказы і сачыненні [20, С.19].

Важнае месца належыць прыёму работы з фразеалагічнымі слоўнікамі. Вучняў 5 класа мэтазгодна пазнаёміць з “Фразеалагічным слоўнікам для сярэдняў школы” Н. В. Гаўрош, І. Я. Лепешава, Ф. М. Янкоўскага.