Ефективність формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

У законі України „Про освіту” наголошується, що метою освітнього процесу є всебічний розвиток людини, її талантів, розумових і фізичних здібностей, духовних і естетичних якостей. У зв'язку з цим у процесі становлення підростаючого покоління зростає значення музичного мистецтва, що «найбільш стимулює до творчої діяльності, сприяє формуванню пізнавальних та емоційно-мотиваційних функцій, розвитку творчого мислення, здібностей, комунікаційності, а також позитивних якостей характеру школяра».

Саме перед вчителем музики в початкових класах стоїть завдання розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Реалізація розвивально-виховного впливу музичного мистецтва пов'язується науковцями, перш за все, зі здатністю слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору, тобто з музичним сприйманням. “Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики - основа всіх форм залучення до музики, тому, що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприймання музика як мистецтво взагалі не існує”, - писав Д. Кабалевський.

Надання музичному сприйманню такої визначальної ролі пояснюється тим, що з цим видом діяльності пов'язані різні форми залучення дитини до музичного мистецтва (слухання, виконавство, творення, вербальне судження), на ньому базується розвиток багатьох музично-естетичних новоутворень школяра (розвиток музичної мотивації та мислення, формування художніх смаків та виконавських умінь, засвоєння музичних знань, накопичення досвіду музично-творчої діяльності тощо).

Проблема сприймання музики дістала широке висвітлення у науковій літературі. Так, психофізіологічні дослідження торкалися проблеми реагування слухачів на музику (М. Блінова, О. Гарбузов, І. Додель, І. Тарханов); психологічні - вивчали музично-перцептивні здібності людини (Л. Бочкарьов, А. Готсдинер, С. Науменко, Г. Тарасов, К. Тарасова, Б. Теплов) та закономірності й механізми сприймання музики (С. Беляєва-Екземплярська, Є. Назайкінський, Ю. Рагс, Е. Сопчек, Б. Яворський, К. Хевнер та ін.); музикознавчі - досліджували взаємозв'язок структури сприймання з побудовою музичного твору (Л. Мазель, В. Медушевський, С. Скребков, Ю. Тюлін, А. Цукерман та ін.), взаємозалежність соціального й особистісного у процесі музичного сприймання (Б. Асаф'єв, О. Костюк, В. Максимов, А. Сохор, О. Фарбштейн); музично-педагогічні - діагностування й формування музичного сприймання, вікові особливості музичного сприймання школярів, процес розвитку музичних здібностей в онтогенезі, методи музично-виховної роботи тощо (О. Апраксіна, Ю. Алієв, В. Бєлобородова, Н. Ветлугіна, H. Гродзенська, О. Єременко, Д. Кабалевський, О. Лобова, В. Остроменський, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шацька та ін.).

Проте, незважаючи на інтерес науковців до проблеми розвитку музичного сприймання, багато її аспектів ще не знайшли адекватного висвітлення. Особливо це стосується шляхів формування музичного сприймання молодших школярів засобами фортепіанної музики.

Практична доцільність та недостатня науково-теоретична розробленість порушеної проблеми зумовили вибір теми дипломного дослідження: „Формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики”.

Об'єкт дослідження - процес формування музичного сприймання молодших школярів.

Предмет дослідження - методика формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики.

Мета дослідження - теоретично обгрунтувати та розробити методику формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики.

Завдання дослідження:

- на основі аналізу наукових першоджерел конкретизувати сутність та структуру музичного сприймання молодших школярів;

- вивчити вікові особливості молодших школярів;

- науково обгрунтувати методику формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики;

- дослідити педагогічні умови ефективного формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики;

- визначити й обгрунтувати критерії, показники та рівні сформованості музичного сприймання молодших школярів;

- розробити методику формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики.

Для досягнення мети, розв'язання поставлених завдань застосовано такі методи дослідження:

- теоретичні - теоретичний аналіз праць з філософії, психології, мистецтвознавства, педагогіки з метою визначення стану розробленості проблеми, що досліджується; порівняння, синтез, узагальнення й систематизація;

- емпіричні - педагогічне спостереження, анкетування вчителів та учнів, тестування, опитування школярів, бесіда, узагальнення передового педагогічного досвіду з проблеми, педагогічний експеримент.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- визначені й обґрунтовані критерії та показники, за допомогою яких було визначено діагностичні характеристики рівнів сформованості музичного сприймання молодших школярів;

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається з вступу, в якому визначена актуальність, об'єкт, предмет, мета, завдання дослідження та наукова новизна, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО СПРИЙМАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА МАТЕРІАЛІ ФОРТЕПІАННОЇ МУЗИКИ

1.1. Сутність та структура музичного сприймання молодших школярів

Необхідною умовою повноцінного становлення основ музичної культури молодших школярів є розвиток їх здатності до сприймання музики. Саме активна взаємодія з музикою уможливлює найефективніший розвиток всього спектру пізнавально-творчих можливостей учнів.

