Развіццё маўлення вучняў пры вывучэнні лексікі і фразеалогіі

На пазакласных занятках можна падрыхтаваць кароткія паведамленні вучняў на тэму “Фразеалагізмы”, правесці віктарыну, аформіць альбом фразеалагізмаў.

Пажадана таксама, каб з першых урокаў знаёмства з фразеалагізмамі школьнікі вялі ўласныя фразеалагічныя слоўнікі, заносячы ў іх кожны прааналізаваны фразеалагізм. Такі прыём навучання вельмі карысны. Слоўнічак, калі ён запаўняецца сістэматычна, паказвае дакладны аб'ём вывучанага матэрыялу, што прадухіляе стыхійнасць і эпізадычнасць у фразеалагічнай рабоце, дазваляе настаўніку працягваць яе паслядоўна і мэтанакіравана.

Вучні, звяртаючыся да сваіх запісаў, неаднаразова сустракаюцца з аднымі і тымі ж фразеалагізмамі, выконваюць практыкаванні з фразеалагічным матэрыялам і гэта садзейнічае больш трываламу засваенню матэрыялу.

Каб слоўнічак быў зручны для карыстання, у ім на кожную літару адводзяцца пэўныя старонкі і фразеалагізмы заносяцца ў алфавітным парадку. Супраць кожнага фразеалагізма запісваецца яго значэнне, а пры неабходнасці - і прыклад ужывання, іншыя фразеалагічныя звесткі.

Засваенне фразеалагізмаў можа суправаджацца нагляднасцю. Аднак магчымасці яе выкарыстання ў некаторай ступені абмежаваныя, паколькі нямногім устойлівым зваротам уласціва канкрэтнае, рэчыўнае значэнне.

Можна выкарыстаць наступныя формы нагляднасці. У першую чаргу гэта табліцы. Змест іх залежыць ад характару дыдактычнага матэрыялу і ад мэты навучання. Напрыклад, для знаёмства з паняццем фразеалагізма падыходзіць табліца, на якой параўноўваюцца ў кантэксце фразеалагізм і аманімічнае свабоднае словазлучэнне. Побач з прыкладам ужывання фразеалагізма па табліцы часам мэтазгодна даваць і тлумачэнне яго значэння.

Выкарыстоўваюцца і так званыя табліцы-плакаты, на якіх даецца спіс фразеалагізмаў і іх значэнняў. Табліцы вывешваюцца ў класе на пэўны перыяд (некалькі дзён, тыдзень), дастатковы для таго, каб вучні запомнілі фразеалагізм.

Вывучэнню граматычных з'яў, у прыватнасці і сінтаксічнай ролі фразеалагізмаў, дапамагаюць схемы.

Практыкуецца таксама выяўленчая нагляднасць - малюнкі і карціны.

Малюнкі ўздзейнічаюць на зрокавую памяць і даюць магчымасць лепш усвядоміць сэнс фразеалагізма. Па змесце яны бываюць двух відаў:

Ї малюнкі адлюстроўваюць рэальнае фразеалагічнае значэнне, абазначаюць прадмет, прымету дзеяння, выражаныя фразеалагізмам;

Ї малюнкі адлюстроўваюць этымалагічнае значэнне фразеалагізма, знаёмяць з сітуацыяй, якая спарадзіла фразеалагізм: хадзіць на галаве, глядзець скрозь пальцы (ілюструецца ўжыванне словазлучэнняў у прамым сэнсе - становішча чалавека ўніз галавой: твар, прыкрыты далонню з распасцёртымі пальцамі). Малюнкі гэтага тыпу маюць, як правіла, гумарыстычны характар і дабра стасуюцца да займальнай работы. Па іх можна даваць такія заданні:

1. Пра які фразеалагізм нагадвае малюнак?

2. Растлумачце памылку мастака. Прыдумайце і вусна апішыце свой малюнак, які б адпавядаў метафарычнаму значэнню фразеалагізма.

Існуе і такі спосаб сувязі нагляднасці з работай па фразеалогіі, як падбор ілюстрацый да фразеалагізмаў і наадварот, Ї фразеалагізмаў да ілюстрацый: вучні збіраюць выразкі з газет, старых кніг і часопісаў, малююць самі.

У практыцы вывучэння фразеалагізмаў пашыраным з'яўляецца прыём супастаўлення і параўнання. Ён рэалізуецца часцей у такіх адносінах:

а) фразеалагізм - слова;

б) фразеалагізм - словазлучэнне, сплучэнне слоў, сказ;

в) фразеалагізм - фразеалагізм.

Такі прыём дапамагае выявіць паняційнае і граматычнае значэнні, знешнюю структуру, унутрысістэмныя сувязі фразеалагізмаў.

Узбагачэнню фразеалагічнага запасу садзейнічае прыём групоўкі, заснаваны на аб'яднанні ўстойлівых зваротаў па якой-небудзь прымеце. Можна арганізаваць тэматычную падборку фразеалагізмаў (са значэннем прадметнасці, часу, месца, дзеяння), утварыць сінанімічны рад фразеалагізмаў, падабраць фразеалагізмы, у структуру якіх уваходзіць адно і тое ж слова, напрыклад, галава, рука ці нага.

2.4 Работа са слоўнікамі (тлумачальным, перакладным, фразеалагічным)

Адной з асноўных задач сярэдняй агульнаадукацыйнай школы з'яўляецца падрыхтоўка вучняў да будучай практычнай дзейнасці. У любой галіне працы чалавек будзе сустракацца з разнастайнымі пытаннямі, на якія трэба самому шукаць адказ. Гэта адносіцца і да моўнай дзейнасці. Мовай чалавек карыстаецца на працягу ўсяго жыцця, у якой бы галіне вытворчасці ён ні працаваў. I натуральна, што ведаў і навыкаў, набытых у школе, будзе недастаткова. У працэсе зносін і засваення інфармацыі з'явіцца неабходнасць навесці даведку па разнастайных пытаннях мовы: пра напісанне, вымаўленне, значэнне і правільнае ўжыванне слоў і выразаў. Эфектыўную дапамогу ў гэтым могуць аказаць адпаведныя даведнікі.

Таму вельмі важна яшчэ ў школе выхаваць у вучняў цікавасць да слоўнікаў, звычку карыстацца імі, калі ўзнікаюць пытанні, цяжкасці. Гэта звычка і навык у далейшым могуць быць перанесены на працу з даведачнай літаратурай у іншых галінах ведаў, могуць паспяхова дапамагаць самаадукацыі, павышэнню прафесіянальнай і агульнай культуры.

Школьная праграма прадугледжвае знаёмства вучняў з арфаграфічным, руска-беларускім, тлумачальным і фразеалагічным слоўнікамі, выпрацоўку ўмення карыстацца імі. Праца са слоўнікамі павінна праводзіцца пастаянна, на ўсім працягу вывучэння роднай мовы.

Мэтазгодна перш за ўсё даць школьнікам самыя агульныя звесткі аб сістэме слоўнікаў і іх прызначэнні. Вядома, што ўсе слоўнікі дзеляцца на два тыпы: энцыклапедычныя і лінгвістычныя. Неабходна звярнуць увагу вучняў на тое, што энцыклапедычны слоўнік з'яўляецца дадатковай крыніцай ведаў, якія неабходны ім у вучэбнай дзейнасці і ў паўсядзённым жыцці. Энцыклапедыя - навуковае або навукова-папулярнае даведачнае выданне, якое змяшчае найбольш істотную інфармацыю па ўсіх (універсальная) або па асобных (галіновая) галінах ведаў або практычнай дзейнасці.

Знаёмства школьнікаў з асноўнымі відамі лінгвістычных слоўнікаў лепш за ўсё пачаць з іх агульнай характарыстыкі. На прыкладзе аднаго або некалькіх слоў легка паказаць, якія звесткі можна атрымаць пра адно і тое ж слова ў розных слоўніках [21, с. 5].

Так, калі вучні не могуць растлумачыць значэнне слова абавязак, то трэба звярнуцца да тлумачальнага слоўніка, дзе паказана яго значэнне і адлюстравана ўжыванне. У гэтым жа слоўніку можна высветліць і месца націску ў слове. (Абавязак - круг дзеянняў, якія павінны быць выкананы кім-небудзь.)

