усвідомленість і осмисленість знань щодо конкретних відомостей про музику, елементів музичної мови, біографічних відомостей

Діагностування здатності до диференціації звучання, тобто виділення " фігури" мелодії як ключової категорії змістової сутності музики з фону, виокремлення інших музичних засобів, здійснювалось за допомогою такого завдання: дітям пропонувалося уважно послухати твір Г. Левдокімова " Три настрої (Сумно. Спокійно. Весело)" чи Л. Ван Бетховен " Весела. Сумна" і вибрати малюнок, який відповідає характеру музики (діти отримували три картинки, на яких зображений хлоплик з сумним, спокійним і веселим виразом обличчя або на вибір дається дві хмарки сумна і весела).

Діагностування спроможності визначення характеру, настрою, темпу, динаміки музики, структури музичного твору, розпізнавання за видами та жанрами здійснювалось за допомогою бесіди, розповіді. Щоб діти краще розуміли художньо-образний матеріал подавався дітям у вигляді музичних казочок, (легенд, розповідей тощо). Для того, щоб побачити рівень сприйняття, розпочинала свій переказ тільки-но прослуханої розповіді одна дитина, а далі продовжувала інша і т.д. Крім цього, діти мали розказати, яке в них склалося ставлення до того чи іншого героя казки. Використовували питання, які могли нам допомогти визначити рівень сприйняття. Наприклад: пригадуючи казку, діти повинні були відповісти на ряд запитань (кого з героїв ви б намалювали лагідним, а кого ні? Яку б музику ви підібрали б на початок тієї казки, якщо б робили “мультик”? і т.д.). Після прослуханої казки ставили два музичних фрагменти для того, щоб діти вибрали, який до цієї казки підходить краще і пояснили чому? Наприклад, перед тим як прослухати п`єсу Сокальського “Пташка”, ми, не повідомляючи заздалегідь назву, дали дітям завдання розповісти, що вони могли собі уявити з живої природи, слухаючи цю музику. Крім цього, діти мали придумати назву і пояснити, чому саме таку назву вони вибрали. Виконуючи це завдання, окремі діти досить швидко виявили, що це має бути якась маленька жива істота (метелик, пташка, зайчик, білочка), але більшість дітей давали відповіді, неадекватні музичному образу (людина - павук, поїзд, політ Бетмена). Для більшості дітей труднощі викликало завдання пояснити, чому вони так думають. Адже потрібно було порівняти образи різних тварин, птахів з характером прослуханого музичного твору. Коли за допомогою запитань та підказок вчителя клас прийшов до висновку, що цю п`єсу можна назвати “Пташка”. Так діти самі охарактеризували твір, виявити характер, темп, настрій. Можна сказати, що більшість дітей правильно відчуває характер сприйнятих нескладних художніх творів, з відносно-конкретними образами.

Діагностування знання назв і авторів музичних творів, засобів музичної виразності й музичних термінів, уміння зіставляти елементи музичної мови зі змістом музики здійснювалось за допомогою різних видів діяльності: розгадування кросвордів, ребусів, музичних вікторин, музичних загадок, портретів видатних композиторів, гри "Музична палітра", в якій діти уважно слухають різнохарактерну музику і намагаються з'ясувати, який настрій вона викликає під час звучання. Були запропоновані два варіанти завдань: 1 - й варіант - висловитися про характер музики у відповідності до її змісту; 2 - й варіант - висловитись про образи, які виникають під час прослуховування цієї музики. Діти дуже гарно запам'ятали П.І. Чайковського, Е. Гріга, бо саме ці композитори відклалися в їхній пам'яті, як геніальні творці.

Критерій "Повнота сформованого образу музичного твору" діагностувалась за допомогою таких показників.

Таблиця 1.4.

Діагностика повноти сформованого образу музичного твору

Діагностування розуміння ролі засобів музичної виразності у становленні художнього образу у молодших школярів здійснювалось за допомогою творчого завдання: дітям пропонується уважно прослухати твір Л. вана Бетховена "Бабак". Тоді вчитель починає змінювати темп, ритм і діти повинні сказати, що саме змінилось в звучанні. Музика вже має маршовий, танцювальний, ліричний характер. Вчитель опирається на три кити музики за Д. Кабалевським - пісня, танець, марш. Молодші школярі ще недостатньо володіють названими розумовими операціями, їх треба цьому навчати. У тих випадках, коли вчитель допомагає дітям розібратися в музиці, вони краще справляються із завданням. Виявляється, що вони чують і розрізняють окремі елементи музичної мови і розуміють їхнє виразне значення. Однак самостійно виконувати розумові операції вони не вміють. Важливо вчити дітей способам мислення. Привчати спочатку виділяти головне в музиці (її емоційний зміст, загальний характер), потім аналізувати використані композитором засоби музичної виразності.