Для становлення наукових уявлень щодо складного явища „музичне сприймання” необхідно, перш за все, з'ясувати сутність поняття „сприймання”. В сучасній філософії сприймання розуміється як „цілісне відображення предметів, явищ і подій в результаті безпосередньої дії об'єктів реального світу на органи чуття” [4, с. 249]. Процес сприймання передбачає виявлення об'єкта в зоні сприймання, розрізнення в цьому об'єкті окремих ознак та їх синтез. Процес пізнання, відправним пунктом і необхідним компонентом якого є сприйняття предмета в деякій сукупності його властивостей і відносин, включає як розрізнення і відокремлення речей у просторі і часі, так і їх зв'язування та співвіднесення. В психологічній науці сприймання визначається як „найпростіша із притаманних тільки людині форм психічного відображення об'єктивного світу у вигляді цілісного образу, пов'язана з поняттям його цілісності”; як „цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій і подій у їхніх відчуттєво доступних часових і просторових зв'язках та відносинах” [3,с.496]; як „суб'єктивний образ предмета, явища або процесу, який безпосередньо впливає на аналізатор або систему аналізаторів (використовується також термін "перцептивний образ") та як процес формування цього образу (використовуються терміни "перцепція", перцептивний процес).

Психологи наголошують на тому, що сприйняття відображує об'єкт цілісно, на відміну від комплексів відчуттів - предметно і детерміноване предметністю світу явищ. Виникає при безпосередньому впливові фізичних подразників на рецепторні поверхні органів відчуттів. Разом із процесами відчуття забезпечує безпосередньо-чуттєве орієнтування в навколишньому світі. Будучи необхідним етапом пізнання, завжди позв'язане з мисленням, пам'яттю, увагою. Направляється мотивацією і має певне афективно-емоційне забарвлення. Сприйняття - пізнання якості цілого, а не його окремих властивостей; не пасивне копіювання миттєвого впливу, а живий, творчий процес пізнання [3, с. 496 ].

Так, В. Афанасьєв акцентує на активний, дієвий характер сприймання: "Сприймання - образ об'єктивно існуючого предмета, але образ не дзеркальний, не мертвий, а пов'язаний з активністю людини зі специфічними особливостями та ступенем розвитку її органів почуття та інтелекту". Отже, сприймання вимагає активності суб'єкта, є проявом аналітико-синтетичної роботи мозку, яка полягає у визначенні окремих ознак, сторін, особливостей певного об'єкта, та водночас у об'єднанні їх в одне ціле, завдяки чому у нас виникає його образ у цілому.

На перетині багатьох наук (естетики, соціології, мистецтвознавства, музикознавства, фізіології, психології, педагогіки, семіотики тощо) сформувалася наука про музичне сприймання, яка виступає як вчення про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу.

Центральною ідеєю психології музичного сприймання є розуміння його як особливої внутрішньої дії (О. Костюк); як саморегульованого процесу, підпорядкованого властивостям об'єкта сприймання (музичного твору) як процесу; як психічного процесу відображення в мозку людини предметів та явищ матеріального світу у вигляді зорових, слухових, рухових та інших образів (С. Науменко).

Музикознавчий напрям вивчення сприймання складають передусім праці Б. Асаф'єва. Дослідник зазначав, що музика - це „насамперед мистецтво інтонацій, а поза інтонації - тільки комбінація звуків”.

Отже, зміст асоціативних уявлень при сприйманні музики визначається не стільки якістю окремих елементів музичної мови, скільки інтонаційною природою музичного твору. Тому асоціації, які виникають на неінтонаційній основі, неможливо вважати музичними. Вони тільки опосередковано доповнюють ті переживання та настрої, які виникають в процесі музичного сприймання. Саме Б. Асаф'єв довів, що в суспільній музичній свідомості складаються стійкі звукокомплекси, які набувають у ході історичного розвитку музики певних життєво-асоціативних зв'язків і стають шляхом, за яким слухач має можливість збагнути смисл концепцій композитора.

Близьких поглядів додержувався Є. Назайкінський, який вважав, що музика асоціюється, як правило, „не з яскраво усвідомлюваними образами-уявленнями, які чітко проглядаються, а з невиразними комплексними відчуттями часто емоційного характеру, які не встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при подальшому самоаналізі ці приховані компоненти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образного, метафоричного визначення...” [29, с. 170-Єрем.].

Опорою у вирішенні проблем формування музичного сприймання є дослідження соціологічного напрямку. Так, А. Сохор дослідив загальну структуру музичного сприймання, позначив шляхи розвитку музичної культури слухачів. Він зазначав, що осмислене сприймання музики, її розуміння і переживання можливі лише на основі певного кола слухацьких вражень, асоціацій, навичок. Усі вони складаються в людини під безпосереднім впливом соціально-культурного середовища, в якому вона живе і виховується. Кожна епоха виробляє деяку кількість "символічних" інтонацій, що утворюють надзвичайно стійкі асоціації, які не поступаються смисловій словесній семантиці. Звуковий образ-інтонація, набуваючи значення зримого образу або конкретного відчуття, викликає у слухачів відповідні уявлення [89, с. 102-Ростовськ.].

А. Сохор виділив кілька якісних рівнів, на яких відбувається сприймання музики. Один із них - фізіологічний. Сприймаючи музику, ми відчуваємо під її впливом різні органічні реакції; зміни у частоті дихання, серцебитті, моторних реакціях тощо. Ці реакції зводяться до елементарних відчуттів задоволення чи незадоволення, збудження чи заспокоєння, напруження або розрядки тощо.