Пра паходжанне гэтага слова можна даведацца ў этымалагічным слоўніку беларускай мовы, першы том якога выйшаў у 1978 г. Там мы прачытаем, што гэта слова ў гістарычных помніках сустракаецца ўжо ў 1557 г., такое слова ёсць у польскай, украінскай мовах.

3 дапамогай беларуска-рускага слоўніка высвятляецца, што слову абавязак мужчынскага роду адпавядае ў рускай мове слова обязанность жаночага роду. Калі вучні не могуць падабраць слова, блізкае названаму па значэнню, то трэба звярнуцца да слоўніка сінонімаў і блізказначных слоў. (Абавязак - адказнасць, павіннасць, задача, нагрузка (разм.), справа гонару.) Пра блізкія, роднасныя словы і іх словаўтваральныя элементы можна даведацца ў “Марфемным слоўніку беларускай мовы”.

Вызначыўшы прызначэнне слоўнікаў і іх функцыянальныя адрозненні, можна сказаць і пра падабенства іх структуры: агульнай для ўсіх слоўнікаў з'яўляецца наяўнасць слоўнікавых артыкулаў і, як правіла, памет і тэкставых ілюстрацый.

Наступны этап у навучанні - выпрацоўка навыкаў практычнага карыстання асноўнымі слоўнікамі. Каб набыць уменне карыстацца слоўнікамі, вучню неабходна перыядычна практыкавацца ў знаходжанні слоў або патрэбных звестак пра іх у розных слоўніках. Менавіта ад настаўніка, ад яго адносін да працы са слоўнікамі залежыць, каб слоўнік адпавядаў свайму прызначэнню і быў як настольная кніга пастаянна патрэбным вучням. Гэта магчыма ў тым выпадку, калі настаўнік на любым уроку па любой тэме развівае ў дзяцей уважлівыя адносіны да слова, і, не спадзеючыся на прыблізнае тлумачэнне слоў, выкарыстоўвае матэрыялы патрэбных слоўнікаў.

Дапамагчы настаўніку ў гэтай важнай справе могуць самі ж вучні. На ўроку мовы ўжо ў 5 класе на кожным радзе павінен быць адзін са слоўнікаў: арфаграфічны, перакладны, тлумачальны, слоўнік сінонімаў. Вучні па чарзе карыстаюцца даведнікамі, кожны вучань павінен мець магчымасць працаваць з усімі відамі слоўнікаў.

Як толькі на ўроку ўзнікае патрэба засяродзіць увагу дзяцей на слове, удакладніць яго значэнне, або значэнне сінанімічных слоў, высветліць суадносіны слоў у рускай і беларускай мовах, настаўнік звяртаецца да класа, і пакуль вучні думаюць або спрабуюць растлумачыць значэнне, падабраць сінонім, адзін з дзяжурных па слоўніку хутка знаходзіць патрэбнае слова, затым зачытвае або запісвае на дошцы яго тлумачэнне (пераклад або сінонім). Выкарыстанне такога прыёму ўносіць у работу элемент гульні, садзейнічае не толькі актывізацыі жадання працаваць са слоўнікам, але і адвучвае школьнікаў ад шкоднай звычкі карыстацца прыблізнымі ведамі.

Тэхніка працы са слоўнікам выпрацоўваецца паступова. Аднак, калі спачатку вучні будуць траціць многа часу на пошукі ў слоўніку тых або іншых звестак, то гэта можа выклікаць у іх негатыўныя адносіны да працы з даведнікамі наогул. Пазбегнуць гэтага дапамогуць трэніровачныя практыкаванні, накіраваныя на ўдасканаленне тэхнікі карыстання слоўнікамі і, перш за ўсё, на засваенне алфавіту. Важна забяспечыць усіх вучняў самымі неабходнымі слоўнікамі.

Вось прыкладныя заданні і практыкаванні па выпрацоўцы тэхнікі работы са слоўнікамі ў 5 класе.

Запісаць алфавіт па памяці.

Адказаць, якая літара стаіць перад е, л, ч; якія літары знаходзяцца паміж д і ж, т і ф; якія літары ідуць за літарамі л, п, ч.

Карыстаючыся закладкамі, вызначыць па тлумачальным слоўніку, на якія з літар алфавіту больш слоў (п, с, р, т, у).

На якія з літар алфавіту вельмі мала слоў?

На якім месцы трэба разгарнуць слоўнік (у пачатку, у сярэдзіне першай паловы, у цэнтры, у канцы слоўніка), калі трэба знайсці слова на б, л, ю?

Якое слова ў слоўніку размешчана раней (стол або стваральнік, дахаты або датуль)?

Размясціць падабраныя словы ў алфавітным парадку, а потым высветліць іх значэнне.

Трэба адзначыць, што толькі на аснове выпрацаванага навыку хутка знаходзіць патрэбнае слова можна праводзіць спецыяльную працу, накіраваную на замацаванне ўмення карыстацца слоўнікамі і на выхаванне патрэбы звяртацца да іх.

Наступны этап - выпрацоўка ўмення карыстацца слоўнікам пры напісанні навучальных дыктантаў, калі вучань ставіцца ва ўмовы, якія патрабуюць большай самастойнасці. Яму трэба перш за ўсё высветліць, ці правяраецца правілам ужыванне той ці іншай літары. Вучні павінны зразумець, што праверка напісання слова па слоўніку - крайні сродак. Вучні знаёмяцца з лексічнымі паняццямі, што з'яўляецца асновай, на якой будуецца работа з тлумачальным слоўнікам. Настаўнік павінен выхаваць у школьнікаў патрэбу ў карыстанні тлумачальным слоўнікам, паказаць, якія звесткі пра слова можна атрымаць з яго, навучыць дзяцей карыстацца тлумачальным слоўнікам. Першая з названых задач можа быць вырашана, калі настаўнік сістэматычна прывучае дзяцей звяртаць увагу на незнаёмыя словы ў тэксце, высвятляць значэнне і ўжыванне такіх слоў па тлумачальным слоўніку.

Пра што ж павінны даведацца вучні, працуючы з тлумачальным слоўнікам? Як вядома, у слоўнікавых артыкулах тлумачальнага слоўніка не толькі тлумачыцца лексічнае значэнне слова і даюцца прыклады яго ўжывання, але паказваюцца і іншыя яго асаблівасці. Тут вучань можа знайсці звесткі пра вымаўленне і націск, некаторыя марфалагічныя асаблівасці, якія характарызуюць слова (напрыклад, яго прыналежнасць да той ці іншай часціны мовы, форму роднага склона ў назоўніках і інш.). Слоўнікавы артыкул змяшчае звесткі аб прыналежнасці слова да таго ці іншага стылю мовы, з гэтай мэтай даюцца спецыяльныя паметы, напрыклад, кніжн. (кніжнае - пры словах, якія ўжываюцца ў афіцыйна-дзелавым, публіцыстычным і мастацкім стылях мовы), разм. (размоўнае). Памета высок. даецца пры словах, якія характэрны для ўрачыста-ўзнёслай, паэтычнай мовы. Адсутнасць памет сведчыць пра тое, што слова можа ўжывацца ў розных стылях мовы. Слоўнікавы артыкул паказвае таксама, да якога пласта лексікі адносіцца тое ці іншае слова - да агульнаўжывальнай лексікі ці да слоў абмежаванага ўжывання (напрыклад, абл.- абласное, бат.- батанічнае), да актыўнага ці пасіўнага запасу лексікі, г. зн. з'яўляецца яно ўстарэлым (устар.) ці не з'яўляецца.

Са слоўнікавага артыкула вучні даведаюцца, адназначнае гэта слова ці мнагазначнае, як яно ўжываецца ў пераносным значэнні, ці ёсць у яго амонімы. Тлумачальны слоўнік дае звесткі таксама пра выкарыстанне слова ў фразеалагізмах, пра паходжанне слова (калі яно запазычанае).

У 5 класе праграма прадугледжвае знаёмства са значэннем слова, яго мнагазначнасцю, з амонімамі, сінонімамі і антонімамі. Амаль кожная з гэтых тэм дазваляе пазнаёміць вучняў з асобнымі элементамі зместу слоўнікавага артыкула тлумачальнага слоўніка.