Діагностування наявності особистісного ставлення до сприйнятого здійснювалось за допомогою попереднього життєвого досвіду дітей. На це звертає увагу Б. Асаф`єв О. Апраксіна, М. Румер, Д. Кабалевський, Б. Неменський, А. Щербо та ін. Тобто, мова йде про залежність повноцінності художньо-мисленєвих процесів від запасу накопичених життєвих і художніх образів, які складають особистісну систему ціннісних орієнтацій дитини. Безумовною цінністю виступають моральні якості, засвоєні дитиною, через призму яких і відбувається диференціація сприйнятих образів - і життєвих, і художніх. Емоційний досвід дітей характеризується інтенсивністю, адекватністю емоційного сприйняття художнього твору, переживання та співпереживання музичному образу.

Протягом декількох уроків музики використовувалися завдання, на яких діти мали можливість активно проявити свою емоційну чуйність. Наприклад, перед тим, як розучувати пісню Я. Степового “Зоре моя вечірня" у третьому класі, розповіддю вчителя діти були введені в ту обстановку, при якій людина, дивлячись на зорю, пригадує собі образи природи: як гарно виглядає веселка над Дніпром, яка незабутня картина заходу сонця і д. т. Цю пісню, можливо, створила людина, яка знає, що більше ніколи в житті не побачить цієї краси.

Саме в той момент, коли звучить сама пісня, велося спостереження за емоційною чутливістю дітей: за тим, як вони співпереживають, уявляючи собі цю картину. Дітям були поставлені запитання: які обставини життя можуть бути у людини, щоб їй в цей момент захотілося заспівати саме цю пісню?

В подальшому розучуванні цієї пісні велося спостереження за тим, які діти і в якій мірі намагаються передати образ цього твору, кому з них це вдається, а кому ні.

Було визначено три умовні рівні сформованості музичного сприймання молодших школярів - низький, середній та умовно високий.

Діти з низьким рівнем сформованості музичного сприймання характеризуються неуважним й розсередженим сприйманням, що характеризується побіжним спогляданням; емоційною байдужістю, інертним ставленням до музичних творів; переважають мляві, байдужі рухи; нездатні до диференціації звучання; нездатні до визначення характеру, настрою, темпу, динаміки музики, структури музичного твору, розпізнавання за видами та жанрами; вони не в змозі визначити основні музично-теоретичні поняття, факти; превалює механічне заучування й відтворення навчального матеріалу; не усвідомлюють зв'язок засобів музичної виразності зі створюваним музичним образом; відсутнє бажання висловити свої враження про музичний твір, дати йому естетичну оцінку.

Середній рівень притаманний групі дітей, які відзначаються малоемоційнм відгуком на музику; сприйманням, що характеризується частковою здатністю концентрувати увагу на музику, що звучить; іноді вони адекватно передають рухами емоційний „тон” музики; інколи вирізняють „фігуру" мелодії з фону, інші музичні засоби; інколи визначають характер, настрій, темп, динаміку музики, структуру музичного твору, розпізнають за видами та жанрами; частково розуміють основні музично-теоретичні поняття, факти; частково розуміють відповідність засобів музичної виразності певному музичному образу; іноді висловлюють свої враження про музичний твір, дають йому естетичну оцінку, часто повторюють сказане учнями й вчителем.

Відносно високий рівень характеризує групу молодших школярів, що відзначаються яскравим емоційним відгуком на музику; сприймання, сповнене уваги, спрямоване спеціально на музичний твір; рухаються залюбки, тонко відтворюють емоційний „тон” музики; спроможні до якісної диференціації звучання; розвинене вміння визначити характер, настрій, темп, динаміку музики, структуру музичного твору, розпізнати за видами та жанрами; переважає усвідомленість і осмисленість знань щодо конкретних відомостей про музику, елементів музичної мови, біографічних відомостей; усвідомлюють зв'язок між основними засобами музичної виразності та створюваним художнім образом; виявляють бажання висловити свої враження про музичний твір, дати йому естетичну оцінку.