На психологічному рівні сприймання ми стикаємося не лише з безпосереднім почуттєвим ефектом від твору, а й з його розумінням, впливом музики в цілому. Дослідження психологів показують, що одна й та сама музика сприймається по-різному навіть тими слухачами, які мають подібні індивідуально-психологічні характеристики. Отже, тут виявляється інший чинник - музично-слуховий та життєвий досвід слухача, набутий асоціативний фонд, музичні враження. А це вже не фізіологічний чи психологічний, а соціологічний рівень.

Окремий напрям становлять дослідження, присвячені педагогічним аспектам музичного сприймання (Ю. Алієв, О. Апраксіна, В. Бєлобородова, Н. Ветлугіна, H. Гродзенська, О. Єременко, Д, Кабалевський, О. Лобова, В. Остроменський, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шацька). У трактуванні цих науковців музичне сприймання, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприймання - музики, - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі відчуттів, приймань, уявлень, абстрактного мислення. На їх думку, це відносно тривалий процес знаходження різноманітних зв'язків і відношень „перцептивних та інтелектуальних, чуттєвих і раціональних, репродуктивних і творчих, інтуїтивних та свідомих процесів”; здатність слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору; складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо; це не просто образ предмета, який впливає на систему аналізаторів, а процес формування музичного образу у свідомості слухача; здатність чути і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності, а не як механічну суму різних звуків; при цьому здатність чути музику означає не тільки емоційно безпосередньо відгукуватися на неї, але розуміти і переживати її зміст, зберігати її образи у своїй пам'яті, внутрішньо представляти її звучання; вид художньої діяльності, спрямованої на цілісне осягнення мистецького твору як естетичної цінності, що супроводжується естетичними переживаннями та асоціативними уявленнями [1; 4; 5].

Отже, музичне сприймання має процесуальний характер, це система, що складається з множинності умов, функцій, операцій і механізмів з їх особливими властивостями, структурою і змістом. Дослідження структури означеного феномену (способу закономірного зв'язку між складовими елементами явища, його внутрішньої організації і сукупності істотних відношень між компонентами всередині цілого) надасть можливість визначити орієнтири керування цим процесом.

У сучасній науці відсутня єдина точка зору на структуру процесу музичного сприймання. При певній єдності поглядів на послідовність стадій цього процесу (передкомунікативна, комунікативна, посткомунікативна) спостерігаються суттєві відмінності у визначенні логіки і рівнів художньо-пізнавальної діяльності. Наприклад, виділяються такі рівні-етапи, як: переживання, роздум, інтерпретація, співтворчість, естетична насолода, розкриття смислу форми (М. Каган); емоційно-естетичний відгук, диференціація звукового потоку, асоціативно-зорова активність (О. Костюк); рівень безпосереднього відображення, рівень осягнення ладо-гармонічних тяжінь і переживання метро-ритму, інтелектуальний рівень (С. Рапопорт); фізіологічний рівень, елементарно-асоціативний, рівень музичних асоціацій, ідейно-концептуальний рівень (Є. Руч'євська); початковий етап, орієнтовне охоплення твору, його емоційно-осмислене осягнення, особистісне ставлення до сприйнятого (В. Остроменський) тощо.

Ю. Алієв, висвітлюючи структуру сприймання, виділяє такі компоненти, як:

- цілісність, образність. Причому, цілісність здійснюється на основі сприймання окремих елементів музичної мови: мелодії, ритму, гармонії, тембру, темпу. Малопідготовлений слухач не може адекватно сприймати всю систему засобів, які створюють музичний образ. Але він охоплює в творі цілісний образ, настрій, характер, не замислюючись за допомогою яких засобів музичної виразності композитор цього досягає;

- осмисленість, яка полягає в тому, що будь-яке сприймання пов'язане з мисленням, яке завжди емоційно забарвлене. В процесі сприймання відбувається зв'язок з діяльністю музичного слуху, тобто спостерігається єдність раціонального та емоційного;

- асоціативність, котра виражається в тому, що музика викликає різноманітні емоційні, образні, зорові, рухові асоціації.

Г. Панкевич, розуміючи під структурою сприймання музичних творів спосіб поєднання і взаємозв'язку його складових елементів виділяє такі основні елементи: сприймання нинішнього (безпосереднє сприймання твору); минулого (безперервне порівняння з прослуханим, його актуалізація) і майбутнього (передбачення подальшого музичного розвитку); об'єктивне і суб'єктивне, аналіз і синтез [77, с. 194-Ростовськ.]. При сприйманні вони нерозривно злиті, утворюють складну єдність елементів, що взаємодіють, яка й приводить до виникнення цілісності як якісно нового завершального етапу сприймання.

А. Сохор розглядав музичне сприймання як складний багаторівневий процес, в якому можна виділити кілька стадій, а саме: а) слухання як фізичний і фізіологічний процес; б) розуміння і переживання музики; в) її інтерпретація й оцінка. Додатковими стадіями музичного сприймання, які виходять за межі реального звучання музики, на думку дослідника, є формування у слухача установки на сприймання та наступна післядія твору, його осмислення і переосмислення після виконання, вплив на подальшу поведінку слухачів [89, с. 100-Ростовськ.]. Логічну і своєрідну точку зору на процес музичного сприймання висловила Є. Руч'євська. На її думку, осягнення музики відбувається поступово: не помічені деталі виступають із загального фону, перетворюються на рельєф, фігура і фон можуть мінятися місцями, відчутнішими стають інтонаційні зв'язки, чіткіше сприймається композиція. Із сфери підсвідомого піднімається в сферу світлого поля свідомості все більше елементів тексту, що породжує нові асоціації, емоційні відгуки, сприяє адекватному сприйняттю авторської концепції.