Першая тэма раздзела “Значэнне слова” дазваляе даць школьнікам паняцце пра тлумачальны слоўнік. Знаёмства са зместам слоўнікавага артыкула павінна быць паступовым (з улікам вывучаных на ўроках лексічных паняццяў).

Фарміраванне ўмення карыстацца слоўнікам пачынаецца з аналізу слоўнікавага артыкула. Для гэтага настаўнік можа выкарыстаць дыдактычны матэрыял падручніка або загадзя напісаць на класнай дошцы ці плакаце 2-3 слоўнікавыя артыкулы (словы мэтазгодна браць без памет), напрыклад:

Даведнік, -а, м. Кніга з кароткімі і дакладнымі звесткамі аб чым-н. Даведнік для паступаючых у тэхнікумы.

Нястомны, -а я, -ае. Які не ведае стомленасці, вынослівы. Нястомны чалавек.

Паліраваць, -р у ю, -р у е ш, -р у е, незак., што. Надаваць чаму-н. гладкі, люстраны выгляд шляхам націрання. Паліраваць мэблю.

Першы слоўнікавы артыкул аналізуе настаўнік, адзначаючы ў ім загаловак - слова, якое тлумачыцца, выдзелена тлустым шрыфтам; граматычныя паметы, тлумачэнне лексічнага значэння слова, ужывання гэтага слова ў мове.

Аналізуючы наступныя слоўнікавыя артыкулы, вучні самі называюць загаловак слоўнікавага артыкула, граматычныя паметы, чытаюць тлумачэнне слова і прыводзяць уласныя прыклады яго ўжывання. Затым неабходна папрактыкаваць школьнікаў у знаходжанні тых або іншых слоў (адназначных і без стылістычных памет) па слоўніку, змешчаным у падручніку. Вучні чытаюць тлумачэнне слоў, складаюць уласныя прыклады іх ужывання. Далей настаўнік прапануе дзецям адшукаць некаторыя словы ў школьным “Тлумачальным слоўніку беларускай мовы”. Пры выкананні гэтага практыкавання мэтазгодна спытацца ў вучняў, што новае яны даведаліся пра значэнне слова. Гэта пытанне прывядзе іх да думкі, што ў даведніку можна атрымаць тлумачэнне незнаёмых слоў і ўдакладніць значэнне вядомых.

Каб замацаваць веды пра змест слоўнікавага артыкула, можна прапанаваць вучням самім даць тлумачэнне некаторых слоў. Дзецям даступна апісальнае тлумачэнне слова - падвядзенне пад родавае паняцце і указанне якіх-небудзь істотных прымет, замена вядомым словам-сінонімам, тлумачэнне значэння слова праз асэнсаванне яго кораня. Карыстаючыся адным з гэтых шляхоў, вучні даюць вуснае або пісьмовае тлумачэнне знаёмых слоў, параўноўваюць з тлумачэннем у слоўніку. Гэта практыкаванне замацоўвае веды вучняў пра спосабы тлумачэння слоў, развівае ўменне самастойна тлумачыць словы. Потым гэта ўменне ўдасканальваецца на ўроках мовы ў 5 і 6 класах.

Знаёмства з мнагазначнымі словамі таксама дае магчымасць звярнуцца да слоўніка, пашырыць уяўленне вучняў пра змест слоўнікавага артыкула. У той жа час праца са слоўнікам будзе садзейнічаць замацаванню гэтага складанага матэрыялу. Каб паказаць, як даецца тлумачэнне мнагазначнага слова, які сэнс нумарацыі слоў, настаўнік аналізуе з вучнямі слоўнікавы артыкул з падручніка, можна запісаць некалькі артыкулаў на дошцы (бюлетэнь, аператыўны).

Вучні выконваюць наступныя практыкаванні:

знаходзяць у слоўніку мнагазначныя словы і чытаюць тлумачэнне розных значэнняў гэтых слоў;

называюць значэнні тых або іншых слоў, а потым высвятляюць па слоўніку, ці ёсць іншыя значэнні ў гэтых слоў;

вызначаюць, у якім значэнні ўжыта слова ў кантэксце (у сказе, словазлучэнні), і правяраюць па слоўніку, якія яшчэ ёсць значэнні ў гэтага слова.

Уменне карыстацца тлумачальным слоўнікам замацоўваецца пры вывучэнні тэм “Прамое і пераноснае значэнне слова”, “Амонімы”. Пры аналізе слоўнікавых артыкулаў настаўнік звяртае ўвагу на спецыфічныя паметы, якія ёсць у слоўніку, напрыклад, перан. (пераноснае значэнне слоў):

Водгук... №. перан. След, адбітак чаго-н. Водгукі мінулага.

Амонімы абазначаюцца лічбамі справа зверху каля слова:

Дысцыпліна№. Цвёрда ўстаноўлены парадак, абавязковы для ўсіх членаў якога-небудзь калектыву.

Дысцыпліна2. Асобная галіна якой-небудзь навукі, вучэбны прадмет.

Можна прапанаваць вучням такія заданні:

вызначыць, якія з прыведзеных у тэксце слоў ужываюцца ў пераносным значэнні і праверыць сябе па тлумачальным слоўніку;

растлумачыць пераноснае значэнне гэтых слоў і праверыць сваё тлумачэнне па слоўніку;

высветліць па слоўніку, з'яўляецца тое або іншае слова мнагазначным, ці гэта амонім. (Тэкст настаўнік падбірае загадзя).

Як вядома, сінонімы і антонімы ў тлумачальным слоўніку спецыяльна не выдзяляюцца. Аднак часам само тлумачэнне слова даецца праз сінонім або антонім. Напрыклад, слова дзёрзкі мае два значэнні, абодва яны тлумачацца пры дапамозе сінонімаў:

1) Непачцівы, грубы, задзірысты.

2) Надта смелы, адважны, адчайны.

Калі да слова, якое тлумачыцца, ёсць выразны антонім, то ён прыводзіцца з паметай проціл. (процілеглае). (Аптымізм - проціл. песімізм. Індукцыя - проціл. дэдукцыя.)

Карысна пазнаёміць вучняў са спецыяльным “Слоўнікам сінонімаў і блізказначных слоў” (Мн., 1976 г.), які склаў М. К. Клышка. Гэты даведнік - першае ў рэспубліцы выданне такога роду. Тут сабрана больш за адзінаццаць тысяч слоў, лексем асноўнага слоўнікавага саставу і матэрыял спецыфічных пластоў (размоўна-бытавая лексіка, фразеалагізмы, устойлівыя злучэнні беларускай мовы). Дзецям карысна паказаць гэты слоўнік, прачытаць некалькі слоўнікавых артыкулаў.

У 6 класе замацоўваюцца набытыя вучнямі навыкі і працягваецца знаёмства з новымі асаблівасцямі слоўнікавых артыкулаў тлумачальнага слоўніка ў адпаведнасці з вывучанымі лексічнымі паняццямі (прафесіяналізмы, дыялектызмы, запазычаныя, устарэлыя словы, неалагізмы, стылістычна афарбаваная лексіка, фразеалагізмы).

Пры вывучэнні любога з лексічных паняццяў, уведзеных у праграму 5 класа, паслядоўнасць знаёмства з новым элементам слоўнікавага артыкула такая:

аналіз слоўнікавага артыкула, запісанага настаўнікам на дошцы;

знаходжанне аналагічных слоў у слоўніку (па паметах);

вызначэнне па слоўніку стылістычных асаблівасцей слоў.

Настаўніку трэба спыніць увагу дзяцей на тым, што калі слова мнагазначнае, то адно яго значэнне можа быць без памет, а іншыя - з паметамі, напрыклад:

Падмурак, -рка, м. 1. Аснова (з каменю, бетону і пад.), якая служыць апорай для будынкаў, канструкцый, станкоў і пад. 2. перан. Апора, аснова чаго-н. Падмурак сацыялістычнай эканомікі.