Отже, можна зробити висновок, що сформованість музичного сприймання засобами фортепіанної музики не розвинене у молодших школярів. Тому розроблена методика виявлення рівнів сформованості музичних здібностей молодших школярів дала можливість вирішити завдання констатувального експерименту:

проаналізувати емоційне ставлення молодших школярів до різних видів музичної діяльності;

визначити наявність здатностей молодших школярів до різновидів музичної діяльності;

визначити наявність здатностей молодших школярів до музично-творчої діяльності.

2.3 Методика формування музичного сприймання молодших школярів засобами фортепіанної музики

"Справжнє, пережите і продумане сприймання - основа всіх форм залучення до музики." (Д. Кабалевський).

Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. Пізнавально творчі можливості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів. Адже власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків [6, 38].

Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різних дітей актуалізуються різні, суттєві переживання. Дитина не просто виховується, а розвивається у най значущому для неї напрямі. Тому виховання музикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного світу кожного школяра. Воно не є ізольованим процесом, а пов'язується із загальним розвитком учня, здійснюється у контексті становлення цілісної особистості.

Музичне сприймання - основний вид музичної діяльності, оскільки саме воно передує всім іншим. Навіть коли діти на уроках зайняті здебільшого хоровим співом, то перш ніж розучувати пісню, її треба сприйняти.

Поряд з терміном “ сприймання музики ” вживають словосполучення “слухання музики”, яке використовують у двох значеннях: як синонім сприймання музики і як компонент уроку музики (на відміну від співів). Втім, якщо його застосовують у другому значенні, все одно “вбирає в себе” й перше.

Слід враховувати, що вплив музики на особистість складається з численних слухацьких вражень, які накладаються одне на одне, поступово збагачуючись і поглиблюючись. Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть тощо.

Треба пам'ятати, що на музичний розвиток учнів благотворно діють два чинники: багатство музичних вражень, з одного боку, та повторність вражень - з другого [6,39].

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.

Процес слухання музики можна будувати по-різному, тому ми виділили 3 основні етапи:

1) ввідно-мотиваційний;

2) операційно-пізнавальний;

3) контрольно-підсумковий.

Ввідно-мотиваційний етап на уроці музики ми представили такими методами та прийомами. Підготовча розповідь учителя має бути лаконічною, емоційною, зрозумілою, у формі бесіди чи гри. Бесіда - це форма, спілкування з метою обміну думками, інформацією, почуттями тощо. Бесіда сприяє також активізації зусиль партнерів для забезпечення співробітництва та впливу одне на одного.

Як відомо, молодші школярі залюбки беруть участь в іграх, які використовують у навчанні. Ігровий метод застосовують й під час слухання музики. Так, перед виконанням п'єси “Ранок” Е. Гріг (з симфонічної сюїти “Пер Гюнт”) учитель говорить:

Діти, уявіть собі, що ми з вами, мандруючи, потрапили на казкову галявину, де звучать кожний кущик, кожна квітка. Хмарки на небі й сонечко також співають свою пісеньку. Спробуйте заплющити очі й уявити чарівну галявинку, на якій звучить чарівна музика [1, 9 - 11]. Персоніфікована дидактична гра (див. додаток Д) найкоротшим шляхом введе учнів у коло музичних образів, продовжить розвиток їхнього творчого спілкування з музикою, а нелегка праця опанування музичною мовою в кожній такій грі перетвориться на цікаву подію. Синкретичний характер сприйняття молодших школярів заважає їм розібратись у власних враженнях та виразити їх. Допоможуть у цьому такі ігри, як "Критики", "Репортери", "Хто це?", "Якби я був композитором". Вони активізують аналітичну діяльність учнів і, знову ж таки, спонукають їх до передачі своїх вражень від музики не лише засобами мови, а й за допомогою жестів, рухів, малюнків, ліплення, ритмічного супроводу та інших активних форм самовираження [8, 10].

Учитель повинен володіти прийомами активізації інтересу й уваги до учнів. Основні з них: - емоційний контраст і діалогізація мономовлення (учителі-початківці схильні до монологу). Наприклад:

Слухання “ Баби Яги" з “Дитячого альбому" П. Чайковського доцільно розпочати бесідою такого змісту: яких героїв казок ви знаєте? (діти називають відомих їм казкових героїв).