Вагоме значення у висвітленні обраної проблеми мають дослідження О. Рудницької. Вона вирізняє три основні складові структури музичного сприймання:

- первинне ознайомлення з художньою інформацією, її сенсорне розрізнення;

- аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;

- інтерпретація та естетична оцінка художнього смислу твору.

Так, первинне ознайомлення, на думку дослідниці, спрямоване на загальне орієнтування, вироблення елементарних уявлень про елементи художньої форми, її обсяг, характер тематики, настрій, тобто про контури т. зв. "зовнішнього шару" мистецького твору. Аналіз твору пов'язується вченою з переходом від перцепції сенсорної інформації до освоєння виразно-смислових значень художньої форми. Ця операція характеризує прагнення реципієнта якнайточніше "прочитати" текст твору, з'ясувати його смисл шляхом декодування семантичного значення художньої мови. В інтерпретації художнього образу, що становить третю складову художнього сприйняття, особливого значення на думку О. Рудницької набуває виявлення особистісного ставлення до почутого і побаченого, здатність до суб'єктивно-емоційної ідентифікації сенсорних вражень, наявність пошукової активності реципієнта [1, с. 108-111].

Важливими є погляди Г. Падалки на сутність музичного сприймання. Дослідниця вважає, що сприйняття мистецтва - це „процес і результат приймання і усвідомлення інформації, що міститься в художніх образах”. На її думку, художнє сприймання виражає прагнення особистості до усвідомлення тих переживань, що їх втілено композитором, художником, балетмейстером у мистецтві, стремління отримати насолоду від досконалості форми їх художніх творінь. Г. Падалка в структурі музичного сприймання вирізняє такі складові:

- почуттєво-оцінювальна реакція;

- розрізнення окремих ознак твору чи його фрагментів;

- формування цілісного образу сприйнятого (відтворення змістовних характеристик музичного образу) [7, с. 88-93].

Не менш важливими для контексту нашого дослідження є погляди О. Ростовського, який під структурою музичного сприймання розуміє спосіб поєднання і динамічного взаємозв'язку між об'єктивно даним музичним твором і слухачем як суб'єктом сприймання. Дослідник виділив три складових елементи означеної структури: об'єкт, суб'єкт і процес взаємодії цих елементів, тобто процес сприймання. На основі розглянутих вище підходів науковців до структури музичного сприймання О. Ростовський у контексті педагогічних проблем означеного процесу виділяє такі етапи:

- перцептивне сприйняття звукового потоку;

- осягнення семантики музичної мови;

- інтерпретація художнього змісту твору [Ростовс. Пед..муз сприйм].

Педагогічний аспект проблеми музичного сприймання школярів на уроках музики досліджено В. Бєлобородовою, яка розрізняє три умовні стадії цього процесу:

- у школярів складається лише загальне уявлення про музичний образ, з'являється емоційна реакція;

- повторні слухання - є процесом заглиблення у зміст музичного твору, відбувається виділення найяскравіших і найцікавіших особливостей, усвідомлення виразності окремих елементів музичної мови;

- музичний образ постає збагаченим асоціаціями, які виникають, і сприймання стає свідомим, чіткішим, естетично повноцінним.

Задекларована структура осягнення змісту музичного твору, на думку дослідниці випливає із загального закону пізнання, яке йде від цілісного сприймання явища і до вивчення окремих його сторін і потім знову до цілісного сприймання цього явища на вищому рівні [11, с. 28--32-Ростовськ]. Отже, В. Бєлобородова прийшла до висновку, що художнє сприймання проходить кілька ступенів - від чисто зовнішнього сприйняття найяскравіших обрисів явища до осягнення його глибинної суті.

Слід зазначити, що з розвитком дієвого підходу до тлумачення сприймання, котре актуалізує всю систему особистості, стало очевидним, що музичне сприймання це регулюючий естетичний процес, який об'єднує всі види музичної діяльності та її результати відповідно до потреб дійсності. В мистецькій педагогіці музичне сприймання також пов'язується зі всьома способами спілкування дитини з музикою, з ним пов'язані різні форми залучення дитини до музичного мистецтва - слухання, виконавство, творення, вербальне судження. В контексті нашого дослідження музичне сприймання пов'язується з однією з навчальних форм музичної діяльності учнів на уроці - слуханням музики.

Теоретичне узагальнення наукових праць з питань досліджуваної проблеми, аналіз понять „сприймання”, „музичне сприймання”, „структура музичного сприймання” в філософському, психологічному, мистецтвознавчому, соціологічному та музично-педагогічному аспектах надав можливість визначити музичне сприймання молодших школярів як здатність розуміти і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності та вирізнити три основні складові структури музичного сприймання молодших школярів:

- первинне ознайомлення з музичною інформацією, її перцептивне сприймання;

- аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;

- формування цілісного образу сприйнятого.

Означені уявлення про музичне сприймання та його структуру є теоретичною базою для визначення логіки педагогічних дій, спрямованих на формування музичного сприймання молодших школярів засобами фортепіанної музики.

1.2. Вікові особливості молодших школярів

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вступ дитини до школи -- це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра

Досліджуючи вікову та педагогічну психологію дітей Г. Сіліна зазначає, що протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 - у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.