На ўроку, прысвечаным паходжанню беларускай лексікі, можна прачытаць некалькі артыкулаў з “Гістарычнага слоўніка беларускай мовы”, першы том якога выйшаў у 1982 г. Пры вывучэнні тэмы “Дыялектныя словы” можна паказаць вучням адзін з дыялектных слоўнікаў: “Тураўскі слоўнік” АН БССР, адзін з выпускаў дыялектнага слоўніка Ф.М. Янкоўскага і інш.

У час вывучэння тэмы “Фразеалагізмы” ў 5 класе вучні знаёмяцца з “Фразеалагічным слоўнікам для сярэдняй школы” (Мн., 1973 г.) Н.В. Гаўрош, I.Я. Лепешава, Ф.М. Янкоўскага. У гэтым слоўніку змешчана каля 1500 фразеалагізмаў беларускай мовы, якія сустракаюцца ў мастацкіх творах, што вывучаюцца ў 5-11 класах, ці рэкамендуюцца для пазакласнага чытання. Слоўнікі трэба падрыхтаваць загадзя. Даючы паняцце пра фразеалагізмы, настаўнік паведамляе, што яны збіраюцца і сістэматызуюцца ў спецыяльных слоўніках, дзе тлумачыцца, тлюструецца іх ужыванне ў мове на літаратурных прыкладах, прыводзяцца магчымыя разнавіднасці таго ці іншага ўстойлівага словазлучэння. Затым трэба паказаць вучням, як карыстацца слоўнікам, прачытаць кароткую прадмову да слоўніка, звяртаючыся да адпаведных старонак з указаных у прадмове адсылак, стылістычных памет, варыянтаў.

Мэтазгодна спыніць увагу вучняў на спосабах тлумачэння фразеалагізмаў. Пяцікласнікі, знаёмыя ўжо з сінонімамі, убачаць, што да большасці фразеалагізмаў падабраны адпаведныя сінанімічныя словы. Але паміж імі нельга паставіць знак роўнасці, бо поўнасцю перадаць значэнне фразеалагізма адным словам або словазлучэннем немагчыма. Абсалютная большасць фразеалагізмаў не толькі называе, але і характарызуе пэўныя з'явы, прадметы, прыметы, дзеянні.

На ўроках мовы разглядаецца структура фразеалагізмаў, іх сувязь са словамі кантэксту. Пры гэтым вучні выконваюць разнастайныя практыкаванні з выкарыстаннем фразеалагічнага слоўніка: знаходзяць у тэксце фразеалагізмы, тлумачаць іх сэнс, складаюць сказы з пэўнымі фразеалагізмамі, замяняюць падкрэсленыя ў сказах словы ці словазлучэнні фразеалагізмамі, устаўляюць прапушчаныя кампаненты ў складзе фразеалагізмаў, падбіраюць да фразеалагізмаў сінонімы.

Работа з тлумачальным, фразеалагічным слоўнікамі працягваецца і пасля заканчэння раздзела “Лексіка. Фразеалогія”. Да слоўнікаў вучні адсылаюцца для ўдакладнення значэнняў слоў і выразаў у працэсе слоўнікавай работы на ўроках роднай мовы і літаратуры. Добра б было, каб і выкладчыкі іншых прадметаў вучылі дзяцей працаваць з тлумачальным слоўнікам.

Пры падрыхтоўцы да правядзення заняткаў гуртка па беларускай мове, факультатыўных заняткаў, прысвечаных народным выслоўям, настаўнік можа падабраць патрэбны і цікавы матэрыял, выкарыстаўшы “Этымалагічны слоўнік фразеалагізмаў” I.Я. Лепешава (Мн., 2004). У гэтым даведніку гісторыя падаецца паходжанне каля 1750 фразеалагізмаў, тлумачыцца іх сэнс.

Вельмі добра, калі на ўроках ствараюцца такія сітуацыі, пры якіх праца са слоўнікам для вучняў не толькі неабходная, але і цікавая, сітуацыі, якія выхоўваюць арганічную патрэбу звяртацца да слоўнікаў для вырашэння ўзнікшых цяжкасцей і пытанняў. У сучаснай методыцы распрацаваны спецыяльныя заданні, якія садзейнічаюць павышэнню ў вучняў цікавасці да слоўнікаў, усведамленню імі істотнай ролі гэтага віду літаратуры ў вучэбнай дзейнасці, прадугледжваюць грунтоўнае, паглыбленае знаёмства са слоўнікамі, выкарыстанне іх для асэнсавання тых або іншых моўных з'яў на ўроку, дома, на факультатыўных і гуртковых занятках.

Прывядзём прыклады такіх заданняў:

вызначыць тып слоўніка па слоўнікавых артыкулах (падбіраюцца артыкулы з розных слоўнікаў - тлумачальнага, перакладнога, сінонімаў і інш.);

назваць слоўнікі, якія патрэбны для таго, каб атрымаць пэўную даведку (аб націску, напісанні слова, значэнні фразеалагізма), для ілюстрацыі тых або іншых моўных з'яў. Неабходна аргументаваць свой выбар, а затым праверыць яго правільнасць па названаму слоўніку.

Праца над структурай слоўнікавага артыкула можа весціся па наступных заданнях:

зрабіць аналіз слоўнікавых артыкулаў. Указаць кампанент, які непасрэдна адлюстроўвае асноўную ідэю адпаведнага слоўніка (напрыклад, у тлумачальным слоўніку - значэнне слова), абслугоўваючыя кампаненты (у тлумачальным слоўніку - моўныя прыклады), іншыя кампаненты (граматычныя паметы і да т. п.);

самастойна скласці слоўнікавы артыкул на дадзенае слова да ўказанага слоўніка. Кампаненты слоўнікавага артыкула могуць быць указаны поўнасцю (значэнне, граматычныя і стылістычныя паметы, ілюстрацыі) або толькі некаторыя з іх;

дапоўніць слоўнікавыя артыкулы з прапушчанымі кампанентамі;

параўнаць слоўнікавыя артыкулы ў розных слоўніках, напрыклад, у школьным тлумачальным слоўніку і 5-томным тлумачальным слоўніку беларускай мовы.

Заданні другога тыпу звязаны з выкарыстаннем слоўнікаў пры вывучэнні разнастайных моўных з'яў.

Асабліва цікавыя для вучняў заданні з элементамі гульні, захапляе вучняў і магчымасць ствараць свае ўласныя заданні.

Вось некаторыя задачы-гульні па семасіялогіі (раздзел мовазнаўства, які вывучае значэнне слоў і выразаў, іх змены ў значэнні).

Вызначыць словы па ўказаных прыметах: сінонім да слова мужны і антонім да слова баязлівы (смелы, храбры).

сінонім да слова ветлівы, адзін з антонімаў да слова нетактоўны (далікатны).

два словы (прыметнікі колеру), значэнні якіх антанімічныя (чорны-белы).

сінонім слова пяшчотнасць, амонім - назва драпежнага звярка (ласка).

дзеяслоў, які ў розных значэннях можа спалучацца са словамі чалавек, поезд, гадзіннік, вясна, дарога.

Некаторыя з гэтых заданняў вучні самі выконваюць правільна і хутка, для рашэння больш складаных мэтазгодна накіроўваць іх да слоўнікаў. Актывізуе разумовую дзейнасць вучняў заданне самастойна скласці задачы такога тыпу на іншым моўным матэрыяле. Такая праца дапамагае зразумець моўны механізм складання задач, што захапляе вучняў і істотна садзейнічае ўзбагачэнню іх ведаў па мове.

Наступны від дзейнасці па вывучэнні мовы з дапамогай слоўнікаў - праца над загадкамі. Паслядоўнасць працы - практычна такая ж, як і пры складанні задач: адгадванне загадак (нярэдка са слоўнікам); раскрыццё іх моўнага механізму - прынцыпаў пабудовы; стварэнне па ўзору “ўласных” твораў, таксама нярэдка са слоўнікам.

Загадкі-парадоксы, напрыклад, будуюцца на выкарыстанні розных значэнняў слова і амонімаў. Што ідзе без ног? (Гадзіннік.) Зубы ёсць, а нічога не есць. (Грэбень.)