Усі, кого ви назвали: Івасик-Телесик, Іван-царевич, Котигорошко, Снігуронька, Дід Мороз - робили добрі справи, допомагали людям. А хто їм заважав? - Баба Яга. - Ось як про неї розповідається в одній казці:

“Вранці прокинулася Баба Яга - кістяна нога у своїй хатиночці на курячих ніжках. Дивиться - немає Івана-царевича. Кинулася навздогін з усіх сил. На залізній ступі скаче, тичкою поганяє, мітлою слід замітає - тільки вітер свистить, хмари розганяє… ”

Послухайте, як розповів П. Чайковський казку про Бабу Ягу фортепіанній п'єсі, яку так і назвав - “Баба Яга”.

Метод наведення, суть даного методу полягає у такому доборі музичних творів і бесід, що дають змогу "непомітно для слухачів ввести їх у середовище дії чинників, на які бажано звернути увагу", Б.В. Асаф'єв вважав основним у вихованні в школярів слухових асоціацій та усвідомленого ставлення до музики. Він закликав до обережності у доборі як музичних творів, так і навідних на сприймання музики впливів. "У тому-то й завдання виховання і слухових навичок, - писав учений, - щоб, не переносячи одразу в абсолютно чуже середовище і поступаючись де в чому набутими звичками, вміло спрямовувати роботу до розумної мети" [6, 43].

На операційно - пізнавальному етапі дійшли висновку, що краще користуватися такими методами як метод порівняння, сприяє активізації музичного сприймання, оскільки знання й досвід дітей ще не є усталеним. Завдання на порівняння двох творів подобаються учням і сприяють розвитку їхньої пізнавальної активності. Порівнюючи, учні помічають те, що в інших випадках не звернули б уваги.

Під час слухання музичних творів школярі вчаться визначати характерні особливості кожного з них, порівнюючи їх між собою. Наспіваний характер “Чеської пісні" М. Любарського діти відчуватимуть краще, якщо порівняють її з гострохарактерною “Танцювальною”.

Проте не всі першокласники розуміють, що означає порівняти два будь яких об'єкти. У такому випадку треба пояснити їм, що порівняти означає знайти схожість і відміну. Так, відміну між творами танцювального характеру доцільно показати на прикладі двох популярних танців й вальсу. Учитель виконує, наприклад, “Гопак” П. Глушкова і "Маленький вальс" Я. Степового. Після того, як школярі визначають, що обидві п'єси мають танцювальний характер, він пропонує знайти відмінність між ними і допомагає дітям почути й усвідомити, що музика гопака ритмічна, передбачає підстрибування, вальсу - плавна, наче кружляє.

На подібних прикладах учні розуміють, що художній твір народжується в умовах соціальних, культурно - національних та психологічних закономірностей. Тому завжди можна знати для нього аналогію і в самій музиці, і в інших видах мистецтва - в поезії, літературі, театрі, живопису, кіно. Ефективність методу порівняння зумовлена тим, чи орієнтуються діти в засобах музичної виразності [6, 50].

Одним з методів активізації музичного сприймання школярів є варіювання (іноді його називають прийом руйнування початкового образу). Він полягає в тому, що вчитель виконує твір, змінюючи той чи інший засіб музичної виразності (темп, динаміку тощо), а діти визначають, що саме змінилося в знайомому творі. Нескладну дитячу пісеньку можна зіграти в ритмі маршу, вальсу, мазурки, інших танців. Потім у ході бесіди треба порівняти оригінал зі зміненим варіантом, з'ясувати схожість і відмінність. Отже, метод варіювання неначе вбирає в себе порівняння як його компонент, оскільки дає змогу припустити, що всі запропоновані варіанти можна зіставити між собою.

Використовується й метод співу фрагментів твору, призначеного для слухання. Його застосування сприяє тому, що учні краще запам'ятовують основні теми твору й можуть надалі простежувати за їхнім розвитком у процесі звучання музики. Крім того, метод співу допомагає розв'язувати завдання вокального виховання дітей.