Період життя дітей від 6--7 до 11 років називають молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховують особливості психічного і фізичного розвитку дітей, перехід їх до навчальної діяльності, яка стає основною. Розвиток психіки дітей в цей період відбувається головним чином на основі провідної діяльності - учіння. Учіння виступає для молодшого школяра як важлива, суспільно оцінювана діяльність, що завдяки специфіці і формам її організації носить колективний характер. У міру формування навчальної діяльності, колективних взаємин у молодших школярів поступово виникають і розвиваються суттєві позитивні якості психіки.

Шкільне уміння ставить перед дитиною нові, серйозні вимоги, виконання яких стосується не лише знань, умінь та навичок, а й рис її особистості. Взаємини дитини молодший шкільний вік з людьми, що її оточують, їхнє ставлення до неї визначається передусім тим, як учень навчається, яка його поведінка, як він ставиться до школи, вчителя, однокласників.

На початку молодшого шкільного віку у дитини певною мірою ще зберігаються риси, притаманні старшому дошкільникові: нестійка увага, слабко виражена здатність довільно керувати власною поведінкою, недостатній самоконтроль. Формування більш високого рівня довільної поведінки, цілеспрямованості, удосконалення психічних процесів -- сприймання, уваги, пам'яті, мислення та інших -- складає одну з істотних особливостей психічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці.

Молодший шкільний вік -- важливий етап у формуванні в дитини ставлення до навчальної діяльності як відповідальної, суспільно значущої праці. При правильній організації цієї діяльності, вихованні її в процесі колективних взаємин у молодших школярів відбуваються суттєві позитивні зрушення в формуванні їх особистості, розвитку моральних рис, в оволодінні нормами й правилами поведінки.

Систематична оцінка навчальної, суспільно корисної діяльності і поведінки молодшого школяра з боку вчителів, однокласників, батьків, громадськості сприяє дальшому розвиткові його самосвідомості і пов'язаних з нею таких рис, як відповідальність, почуття власної гідності, повага до іншої людини тощо. Більш самостійною і стійкою стає самооцінка молодшого школяра порівняно із старшим дошкільником.

До 7 років дитина досягає такого рівня розвитку, що визначає його готовність до навчання в школі. Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення й мови, бажання йти в школу - все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

У період молодшого шкільного віку йде активне формування внутрішньої позиції та ставлення до себе. Уявлення про себе формується у процесі оцінної діяльності самої дитини та її спілкування з іншими людьми. Молодший школяр уже цілком може описувати себе в соціальних термінах: приналежність до визначеної соціальної групи, статі, вичленовувати свої індивідуальні якості, що відрізняють її від інших.

Молодші школярі охоче і з цікавістю опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр виявляє в цьому відношенні більшу активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і ігри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і вченню.

У молодших школярів продовжує виявлятися властива дітям дошкільного віку необхідність в активній ігровій діяльності, в рухах. Вони готові годинами грати в рухомі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів і потреба в зовнішніх враженнях; першокласника, як і дошкільника, в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів або явищ, виконуваній діяльності (наприклад, атрибути класного санітара -- санітарна сумка, пов'язка з червоним хрестом і т. п.) .

Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

З перших днів навчання в школі у дитини з'являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити в школу вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схвалення з боку дорослих (особливо вчителя), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром "зірочки" і т. д.).

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна насамперед емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочний посібник, жарт вчителя - все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі перебувають у владі яскравого факту; образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві.

Образність проявляється і в розумової діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Наприклад, на питання, як треба розуміти слова: "Один у полі не воїн", - багато відповідають: "А з ким йому воювати, якщо він один?" Ту або іншу розумову завдання учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, подання або дії. Враховуючи образність мислення, вчитель використовує велику кількість наочних посібників, розкриває зміст абстрактних понять і переносне значення слів на низці конкретних прикладів. І запам'ятовують молодші школярі спочатку ке те, що є найбільш важливим з точки зору навчальних завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлено, несподівано або нещодавно.

У емоційного життя дітей цього віку змінюється насамперед змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т. п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов'язано з вченням, школою, вчителем. Його тішить, що вчитель і батьки хвалять за успіхи у навчанні; і якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчального праці виникало у учня як можна частіше, то це закріплює позитивне ставлення учнів до навчання.

У шестирiчнiм вiцi в життi дитину наступають великi змiни. Переход до шкiльного вiку пов'язаний з рiшучими змiнами у його дiяльностi, спiлкуваннi, вiдносинах з iншими людьми. Основною дiяльнiстю становиться навчання, з'являються новi обов'язки.

У молодшому шкiльному вiцi вдосконалюється нервова система, iнтенсивно розвиваються функцiї великiх пiвкуль головного мозку, посилюється аналiтична та синтетична функцiї кори.Вага мозку молодшого школяра майже досягає ваги мозку дорослою людини i складає 1400 грамiв. Швидко розвивається психiка дитини. Змiнюється вiдношення процесiв збудження та гальмування: процесс гальмування становиться бiльш сильним, але всеж-таки пераважає процес збудження. Молодшi школярi легко збудженi. Пiзнавальна дiяльнiсть дiтей проходить переважно в процесi навчання.