Для іх адгадвання і пабудовы вучні павінны мець на ўвазе, што многія словы маюць не адно, а некалькі значэнняў. Пры пабудове загадкі адно значэнне слова супастаўляецца з другім. Напрыклад, вучні знаходзяць у тлумачальным слоўніку мнагазначнае слова шапка. Яно паслужыць асновай загадкі: Якую шапку ніколі не носяць на галаве? (Верх газетнай паласы.)

Вельмі цікава праходзяць разнастайныя алімпіяды, віктарыны, конкурсы, разлічаныя на адказы і рашэнні, знойдзеныя з дапамогай слоўнікаў. У такія конкурсы ўключаюцца пытанні, звязаныя са значэннем слоў, іх вымаўленнем, паходжаннем. Напрыклад:

прывесці прыклады слоў, якія маюць многа значэнняў;

назваць тры сінанімічныя рады слоў, не карыстаючыся слоўнікам сінонімаў. Ці дапамогуць у гэтым іншыя слоўнікі?

ці можна згадзіцца з такой фармулёўкай значэння слова атлас - зборнік геаграфічных карт, табліц, малюнкаў;

утварыць найбольшую колькасць слоў з адным коранем, напрыклад, з коранем -лес-;

прыдумаць некалькі займальных заданняў, гульняў, выкарыстоўваючы слоўнікі.

Такім чынам, можна падкрэсліць, што прывучыць школьнікаў карыстацца слоўнікамі - адна з важнейшых задач навучання беларускай мове.

Праца са слоўнікамі дае шырокія магчымасці для засваення лексічнага багацця роднай мовы, пашырае кругагляд школьнікаў і ўяўленні пра сусвет, актывізуе разумовую дзейнасць і памяць, развівае цікавасць і ўвагу да слова, павышае пісьменнасць вучняў, узбагачае слоўнікавы запас вучняў, выхоўвае патрэбу ў самаадукацыі.

Любы від лінгвістычнага слоўніка можа выкарыстоўвацца як вучэбны, калі скарыстоўваць эфектыўныя метадычныя прыёмы працы з ім, улічваючы ўзроставыя асаблівасці адрасатаў.

2.5 Прыём аналізу слова і фразеалагізма ў кантэксце

На ўроках беларускай мовы выкарыстоўваецца і прыём аналізу слова і фразеалагізма ў кантэксце. Гэта праца садзейнічае і выхаванню на ўроках мовы.

Праца па лексіцы і фразеалогіі мае вялікае выхаваўчае значэнне.

Важна, каб настаўнік на ўроках акцэнтаваў увагу на тым, што фразеалагізмы, прыказкі не толькі ажыўляюць нашу мову, надаюць ёй вобразнасць і выразнасць. Галоўнае прызначэнне гэтых “залацінак народнай мудрасці” ў тым, што яны кандэнсуюць шматвекавы вопыт народа, яго назіранні і веды аб прыродзе, чалавеку, яго філасофіі і марах.

Настаўнік можа праводзіць факультатыўны курс па лексіцы і фразеалогіі. Багатыя і каштоўныя матэрыялы для факультатыва можна знайсці ў наступным выданні: Красней, В. П. Грані слова: факультатыўны курс “Лексіка і фразеалогія беларускай мовы” [22].

Галоўныя шляхі, па якіх ідзе пашырэнне слоўніка вучняў, - моўныя зносіны, спецыяльныя практыкаванні, чытанне кніг, часопісаў, газет, слуханне радыё- і тэлеперадач, прагляд кінафільмаў і театральных пастановак.

Услед за семантызацыяй як неад'емнай часткай слоўнікавай працы павінна ісці актуалізацыя - ужыванне лексічных адзінак у маўленні. У методыцы гэты працэс называюць актывізацыяй слоўніка вучня.

Для актыўнага засваення новых слоў недастаткова разумець іх значэнне. Такія словы стануць набыткам толькі ў тым выпадку, калі дзеці навучацца правільна ўжываць іх у вусным і пісьмовым маўленні, увядуць у свой актыўны слоўнік. Таму пры азнаямленні з новым словам спачатку тлумачыцца яго значэнне, а затым лексема паслядоўна ўводзіцца ў маўленчую практыку: вучні складаюць з новым словам сказы, невялікія замалёўкі, дыялогі. Для актывізацыі лексікі выкарыстоўваюцца наступныя метадычныя прыёмы: пастаноўка пытанняў да тэксту і адказы на іх з уключэннем патрэбных слоў, тэматычная групоўка слоў (напрыклад, па тэме “Палітра прыроды” вучні падбіраюць прыметнікі, якія з'яўляюцца назвамі колераў), насычанасць тэксту сінонімамі, аднароднымі членамі, складанне сказаў, гумарэсак, дыялогаў з фразеалагізмамі, завучванне на памяць тэкстаў, пераклад з рускай мовы на беларускую, пераказ, сачыненні-мініяцюры, праца са слоўнікам (тлумачальным, сінанімічным, этымалагічным, перакладным), лінгвістычны эксперымент (увядзенне патрэбнага слова ў кантэкст) і інш.

Спынімся для прыкладу на двух метадычных прыёмах - тэматычнай групоўцы слоў і будове слоў у дыялог.

Тэматычная групоўка слоў асабліва актыўна выкарыстоўваецца ў малодшых класах, а таксама ў школах з рускай мовай выкладання і пры навучанні беларускай мове дарослых. Напрыклад, у працэсе падрыхтоўкі да сачынення вучні складаюць слоўнік на тэму “Наш дом” (“Кватэра”, “Наша хата”). У названы тэматычны слоўнік уключаюцца словы: кватэра, хата, калідор, сенцы, кухня, спальня, падлога, столь, сцяна, стол, канапа, дыван, ложак, шкло, вокны, люстэрка, лямпа, шафа і інш. Спачатку можна прачытаць вучням урывак з кнігі У. Караткевіча “Зямля пад белымі крыламі” (“Просім у хату, госцейкі нашы!”), а затым прапанаваць ім расказаць пра свой дом (кватэру), ужываючы тэматычна згрупаваныя словы. Такая праца папярэднічае сачыненню-апісанню памяшкання.

Актывізацыя слоўніка пры пабудове дыялога прадугледжвае не спантанную працу дзяцей, а мэтанакіраваную вучэбную дзейнасць пад кіраўніцтвам настаўніка. Пры гэтым варта памятаць, што дыялог складаецца з рэплік-стымулаў (пытанняў) і рэплік-рэакцый (адказаў) у адпаведнасці з пэўнай сітуацыяй. Таму, прапануючы вучням скласці дыялог на вызначаную тэму, неабходна апісаць сітуацыю, акрэсліць магчымае лексічнае ядро патрэбных слоў, падказаць першыя рэплікі. Напрыклад, пры вывучэнні нескланяльных назоўнікаў настаўнік просіць дзяцей скласці дыялог “На экскурсіі” па наступнай сітуацыі: дзяўчынка вярнулася дадому пасля экскурсіі ў Мінск. Яе маленькая сястрычка цікавіцца, як ехалі, дзе былі ў Мінску, ці былі ў заапарку, што цікавае бачылі. Прапануецца апорнае лексічнае ядро: купэ, метро, пано, радыё, даведачнае бюро, таксі, кіно, фае, шымпанзэ, какаду, фламінга, кенгуру, поні, ківі і інш. Настаўнік падказвае першыя рэплікі:

- Іра прыехала! Ірачка, а на якім цягніку вы ездзілі ў Мінск?

- Мы ездзілі на поездзе “Баранавічы - Мінск”.

- А хто з табой быў у купэ?

- Са мной у купэ былі Зіна, Таня і Ларыса.

- Хутчэй расказвай, дзе вы ў Мінску былі.

Трэба заўважыць, што праца па ўзбагачэнні і актывізацыі слоўніка вучняў праводзіцца на кожным уроку. Так, адначасова з засваеннем і замацаваннем граматычных ведаў дзеці ўдасканальваюць навыкі ўмелага выкарыстання сінонімаў, антонімаў, амонімаў, ужывання слоў у розных значэннях. Гэту працу лепш за ўсё праводзіць на матэрыяле звязных тэкстаў, узятых з мастацкай літаратуры. У такіх выпадках не толькі выяўляюцца вобразна-выяўленчыя сродкі мовы, але і тлумачыцца мэтазгоднасць іх ужывання, раскрываецца прыём, з дапамогай якога аўтар дасягае выразнасці і вобразнасці.