В сприйманні музичного твору нам допомагає художньо - педагогічний аналіз. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів це невід'ємна частина професійних навичок вчителя музики. Він існує і як самостійна складова шкільного уроку, і як допоміжний методичний засіб в організації різних форм музичної діяльності учнів - хорового співу, сольфеджування, гри на музичних інструментах, спільного музикування тощо. Власне осмислення та вміле використання музичних творів учителем у навчальній роботі допомагає дітям осягнути образний світ музики, сприймати її художні засоби, оволодівати специфікою музичної мови, що й уможливлює діалогічне, а тому й зацікавлене спілкування школярів із музичним мистецтвом.

Основою художньо-педагогічного аналізу є різні знання та вміння. Його наукову базу складають естетика, теорія й історія музики, педагогіка, вікова психологія та ін. Велике значення мають музичні здібності й образне мислення вчителя, арсенал його практичних навичок, артистизм, креативність, вміння спілкуватися з дітьми тощо [5, 294 - 293].

Художньо-педагогічний аналіз не виокремлюється як самостійна форма, а органічно включається у творчу діяльність учнів, стаючи допоміжним методичним засобом розвитку сприйняття пізнання музики. Використовуючи дитячий фольклор, побутові жанри, невеличкі твори дитячої музики вчитель ненав'язливо ознайомлює молодших школярів з психофізичними якостями звуків, які перетворюються на первісні елементи музичної мови, спонукаючи їх одразу ж до практичного застосування. Опанування малюками доступних прийомів музичного висловлювання - гра зі знайомими тембрами та шумовими ефектами, звуковою гучністю, регістровою висотою, темпом, остинатними ритмоформулами, декламування, спів простих поспівок тощо - сприятиме розкріпаченню уяви й фантазії дітей. Надалі можна поступово переходити й до слухання музики, пам'ятаючи, що сприйняття молодших школярів безпосереднє, яскраво емоційне, але нетривале.

Особливо доцільний прийом "вільного диригування" при з'ясуванні розвитку музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти глибше і зосередженіше вслухаються в неї. Виразний рух не тільки передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і тим самим збагачує життєвий досвід дітей. Даючи вихід моторній активності дітей, пластичніше інтонування музики спрямовує цю активність до поглибленого сприймання і розвитку слухацької культури. У дітей розвивається творча уява, прагнення до самовираження.

Дуже широко використовують метод моделювання. Суть моделювання полягає у свідомому спрощенні об'єкта пізнання шляхом виділення з нього лише тих сторін або якостей, які підлягають пізнанню. Це дає змогу зобразити його у вигляді схем, формул, лінійних або вертикальних побудов тощо, що являють собою модель реального об'єкта, явища із звукового потоку певні елементи або їх сукупність, які здаються йому найсуттєвішим [2, 25]. Метод моделювання виконує дві функції: по-перше, виступає для дітей як засіб пізнання музичного твору; по-друге, є інструментом вивчення і контролю вчителя за сприйняттям учнів. У поєднанні з іншими методами він допомагає організувати (що дуже важливо!) самостійну роботу учня в процесі сприйняття, спрямувати процес пізнання і осмислення ним музичних вражень.

Методи моделювання музичного сприйняття рухами, графічним зображенням, малюнком, словом широко розробляються і застосовуються у практиці музичного виховання. Так, на уроці часто використовуються трактування, прості танцювальні рухи, марширування та ін. Вони позитивно впливають на емоційний тонус учнів, сприяють визначенню характеру музичних творів, яскравішому сприйняттю засобів музичної виразності ⁴. Кращому запам'ятовуванню і виникненню у слухачів музично-просторових асоціацій допомагає графічне зображення мелодичного рисунка, інших елементів музичної мови. Слухаючи твір, діти можуть "креслити" мелодичну лінію в повітрі, стежити указкою по заздалегідь підготовленому рисунку, відтворити її самостійно в зошиті чи на дошці. Суть моделювання засобами малюнка полягає в тому, що учні за допомогою кольорів, їх співставлень і тонових переходів намагаються показати, що, на їх думку, хотів "намалювати" композитор, виразити характер твору і викликаний ним емоційний відгук, потім пояснити малюнок, тобто проаналізувати почуте. На малюнку вони зображають також емоційно-динамічний план твору, мелодичний рух, виділяють найхарактерніші засоби виразності [2, 26 - 27].