Сприйняття молодшого школяра не стійке i неорганiзоване, але в той же час гостре й свiже

Увага молодших школярiв недовiльне, недостатньо стiйка, обмежене за об'ємом. Тому увесь процес навчання и виховання учня начальної школи пiдлягає вихованню культури уваги. Шкiльне життя потребує вiд дитини постiйних вправ у довiльнiй увазi, вольових зусиль для зосередження. Довiльна увага розвивається разом з iншими функцiями и насамперед - мотивацiєю навчання, почуттям вiдповiдальностi за успiх навчальної дiяльностi.

Мислення у дiтей начальної школи розвивається вiд емоцiйно-образного до абстрактно-логiчного. Задача школи першої ступенi - розвити iнтелект до рiвню розумiння причинно-наслiдкових зв'язкiв. У школьний вiк, вказував Л.С.Виготский, дитина вступає з вiдносно слабкою функцiєю iнтенлекту (порiвняльно з функцiями сприйняття i пам'ятi). У школi iнтелект розвивається так, як нi в який iнший час. Тут звичайно велика роль вчителя[ростов. Методик викл муз в шк, 41 - 42].

Велике значення в пiзнавальнiй дiяльностi школяра має пам'ять. Природнi можливости школяра першого ступеню дуже великi. Порiвняємо: з 15 речень дошколяр запом' ятовує 3-5, а молодший школяр - 6-8. Його пам'ять має наочно-образнiй характер. Безпомилково запам'ятовується цiкавий, конкретнiй, яркий матерiал. Однак учнi ще не вмiють розпоряджатися своєю пам'ятю i пiдлягати її задачам навчання.

Становлення особистости маленького школяра вiдбувається пiд впливом вiдношеннь та спiлкування з дорослiми та однолiтками. У нього розвиваються елементи соцiальних почуттiв, формуються навички суспiльної поведiнки (колективизм, вiдповiдальнiсть за поступки, взаємодопомога та iнш.).

У молодших школярів урок повинен складатися з кількох об'єднаних спільною метою частин, їх діяльність має бути різноманітною. Значне місце в ній відводиться діям із предметами. Важливо, щоб заняття містили в собі елементи гри. З допомогою дидактичної гри дитина засвоює програму значно легше та успішніше, особливо якщо вона недостатньо готова до навчання. Важливе завдання педагога полягає у забезпеченні розвитку творчої особистості в процесі навчання. Цього можна досягти, стимулюючи школярів до експериментування, якому властиві перетворення уявлень, образів, понять, реальних предметів; розкриття нових властивостей об'єктів; породження новими знаннями, отриманими під час експерименту, нових запитань, складніших перетворень. Дбаючи про ефективність навчання, учитель повинен ознайомити школярів з основними компонентами навчальної діяльності, стимулювати самостійне їх виконання; продемонструвати їм послідовність виконання навчальних дій, чітко розмежувавши ті, що мають здійснюватися у предметному плані, і ті, що в розумовому. Важливо при цьому подбати про опанування школярами загальних способів розв'язування конкретно-практичних завдань, перетворення їх на навчально-теоретичні.

Одним з найулюбленіших видів художньо-мовленнєвої діяльності учнів є розповідь (за картиною, іграшками, словесним зразком). Особливо охоче вони вигадують історії, казки. Із задоволенням діти початкових класів займаються музичною діяльністю. Не менше люблять вони малювати, виражаючи у малюнках своє емоційне ставлення до світу. Однак їх малюнки є схематичними, важко їм дається і зображення динаміки предметів. На якість малюнків впливає загальний фізичний та психічний стан дітей.

Молодший шкiльний вiк надає великi можливостi для формування моральних якостей i позитивних рис особистостi. Основи моральної поведiнки закладаються якраз у начальнiй школi. Початкова школа повинна включати своїх вихованцiв в посильний для них виробничий труд, значення якого в формуваннi соцiальних якостей нi з чим не зрiвнянно. Робота, яку виконують дiти, має характер самообслуговування, допомоги дорослим та старшим школярам. Гарнi результати приносить сполучення працi з грою, в якому проявляється iнiцiативнiсть, самодiяльнiсть, творчiсть.

Значну роль у психічному розвитку дитини молодший шкільний вік все ще відіграє наслідування. Найпривабливішим і найавторитетнішим зразком для молодшого школяра стає, як правило, вчитель.

Під впливом навчальної діяльності, гри, яка ще зберігає чимале значення, завдяки спілкуванню з учителем, ровесниками, під впливом взаємин з навколишніми у молодшого школяра поступово збагачується емоційно-вольова сфера психіки: дитина навчається з допомогою дорослих свідомо керувати своїми емоційними станами, долати імпульсивні бажання; у неї розвиваються такі вольові риси, як наполегливість, витримка, самовладання тощо.

Протягом молодшого шкільного віку дитина оволодіває значним обсягом знань, умінь та навичок, збагачується досвід її соціальної поведінки, з'являються перші, відносно стійкі ціннісні орієнтації, відбувається розвиток вищих почуттів -- моральних, інтелектуальних, естетичних. Завдяки згаданим позитивним змінам і новоутворенням у психіці молодшого школяра створюються передумови для переходу його до наступного вікового етапу -- підліткового вік [бродовська писх, с. 95 - 96].

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсо - моторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність -- мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розпитку -- на перших порах не виділяється більшістю учнів.