Пашырэнне і ўзбагачэнне слоўніка вучняў новымі лексічнымі адзінкамі, раскрыццё і ўдакладненне сэнсавага значэння слова, яго правільнае ўжыванне ў маўленні не абмяжоўваюцца практыкаваннямі толькі на класных занятках. Набытыя на ўроку лексічныя навыкі замацоўваюцца ўласнай маўленчай практыкай вучняў у побыце, на школьных занятках, у гутарцы з сябрамі, знаёмымі і г. д.

Неад'емнай часткай слоўнікавага запасу вучняў з'яўляецца фразеалагічнае багацце мовы, таму гаварыць аб лексічным запасе ўвогуле і лексічным мінімуме вучняў у прыватнасці і не ўключаць у яго фразеалагізмы было б вялікай памылкай. Для авалодання фразеалагічным багаццем беларускай мовы настаўнік павінен увесь час папаўняць свой запас фразеалагізмаў (чытанне фразеалагічных слоўнікаў, запіс ці вядзенне ўласных тлумачальных слоўнікаў фразеалагізмаў і інш.) і кіравацца пэўнымі крытэрыямі ў працы над фразеалагізмамі з вучнямі.

Адным з першых крытэрыяў з'яўляецца колькасць: метадысты мяркуюць, што ў актыўны слоўнік вучня павінна ўваходзіць не менш за 375 фразеалагічных адзінак [20, с. 57]. Гэта адносна невялікая колькасць у параўнанні з 6000 фразеалагізмаў, якія змешчаны ў “Фразеалагічным слоўніку беларускай мовы” I. Я. Лепешава (Мінск, 1993) ці ў “Фразеалагічным слоўніку мовы твораў Я. Коласа” (Мінск, 1993), і нават з 1500, якія змешчаны ў “Фразеалагічным слоўніку для сярэдняй школы пад рэд. Ф. М. Янкоўскага” (Мінск, 1973). На наш погляд, фразеалагічны мінімум вучняў за ўвесь перыяд навучання можа і павінен складацца з колькасці фразеалагізмаў, змешчаных у мастацкіх творах беларускай літаратуры, прадугледжаных праграмай для вывучэння, для чаго варта падрыхтаваць новы фразеалагічны слоўнік для сярэдняй школы з улікам змен у праграмах па беларускай літаратуры.

На жаль, бедна прадстаўлены фразеалагізмы ў падручніках па беларускай мове, у выніку чаго настаўніку прыходзіцца падбіраць тэксты, сказы дадаткова з улікам працы над фразеалагізмамі, распрацоўваць сістэму працы над імі на ўроках беларускай мовы (выдзяленне іх у тэкстах, вызначэнне семантыкі, падбор беларускіх адпаведнікаў да фразеалагізмаў рускай мовы, падбор сінанімічных ці антанімічных фразеалагізмаў да прыведзеных і інш.).

Другім крытэрыем працы над фразеалагічным багаццем беларускай мовы з'яўляецца іх стылістычная дыферэнцыяцыя. Пасля знаёмства з паняццем фразеалагічнай адзінкі і яе прыкметамі і асаблівасцямі ў параўнанні са словам, словазлучэннем і сказам ажыццяўляецца праца над пэўным фразеалагізмам у пэўным кантэксце: прыкметы, семантыка, стылёвая прыналежнасць, якая абумоўлена кантэкстам, сінтаксічная функцыя. Напрыклад, розныя паводле стылявога ўжывання фразеалагізмы пайсці на той свет, скласці рукі, Богу душу аддаць, ногі працягнуць, капыты адкінуць, чорту на скавараду трапіць, пайсці да Абрама на піва і іншыя маюць адно значэнне Ї `памерці', але колькі тут адценняў, скрытага сэнсу і, зразумела, усё гэта патрабуе адпаведнага месца ўжывання кожнага з іх.

Стылістычная дыферэнцыяцыя фразеалагізмаў добра спалучаецца з тэматычнай, дзе “тэматычны Ї азначае такі, які належыць адной і той жа прадметна-паняційнай сферы, блізкі, аднародны ці аднатыповы па змесце абазначаемых словамі рэферэнтаў”, прынцыпам іх адбору, які найбольш прымяняльны на ўроку мовы. Так, асновай тэматычнага прынцыпу з'яўляецца сістэмны адбор фразеалагізмаў па тэматычных радах, напрыклад, фразеалагізмы, якія характарызуюць чалавека Ї яго працу, грамадскую дзейнасць, звычкі, знешнасць і г. д. У выніку такога адбору фразеалагізмаў рэалізуюцца і стылістычныя (нейтральныя, размоўныя, кніжныя), і марфалагічныя (суаднесенасць з пэўнай часцінай мовы), і структурныя (раўназначныя словазлучэнню, сказу), і сінтаксічныя (функцыю якога члена сказа выконвае) прыкметы. Тэматычны адбор ляжыць у аснове фразеалагізмаў, аб'яднаных агульным словам, напрыклад, вока: стылістычна-нейтральныя Ї перад вачыма, сваімі (уласнымі) вачыма, ва ўласных вачах, на вачах, у вачах, на свае вочы, стаяць у вачах, вырастаць у вачах; размоўныя Ї з вачэй, міма вачэй, адвод вачэй, для адводу вачэй, губляць з вачэй і інш.

Такім чынам, падбор фразеалагізмаў да ўрокаў мовы грунтуецца на спецыфічных і агульнадыдактычных прынцыпах. Да спецыфічных прынцыпаў, якія вызначаюцца на аснове моўнай матэрыі фразеалагізмаў, адносяцца:

1) прынцып частотнасці ўжывання фразеалагізмаў;

2) прынцып сістэмнага адбору фразеалагізмаў па тэматычных радах ці групах;

3) граматыка-стылістычны прынцып (адбор фразеалагізмаў паводле стылістычнага, марфалагічнага і структурнага паказчыкаў) [19, с. 21].

Да агульнадыдактычных прынцыпаў адбору фразеалагізмаў адносяцца:

1) выхаваўчае значэнне;

2) навуковасць;

3) сувязь тэорыі з практыкай;

4) стымуляванне свядомасці і актыўнасці вучняў у працэсе навучання;

5) улік узросту вучняў;

6) даступнасць прапанаванага матэрыялу [19, с. 43].

Разуменне новых слоў і фразеалагізмаў, ужыванне іх у маўленні робіць мову дзяцёй прыгожай, граматнай.

2.6 Развіццё звязнага маўлення

Мова становіцца сродкам зносін паміж людзьмі тады, калі словы і словазлучэнні ўжыты не ізалявана, а ў сказе і калі сказы аб'яднаны ў адзінае сэнсавае і структурнае цэлае, якое дае нам уяўленне аб рэчаіснасці. Вось чаму асабліва важна, каб школьнікі авалодалі разнастайнымі лагічнымі і граматычнымі сродкамі мовы для складання звязных тэкстаў.

Развіваць звязную мову вучняў Ї значыць працаваць над усімі яе кампанентамі: зместам, лагічнай звязнасцю, тэматычнай закончанасцю, сэнсавай і структурнай цэласнасцю, дакладнасцю, вобразнасцю, выразнасцю, яснасцю для слухача і чытача, належным моўным афармленнем, бо ўсе гэтыя пытанні вырашаюцца адначасова ў працэсе перадачы думак.

Аснову навучання звязнай мове складаюць чатыры групы паняццяў: тэкст, стылі мовы, тыпы мовы, жанры (ці кампазіцыйныя формы) звязных выказванняў.



2.6.1 Работа з тэкстам (тып, стыль, лексічныя і фразеалагічныя сродкі)

Як ужо было заўважана раней, асаблівую актуальнасць набыла праблема развіцця ў школьнікаў моўных і маўленчых уменняў і навыкаў. Назіранні даюць падставу сцвярджаць, што многія вучні не валодаюць навыкамі працы з тэкстам, не могуць узяць адтуль патрэбную інфармацыю. Таму першаснай задачай урокаў мовы з'яўляецца неабходнасць развіваць у школьнікаў здольнасць успрымаць і ствараць тэксты, розныя па моўнай структуры, паўнаце і дакладнасці выкладання тэмы.