Контрольно-підсумковий етап є підсумком уроку музики, тому на підбиття підсумків, корекцію висловлювань учнів ми пропонуємо такі методи та прийоми.

Застосовуючи метод вибору підхожих визначень, слід враховувати рівень музичного й інтелектуального розвитку дітей: запропоновані завдання мають бути посильними для них. Так, в окремих класах учням пропонують вибрати одне-два визначення із складеного словникового ряду, в інших з такими завданнями діти вже легко справляються, можна ускладнити їх, запропонувавши їм вибрати підхожі визначення, але не з логічною побудованого ряду, а такого, в якому є слова, що характеризують різні емоції.

Щоб використовувати метод вибору підхожих визначень, доцільно приготувати наочні посібники різних видів. Слова бажано виділяти різним кольором відповідно до їхнього емоційного змісту. Якщо слів небагато, можна написати їх на дошці (у ході уроку).

Для розвитку музичного сприймання дітей застосовується метод музичних колекцій, завдяки якому під час ознайомлення з кожним новим твором поповнювалася колективна “колекція" маршів, вальсів, п'єс про тварин, птахів тощо. Він сприяє накопиченню музично-слухових вражень, формуванню вміння спостерігати, запам'ятовувати, узагальнювати. Водночас дає змогу порівняти п'єси з кожної колекції.

Естетична та виховна функція уроків музики великою мірою залежить від вдалого підбору музичних творів до всіх форм роботи, зокрема для слухання та аналізу. Окрім художніх якостей та педагогічної доцільності вчитель має враховувати популярність творів та їх відповідність віковим смакам дітей. Так, молодші школяри люблять музику танцювальну, ритмічну, швидку, з елементами звукозображення.

Для слухання музики доцільно використовувати такі збірники п'єс, як “Фортепіанний альбом” М. Дремлюги, “Вибрані твори" А. Коломійця, “24 дитячі п'єси для фортепіано” В. Косенка, “Легкі п'єси українських композиторів” та ін.

Аналізуючи дитячі фортепіанні п'єси українських композиторів, наголошуємо на різноманітності їхнього змісту: це й картини природи, образи тварин і птахів, дитячі ігри, забави й казкові персонажі. Сприймання таких творів, як “Дощик” В. Косенка, “Сніг іде" М. Дремлюги, “У лісі” А. Штогаренка, сприяє розвиткові уяви дітей, естетичному ставленню до природи. Слухання п'єс “Тук-тук”, “Зозуля" Л. Вербовського, “Зайчик" М. Жербіна, “Ведмежатко в лісі” М. Дремлюги допоможе краще пізнати звірів і птахів.

Названі п'єси різноманітні не тільки за змістом, а й засобами музичної виразності. У бесідах з дітьми важливо показати, що такі, наприклад, твори, як “Гра” М. Сільванського, “Ранок у садочку ” В. Косенка, написані у рухливому темпі, мажорному ладі. У них чимало стрибкоподібних, уривчастих мелодій. Діти мають зрозуміти, що темп, лад, особливості мелодії, метроритму, виконавські штрихи передають певний настрій, зокрема веселість, безтурботність. Зовсім інші почуття розкрито в таких ліричних творах, як “Пісня” М. Любарського, “Мелодія” А. Коломійця, “Українська пісня" C. Павлюченка, “Пастораль”, “Колискова пісня" В. Косенка, “Елегія”, “Лірична пісня" М. Дремлюги. Якщо вчитель належним чином зорієнтує дітей, покаже наспівність і красу мелодій цих п'єc, то вони сприятимуть вихованню тонкості душі, емоційної чутливості. Увагу учнів мають привертати й фортепіанні твори в ритмі танців, зокрема польки, гопака, мазурки, тощо. Це п'єси з красивою мелодією, що легко запам'ятовуються. Окремі композитори (Я. Степовий, Ю. Рожавська, А. Коломієць, В. Косенко та ін.) створили п'єси в ритмі вальсу. Слухаючи й супроводжуючи їх відповідними рухами, діти, можливо, будуть спокійнішими, лагіднішими, граціознішими (передачу характеру музики рухами називають методом пластичного інтонування). У фортепіанних збірниках чимало варіацій на теми українських народних пісень: “Ой минула вже зима”, (М. Дремлюга), “Іди іди дощику” (А. Коломієць), “Два півники" (Г. Компанієць), “Ой є в лісі калина” (Ю. Щуровський). Бажано щоб діти самостійно визначали, на яку тему створено варіації. Інтерес до народної пісні підвищується, якщо розкрити багатство його змісту. Більшість дитячих фортепіанних п'єс українських композиторів завдяки художній досконалості, опорі на народні пісні, доступності для сприймання є неоціненним джерелом музично-естетичного виховання молодших школярів.