У сприйманні молодших школярів найрозвиненіший емоційний компонент, відстають у розвитку музичний (гармонійний) слух і мислення. Головний компонент музичного сприймання - співтворчість - виявляється на рівні безпосередньої, емоційної чутливості до музики. Компоненти сприймання взаємозв'язані між собою.

Розвиток сприймання музики - складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Справа в тому, що молодші школярі перестають сприймати твір. Вони можуть бути неуважними, потім знову слухати музику, не помічаючи, що якийсь час взагалі не чули її.

Уже в 5-6 річному віці діти здатні прослухати і запам'ятати невеликий музичний твір, визначити його характер, настрій, найяскравіші засоби музичної виразності.

Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим же вимогам, що й пісні, які вони розучують. Доступність музики визначається перш за все її змістом, близькістю тематики інтересам дітей, а також обсягом музичного твору. Учні 6-7 років можуть уважно слухати музики лише 1,5-2 хв. Поступово обсяг уваги у дітей розширюється, і у 3-4 класах тривалість музичної п'єси може досягати 3,5 - 5 хв[1, 6 - 7].

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на поза музичні асоціації.

Частина учнів не може відділити, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

На початковому етапі спілкування дітей з музикою найефективнішою є їхня активна творча діяльність: різноманітні синкретичні форми музикування з застосуванням віршів, казок, дитячих пісень, танцювальних рухів, рухів тіла, жестів, предметів, що можуть звучати, шумових інструментів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а також схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, ганцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика").

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності, вважає З Бервецький. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Майже у кожної дитини виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання.

Отже, можна зробити такі висновки, що За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і приймання. Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів).

Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефектиніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

1.3. Наукове обґрунтування методики формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики

Незважаючи на грунтовні психологічні та педагогічні розробки, проблема формування музичного сприймання молодших школярів засобами фортепіанної музики далеко не вичерпана. Перспективним підходом до вирішення окресленої проблеми є врахування спадщини педагогічних практик, вивчення провідних методичних систем музичного виховання та навчання, аналіз сучасних навчальних програм із музики та музичного мистецтва, узагальнення провідних наукових підходів щодо музично-естетичного виховання особистості.

У контексті нашої наукової розвідки існуючі педагогічні підходи до формування музичного сприймання слід переломити на галузь спілкування дитини з музичним мистецтвом в умовах загальної освіти, враховуючи при цьому вікові особливості музичного розвитку учнів початкової школи.

Зосередимо свою увагу на доробку музикантів - педагогів. Так, К. Стеценко велику увагу приділяв прищепленню та вихованню в дітей естетичного смаку й почуття прекрасного, розвитку здатності до музичного сприймання на основі народних пісень. Педагог акцентував на власній активній ролі учнів у процесі навчання, виділяючи такі основні ланки: зовнішній слуховий подразник, слухове сприймання, роботу мозку та рухову реакцію організму, вказуючи на їх послідовність та взаємозалежність. Методичні погляди педагога спиралися на ідеї того часу: визнання виховної ролі музики, дидактичні принципи генетичної послідовності викладання матеріалу, уведення аналітико-порівняльного та евристичного методів; поєднання співу з рухами, іграми і танцями, драматизацією; широке використання наочних засобів навчання [1 лобова, с. 45].

Чинне місце в роботі видатного діяча української культури М. Леонтовича також відводилося формуванню сприймання музики школярів (музично-ритмічного і ладового чуття, музично-слухових уявлень), тобто тих основних якостей, які визначають музичність. Дослідник саме хоровому співу надавав найбільшого виховного значення в формуванні почуттів людини, особливо відзначаючи виховний потенціал народної пісні. Саме на народному мелосі, наголошував композитор, має будуватися музична освіта школярів [1лобова, с. 44].

Сучасник М. Леонтовича - В. Верховинець залишив значний слід в музичній педагогіці. Музикант спрямував свою роботу на розробку методик, які спиралися на старовинні народні традиції синкретичного поєднання співу з рухом. Ці методики надали можливість зрозуміти, що комплексне поєднання музичного, танцювального та драматичного мистецтва сприяє розвитку інтересу до музичного мистецтва, ефективності музичного сприймання [2дем'янко, с. 51].

Цікавими з погляду розвитку музичного сприймання є педагогічні пошуки зарубіжних дослідників. Так, італійська вчена М. Монтессорі наголошувала на тому, що необхідно враховувати в системі дошкільного виховання сенситивні періоди. Процес сприймання педагог поділяла на три етапи, кожен з яких мав конкретні завдання: перший етап - розвиток у дітей уваги до звуків (розрізнення їх тембрових, висотних, тривалісних характеристик); другий - розвиток сприймання метроритму; третій - формування мелодійного та гармонійного слуху. Включення елементарних рухів під музику, слухання контрастних п'єс, на думку вченої, сприяє розширенню сенсорних відчуттів дітей і оптимізує розвиток їх музичного сприймання [1 лобова, с. 24].

Серед значної кількості праць, присвячених проблемам музичного виховання, привертають праці уругвайського педагога А. Арісменді, яка твердо впевнена у можливості педагогічного керування процесом музичного сприймання дитини. Вчена наголошує, що цілком реально за рахунок педагогічних впливів: а) розвинути у дітей музичний слух і здібність уважно слухати музику; б) навчити їх розрізняти за тембром музичні інструменти; в) навчити узгодженості в ритмічній діяльності різних видів. В кожному конкретному випадку для розвитку музичного сприймання необхідно вирішувати завдання, що перевищують рівень вже досягнутих результатів навчально-виховного процесу.