“Толькі ўлічваючы гэта, школа пачне рыхтаваць актыўнага, уважлівага, удумлівага слухача, чытача, суразмоўцу. Дасягнуць гэтай мэты можна тады, калі працэс навучання роднай мове будзе стымуляваць думку вучняў, падтрымліваць і заахвочваць іх да выказвання самастойных ацэнак і меркаванняў аб прачытаных кнігах, прагледжаных спектаклях, фільмах, праслуханых радыёперадачах”, Ї указвае С. Грыцкевіч [23, с. 74].

Неабходна ўлічваць псіхалагічныя асаблівасці вучняў, прытрымлівацца асобаснага падыходу да выхаванцаў. Тады ў створаных вучнямі тэкстах выявіцца адметнасць успрымання, спосабу мыслення, мовы. Тэксты будуць адрознівацца ступенню структурна-моўнай складанасці, глыбінёй і дакладнасцю, аддюстраваннем рэчаіснасці, пэўнай накіраванасцю. Важна заўсёды памятаць, што за кожным тэкстам стаіць чалавек. Але гэта магчыма тады, калі за аснову пры выкладанні мовы будзе ўзнята канцэпцыя, якая сваім прадметам лічыць гаворачага чалавека, моўную асобу, яе маўленчыя і мысліцельныя здольнасці, неабходныя для таго, каб ствараць свае і успрымаць чужыя выказванні.

Вызначаны тры структурныя ўзроўні моўнай асобы:

1. Вербальна-семантычны. Ён паказвае, што носьбіт мовы разумее сэнс, значэнне слоў і валодае бытавой мовай.

2. Пазнавальны, задачай якога з'яўляецца засваенне паняццяў, ідэй, думак, што ўзнікаюць у моўнай асобы пры асвятленні нацыянальна-духоўных каштоўнасцей. На пазнавальным узроўні інтэлект асобы выяўляецца праз мову, працэсы гаварэння і разумення ведаў, свядомасць і пазнанне чалавека.

3. Практычны (прагматычны), у аснове яго ляжыць матыў, патрэбнасць моўнай асобы, выкліканая практыкай, неабходнасцю, моўнай сітуацыяй, яе патрабаваннямі [24, с. 5].

Як вядома, мова служыць сродкам зносін паміж людзьмі, сродкам пазнання, выражэння эмоцый, з'яўляецца таксама спосабам адлюстравання свету, называе яго прадметы. Гэтыя функцыі заўсёды спалучаюцца. Мова цесна звязана з мысленнем чалавека. А гэта азначае, што “пошук слова заўсёды будзіць думку, а думка мусіць шукаць слова” [25, с. 83]. “Слова - самавыяўленне асобы, характару яе натуры. Нечым цікавыя, адметныя, самабытныя людзі заўсёды маюць сваю мову, з яе лексічнымі і сінтаксічнымі асаблівасцямі” [25, с. 132].

Каб паспяхова ажыццяўляць працу вучня з тэкстам, настаўніку трэба разумець змесг самаго паняцця “тэкст”. Тэрмін “тэкст” тлумачыцца даследчыкамі і мовазнаўцамі неадназчачна. У адным значэнні слова “тэкст” успрымаецца як сінонім тэрміна выказвання, у другім - як звязная мова. Апрача таго, некаторыя вучоныя-лінгвісты ў значэнне тэрміна “тэкст” укладваюць паняцце “складанае сінтаксічнае цэлае”.

Настаўнікі-практыкі, як правіла, апошняе значэнне тэрміна не бяруць пад увагу і карыстаюцца двума тэрмінамі-сінонімамі: “тэкст”, “звязная мова”. Тэкстам звычайна называюць усё тое, што напісана або надрукавана: напісаныя ці сказаныя кім-небудзь словы, якія можна паўтарыць у тым жа выглядзе; канкрэтнае выказванне; асобны сказ - выказванне; некалькі самастойных, не аб'яднаных тэмай сказаў; звязнае выказванне.

Сэнс тэксту вызначаюць мэта і ўмовы камунікацыі. Яны дыктуюць гаворачай асобе выбар тэмы паведамлення, яго мову, будову. Сэнс атрымлівае сваё выражэнне ў тэксце пры дапамозе выбару канкрэтных слоў і іх размеркавання. Паміж словам і яго значэннем існуюць рухомыя адносіны. Выражэнне канкрэтнага значэння адбываецца ў мове, калі адны словы абмяжоўваюць іншыя. Прадметнае значэнне лексемы мяняецца ў залежнасці ад яе сустрэчы з іншымі лексемамі.

Вучні пачатковых класаў ведаюць, што структурнымі адзінкамі тэксту з'яўляюцца сказы. У сінтаксічных адносінах тэкст з'яўляецца сукупнасцю сказаў (радзей аднаго сказа), звязаных па сэнсе і з дапамогай лексіка- граматычных сродкаў. Сказы групуюцца тэматычна, структурна і інтанацыйна. У выніку ўтвараюць асобую сінтаксічную адзінку - складанае сінтаксічнае цэлае - частку тэксту. Аднак не ўсе сказы могуць уваходзіць у ССЦ, яны могуць быць “свабоднымі” [23, с. 77].

У сярэдніх класах важна растлумачыць, што часткі тэксту (абзацы) звычайна складаюцца з зачыну ці пачатку, развіцця думкі, канцоўкі ці канца. У вуснай мове бываюць адступленні ад такой структуры, можа адсутнічаць канцоўка ці пачатак.

У тэксце амаль заўсёды заключаецца адзінства мэты і задумы, адносная закончанасць унутранай і знешняй будовы: кампазіцыйнай, лагічнай, сінтаксічнай. У тэксце рэалізуюцца функцыянальныя магчымасці мовы, заканамернасці яе сіктаксісу, лексікі, стылістыкі. Усе гэта ўплывае на яго лагічную і лексіка-граматычную арганізацыю.

Настаўнікам і метадыстам даводзіцца браць пад увагу тое, што ўсякі тэкст разлічваецца на некаторы вопыт дзяцей, без якога яго разуменне немагчыма. Колькасць і якасць інфармацыі, якую вучань можа атрымаць з тэксту, залежыць перш-наперш ад таго, наколькі дзіця дасканала валодае моўнымі сродкамі і знаёма з прадметам апісання. Гэты вопыт стварае падтэкст, які дапамагае і пераадолець сэнсавую непаўнату паведамлення.

Цікавым для школьнай практыкі з'яўляецца напрамак аналізу тэксту, што ажыццяўляецца шляхам вылучэння найбольш важных па сэнсе слоў і словазлучэнняў, сукупнасць якіх стварае вобраз думкі, заключанай у паведамленні.

У навучальнай і навукова-метадычнай літаратуры тэкст вызначаецца як адзінка найбольш прыдатная для працы па развіцці мовы і фарміравання моўных і маўленчых навыкаў [22, с. 79].

Праца з текстам уключае заданні моўнага характару, розныя віды разбору, тлумачэнне арфаграм, пунктаграм. Тэкст можна выкарыстоўваць на ўсіх этапах засваення тэмы, пры абагульненні і замацаванні ведаў. Чытаючы і аналізуючы тэксты, школьнікі знаходзяць, асэнсоўваюць і назіраюць у іх патрэбныя моўныя з'явы. Даследчык Н. Я. Багуслаўская ўказвае на тое, “што разгляд моўных сродкаў у іх суадносінах да структуры тэксту - адзін са шляхоў ва ўзаемасувязі паміж рознымі бакамі працы па развіццю мовы” [27, с. 67].

Метадысты прапануюць вывучаць усе моўныя адзінкі ў сярэдняй школе на матэрыяле тэксту. У той жа час яны папярэджваюць, што перанасычанасць тэксту граматычнымі з'явамі ператварае яго ў штучнае моўнае ўтварэнне.