Метод, який спрямований на організацію засвоєння змісту навчання, в основі якого лежить узагальнене знання про музику, умовно називають методом музичного узагальнення. Його необхідно розглядати не тільки як метод організації, але і як стимулювання процесу навчання. Адже його застосовування допомагає школярам переконатися в своїх можливостях пізнати музику. А це сприяє вихованню зацікавленості до мистецтва.

Метод узагальнення допомагає встановлювати цілісне уявлення про музичне мистецтво. Цей метод, розроблений Д.П. Кабалевським, називають методом забігання вперед і повернення до пройденого.

На цьому етапі потрібне обов'язкове повторне слухання музичного твору та повторний аналіз. Після бесіди про твір, який прозвучав у класі, його треба знову послухати, а потім повторно проаналізувати. Водночас слід прагнути до того, щоб відкрити в музиці нові нюанси, ще невідомі учням. Як показують спостереження, одне з найскладніших завдань уроку - зберегти емоційне ставлення до музики під час її аналізу. Очевидно, процес аналізу дещо знижує емоційність сприймання. Щоб цього не сталося, потрібно застосовувати різноманітні методи й прийоми ознайомлення з музичними творами.

Учитель повинен шукати різні шляхи активізації музичного сприймання школярів, розуміючи аналіз не як музикознавчий, раціональний процес, а як бесіду про музику, що є джерелом цікавих відкриттів і яскравих емоцій.

Л. Горюнова розглядає урок музики як організоване спілкування. Учитель має використовувати не тільки запитання з приводу прослуханої музики, а й висловлювання-роздум, висловлювання-ставлення, заохочувати колективні розмірковування дітей про музику, бо вони - "діяльність, що випливає з художнього спілкування з музикою і продовжує його". Особливо ефективно, якщо колективний роздум "збиратимуть" діти, а не вчитель. Це створить передумови для особистісного спілкування учнів. Головний шлях запам'ятовування музики - її неодноразове повторення. Твір потрібно слухати кілька разів на різних уроках і щоразу під різним кутом зору: наприклад, на першому уроці увагу учнів звертають на жанр і характер, на другому - на особливості мелодії, метроритму, на третьому - на епоху, стиль композитора. Кожне повторне прослухування, збагачене змістовним аналізом, ефективніше.

Отже, розвиток музичного сприймання дітей - складне завдання вчителя, який повинен не лише яскраво виконати твір, а й словесно інтерпретувати його, вміло застосовувати методи розповіді й бесіди. Крім цих загально дидактичних методів, є й інші, що стосуються саме музичного виховання: метод вибору підхожих визначень, метод порівняння, метод музичних колекцій, ігровий метод, співаннях фрагментів музичних творів, призначених для слухання, використання інших видів мистецтва.

Потрібно враховувати специфіку різних видів мистецтва, суб'єктивність сприймання художніх творів. Слід уникати прямолінійних аналогів, дітей треба вчити глибоко й тонко відчувати настрій твору, характер художніх образів.

Один із шляхів розвитку музичного сприймання молодших школярів - проблемне навчання. Цей метод доцільно використовувати в роботі з дітьми, оскільки він сприяє розвиткові мислення, уваги, активності в бесідах про музику. Ефективними є прийом провокування дискусій, а також різноманітні творчі та ігрові завдання.

На основі формування музичного сприймання вчитель має розвивати творчі здібності учнів до співу, музикування, виховувати в них художні смаки, вчити розмірковувати про почуту музику, робити самостійні висновки й узагальнення; враховувати сучасні підходи до організації навчально-виховного процесу й одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам'ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва.

Усі форми музичних занять із школярами мають сприяти їхньому духовному розвитку, пізнанню світу, формуванню світогляду, вихованню моралі. На вирішенні цього завдання спрямовується творча ініціатива вчителя, його знання і досвід, любов до дітей і до музики.

Висновки до ІІ Розділу