Актуальним з погляду розвитку музичного сприймання, є аналіз методичних систем музичного виховання та навчання, які склалися в ХХ столітті. Так, система музично-ритмічного виховання швейцарського педагога і композитора Е. Жак-Далькроза однією з перших стала теоретичною базою для вирішення проблеми музичного сприймання. «Тільки повноцінне сприймання закладає основу музичності дитини, лише на цій основі можливе навчання й подальший музичний розвиток», - підкреслював педагог. Мета системи «одухотворених тілесних вправ» Ж. Далькроза - привести людину до самопізнання, проявити свої сили та творчі можливості, допомогти позбутися фізичних і психологічних комплексів і затисків, виховати волю і самовладання. Ж. Далькроз стверджував, що музику можна не тільки чути, але і бачити в звуках, передавати в пластичних рухах. На музику реагує кожна клітинка організму людини, і кожен мускул людського тіла здатен відповідати на звуки, динамічні відтінки (силу звучання), темп, ритм, агогику, музичну інтонацію. Відбувається «злиття» людини з музикою.

Велике значення Ж. Далькроз надавав пластичній та музичній імпровізації. Учні не заучують певні рухи, а виходять з власних м'язових відчуттів і уявлення музичної форми. Викладач зобов'язаний пробуджувати в учня його особистий ритм, а не нав'язувати свій власний. Ж. Далькроз рекомендував проводити заняття з дітьми переважно в ігровій формі, не перевантажувати їх теоретичними поясненнями. Його гаслом було: «Вчити і вчитися з радістю, із задоволенням».

Безпосереднє відношення до проблеми формування музичного сприймання дітей мають ідеї австрійського композитора і педагога К. Орфа. Поклавши в основу системи музичного виховання ідею поєднання слова, звуку і жесту, автор значно розширив її розуміння. На перше місце в конепції К. Орфа вийшла творчість, або елементарне музикування. При цьому музично-ритмічне почуття та музичний слух складали, на думку педагога, фундамент музичності. К. Орф дбав не тільки про музичну освіту, а й про виховання творчої особистості - робив акцент на розвиток уяви, мислення, уміння знаходити несподівані шляхи вирішення проблем. Особливим методом навчання і виховання К. Орф зробив імпровізаційність. «Імпровізації - це не тільки уроки музики, це уроки життя. За часів швидких змін, подібних до нашого, діти потребують гнучкості мислення, віри в свої сили та ідеї, мужність пробувати і помилятися, пристосовуватися і мінятися».

Система музичного виховання З. Кодая передбачає безліч різноманітних музично-методичних прийомів щодо організації творчої діяльності дітей, зокрема, імпровізації, відтворення і сприйняття музики. Її головна мета закласти основи музичної освіченості дітей, розвинути у них чутливість до рідної мови, викликати інтерес до домашнього музикування. Головними особливостями даної методики є поєднання співочої діяльності дитини з різноманітними рухами, ударами в долоні, ритмічним акомпанементом, іграми та ін. Педагог вважав, що формування основ музичної культури дітей можливо за рахунок активних занять музикою.

Значною віхою в розвитку музичної педагогіки ХХ століття стали ідеї Д. Кабалевського, що склали цілісну концепцію музичного виховання школярів. Саме активне сприймання музики, на думку педагога, є основою музичного виховання. "Справжнє, пережите і продумане сприймання -- основа всіх форм залучення до музики, бо при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує. Марно говорити про будь-який вплив музики на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися відчувати музику як змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки людини, життєві ідеї й образи" [3 ростов метод. Муз вих, с. 38]. На думку педагога, система розвитку музичного сприймання учнів повинна будуватися на принципах образної та емоційної доступності музики дитині, взаємної поваги та довіри між юним слухачем і педагогом.

Д. Кабалевський розв'язує питання загальної логіки побудови уроку та конкретної розповіді про музику, педагогічного тлумачення змісту і „біографії художнього твору”, активізації уваги учнів (прийом „зіткнення контрастів”, питальні форми побудови мовлення), проблеми співвідношення програмної та непрограмної музики в шкільному репертуарі тощо. Педагог-музикант розширює ідею Б.Асаф'єва про розумне оточення музичного твору загально художніми, історико-соціальними і побутовими темами для бесід питаннями становлення творчого музичного проекту у свідомості композитора.

Відомий педагог впевнений, що виникненню уваги, бажанню слухати музику сприяє не лише те, що говорить учитель, а й як він говорить. Якщо це робить із захопленням, емоційно, музика знаходить гарячий відгук, ніж коли це робиться в'яло, сухо, формально; він радить ретельно стежити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовнішньої повчальності й риторики, жодної стандартної фрази, жодного загального слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності [ ростов].

Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя дістали детальної розробки в інших дослідженнях. В них висвітлюються особливості розповідей і бесід про музику, обсяг, зміст і форма вступного слова, підкреслюються необхідність розкриття життєвого контексту художнього світу музичного твору, показується роль учителя в доборі й подачі інформаційного матеріалу тощо [ печерська,ростовс , , ]. Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогіки, психології й музикознавства, вони виступають методологічною основою формування музичного сприймання молодших школярів.