Асноўнымі патрабаваннямі да вучэбных тэкстаў з'яўляюцца іх адукацыйная і выхаваўчая каштоўнасць, метадычная мэтазгоднасць, даступнасць, адпаведнасць нормам сучаснай літаратурнай мовы. Гэта могуць быць як тэксты мастацкіх, фальклорных, навукова-папулярных, публіцыстычных твораў, так і спецыяльна складзеныя. Метадысты прапануюць некалькі класіфікацый вучэбных тэкстаў. Адны з іх кладуць у аснову групоўкі дыдактычныя функцыі, другія бяруць пад увагу віды чытання, трэція - аб'ём, назначэнне тэксту, моўныя цяжкасці, інфармацыйную насычанасць, метадычныя прыёмы. У залежнасці ад функцый, якія яны выконваюць, вучэбныя тэксты дзеляцца на чатыры класы (у класіфікацыі мы прытрымліваемся меркавання М.І.Шанскага):

а) для навучання чытанню;

б) для навучання вуснай мове;

в) для навучання ўспрыманню на слых;

г) для навучання пісьмовай мове [22, с. 79].

Працуючы з вучнем, настаўнік уступае з ім у творчае супрацоўніцтва, плён якога ў многім залежыць ад майстэрства педагога падбіраць трапныя, вобразныя, дакладныя словы, знаходзіць у гутарцы з выхаванцамі патрэбны тон і інтанацыю. Для настаўніка тэкст - сродак навучання і кантролю, для вучня - аб'ект вывучэння і разумення, крыніца пазнання.

Менавіта з тэкстаў вучні даведваюцца аб багатай гісторыі роднага краю, слаўных сынах бацькаўшчыны, традыцыях і звычаях сваіх продкаў.

Настаўніку варта ведаць галоўнае: у навучанні мове могуць выкарыстоўвацца толькі “ўзорныя”, змястоўныя тэксты, здольныя захапіць дзяцей, абудзіць цікавасць да роднай мовы, народнай творчасці, нацыянальнай культуры. Абавязковымі патрабаваннямі з'яўляюцца таксама моўнае багацце, жанравыя разнастайнасці, высокая мастацкая дасканаласць іх.

Сфарміраваць у вучняў 5 класа паняцце пра тэкст, яго структуру, сродкі сувязі можна наступным чынам.

Пры тлумачэнні новага паняцця ў некаторых выпадках карысна і мэтазгодна ісці ад адваротнага. Вучні ўжо неаднаразова працавалі з дэфармаванымі сказамі, тэкстамі, таму нельга сказаць, што навучанне арганізацыі асобных сказаў у звязны тэкст Ї справа абсалютна новая. Іншае, што гэта праца важная, грунтуючыся больш на інтуіцыі, чым на дакладным веданні адпаведных заканамернасцей.

Вучням прапануецца прачытаць наступны ўрывак і паспрабаваць выказаць сваё ўражанне аб тым, пра што расказваецца ў сказах пад нумарамі, запісаны на адной палове дошкі, другая палова прызначаецца для запісу пабудаванага тэксту.

Выбег малы Ясь на двор. Ціхая раніца. Было весела. Пабег хваліцца сябрам. Сонца толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуецца вясна. Дзеці павыходзілі на двор і разам з Яськам слухалі першую песню вясны. Што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Рад хлопчык, што першы пачуў жаваранка. Жаваранак!

Можна загадзя прадбачыць, што вучні скажуць: расказваецца пра жаваранка, але апавяданне нейкае нязвязнае. Настаўнік накіроўвае вучняў і падкрэслівае, што асобныя, не звязаныя паміж сабой па сэнсе і граматычна сказы не з'яўляюцца тэкстам. Тэкст, у якім чалавек хоча пра нешта паведаміць другому, можна параўнаць з дзіцячым канструктарам-мазаікай. Самі па сабе часткі мазаікі нічога не ўяўляюць, ні пра што не гавораць, акрамя таго, што гэта кавалачкі пластмасы. Злучыўшыся ў пэўнай паслядоўнасці, асобныя кавалачкі пластмасы ўтвараюць нейкі ўзор, арнамент. Напрыклад, каб пабудаваць з мазаікі малюнак аўтамабіля, трэба размясціць асобныя частачкі мазаікі ў адпаведнасці з задумай. Інакш кажучы, надаць гэтай працы сэнс. Вось такім жа чынам будуецца і любы тэкст, любое звязнае выказванне: кожны сказ звязаны з другім па сэнсе, кожны наступны сказ развівае сэнс сказа папярэдняга. Настаўнік просіць дзяцей размясціць сказы так, каб атрымалася звязнае выказванне Ї тэкст.

Ціхая раніца. Сонейка толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуецца вясна. Выбег маленькі Ясь на двор. Што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Жаваранак! Рад хлопчык, што першым пачуў жаваранка. Пабег хваліцца сябрам. Дзеці павыходзілі на двор і разам з хлопчыкам слухалі першую песню вясны. Было весела.

Каб паказаць, што сказы знаходзяцца ў цеснай сэнсавай залежнасці адзін да аднаго, дзецям неабходна давесці наступнае.

У пабудаваным тэксце можна выдзеліць тры больш-менш самастойныя часткі.

I. Ціхая раніца. Сонейка толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуваць вясна.

II. Выбег маленькі Ясь на двор. Што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Жаваранак!

ІІІ. Рад хлопчык, што першы пачуў жаваранка. Пабег хваліцца сябрам. Дзеці павыходзілі на двор і разам з Яськам слухалі першую песню вясны. Было весела.

Да кожкай з выдзеленых частак можна падабраць адпаведныя загаловачкі: I Ї “Раніца”, II Ї “Жаваранак!”, Ill Ї “Весела дзецям”. Гэта Ї план прапанаванага тэксту. У адпаведнасці з гэтым планам кожная частка дапаўняе змест папярэдняй, расказваючы пра нешта новае, працягваючы далей дзеянне. Кожная частка (міні-тэкст) выдзяляецца абзацам.

Аднак не толькі асобныя часткі звязаны паміж сабой. У кожнай частцы павінна быць такая сувязь паміж асобнымі сказамі. Так, другі сказ у першай частцы ўдакладняе слова раніца (сонейка толькі што ўстала). Трэці сказ, развіваючы малюнак раніцы, дае новую інфармацыю: ужо чуецца вясна. Аналагічным чынам звязаны сказы ў другой і трэцяй частках.

Арганізаваны намі тэкст можа, безумоўна, існаваць у такім выглядзе самастойна і называцца тэкстам. Але яго можна і ўдасканаліць, удакладніць з дапамогай адпаведных сродкаў сувязі. Напрыклад, каб паказаць, як нечакана пачуў Ясь песеньку жаваранка, у пачатку другога сказа (ч. II) неабходна выкарыстаць слова але (слова запісваецца крэйдай на дошцы): Але што гэта звініць у небе тоненькім срэбраным галасочкам? Апошні сказ (ч. II) выглядае няпоўным і адарваным па сэнсе ад папярэдняга без займенніка гэта. Гэта жаваранак! Апошні сказ (ч. III) недакладны: было весела. (Каму было весела?) Каб была сувязь з папярэднім сказам, неабходна ўжыць займеннік ім: Дзеці слухалі першую песню вясны. Ім было весела. Значыць, прапанаваны тэкст можна ўдасканаліць. У рэшце рэшт, тэкст павінен быць такім.

Ціхая раніца. Сонейка толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуецца вясна.

Выбег маленькі Ясь на двор. Але што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Гэта жаваранак!

Рад хлопчык, што першы пачуў жаваранка. Пабег хваліцца сябрам. Дзеці павыходзілі на двор і разам з Яськам слухалі першую песню вясны. Ім было весела.

Такім чынам, каб пабудаваць звязнае выказванне, тэкст, трэба ведаць, што сказы ў тэксце аб'ядноўваюцца па мікратэмах (асобных групах) і ў пэўнай паслядоўнасці звязваюцца паміж сабой па сэнсе і граматычна (з дапамогай моўных сродкаў сувязі). Тэкст Ї гэта пабудаванае па законах логікі і граматыкі паведамленне, якое характарызуецца сэнсавай завершанасцю і структурным адзінствам яго частак (сказаў, абзацаў).