Организация эвристической деятельности учащихся средствами дистанционных технологий

Приоритетной областью применения дидактической эвристики являются авторские, негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы, а также различные центры творчества. Небольшое число обучающихся в этих школах, а также личностно-ориентированный заказ в лице родителей способствует введению эвристического обучения, учитывающего индивидуальность учащихся.

Дистанционная дидактическая эвристика результативна в тех массовых школах или отдельных классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные формы занятий, само- и взаимообучение. Эксперимент показал эффективность дидактической эвристики в индивидуальных формах обучения, таких как тьютерство, репетиторство, гувернёрство, семейное образование [49].

Интерактивность эвристического учебного режима обнаружила высокую эффективность его применения в дистанционных формах образования, реализуемых на основе компьютерных телекоммуникаций. Разработанная в исследовании эвристическая технология обучения обеспечила высокую мотивацию дистантных учеников.

Перечисленные типы школ и формы обучения являют наиболее благоприятные условия для применения дидактической эвристики как методологии реализации творческого потенциала учащихся.Дальнейшего развития требуют направления и темы, вытекающие из проведённого исследования: разработка дидактического и методического обеспечения эвристического обучения в отдельных образовательных областях и на разных возрастных режимах; поиск эвристических возможностей дистанционного образования; создание технологии и методики эвристической деятельности студентов и педагогов; разработка ситуативной педагогики - педагогического направления, рассматривающего учебный процесс как непрерывную цепь сменяющих друг друга образовательных ситуаций; решение проблемы подготовки педагогического и административного корпуса к обучению, ориентированному на будущий день[49].

Таким образом, большинство участников дистанционных курсов отмечают высокую эффективность обучения по оргдеятельностной технологии с использованием телекоммуникаций, удовлетворяющего запросам современного учителя, стремящегося реализовать свой познавательный интерес и получить качественное образование. Время не стоит на месте, и учитель, готовый мобильно реагировать на происходящие изменения в обществе, чутко отзывающийся на запросы сегодняшнего ученика, способный быстро учиться, владеющий современными технологиями, творчески осваивающий информацию и стремящийся подарить детям радость открытий, всегда будет идти в ногу со своим временем.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния дистанционной эвристической деятельности на развитие личностных качеств школьников

С целью изучения влияния дистанционной эвристической деятельности учащихся на развитие личностных качеств нами был проведен эксперимент на базе 7-х классов Фёдоровской СШ №1. Эксперимент был проведён в октябре-марте 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 7-х классов: 7-А (экспериментальный класс) и 7-Б (контрольный класс) Фёдоровской СШ №1.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап -формирующий (октябрь 2010-март 2011 г.г.) - реализация экспериментальной программы по изучению влияния дистанционной эвристической деятельности учащихся на развитие их личностных качеств.

3 этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

А.В. Хуторской выделяет следующие качества личности школьника: когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, классифицировать, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.)

креативные (способность выдвигать проблемы, вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.)

оргдеятельностные (способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества).

Безусловно, качеств достаточно много. Для исследования мы выбрали некоторые показатели, рассматриваемые в гипотезе исследования:

1. степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования;

2. способность к целеполаганию,

3. способность к постановке проблем

4. способность к классификации.

Приступая к исследованию, мы выдвигали гипотезу, заключающуюся в том, что дистанционная эвристическая деятельность учащихся способствует: изменению мотивационной сферы школьников с переносом приоритетов в сторону мотивов самоопределения и самосовершенствования; формированию и развитию таких личностных качеств, как: способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации.

Для выявления уровня сформированности указанных качеств учащихся 7-х классов нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого использовались методики:

1. Диагностика мотивационной сферы школьников О.Н. Истратовой.

Трудно переоценить необходимость внутренней мотивации учения. Только на ее основе возможно успешное развитие способностей, создание благоприятных возможностей для развития активности, целеустремлённости, самоорганизации. Основное отличие интеллектуально одаренных детей от обычных - высокая умственная активность, потребность в умственной работе, в познании. (Н.С. Лейтес). ДЭО формируют и развивают широкие социальные мотивы и мотивы самоактуализации и самосовершенствования, т.е. те мотивы, при формировании которых современная школа испытывает большие затруднения. Методика выявляет группы мотивов: долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, мотивы благополучия, мотивы престижности, мотивы избегания неприятностей, мотивацию содержанием, мотивацию процессом учения. По количеству выборов рассчитывался суммарный коэффициент по каждой группе мотивов.

2. Методика изучения способности к целеполаганию обучения у старшеклассников Лукьянова М.И. Обучающимся предлагается внимательно прочитать каждое предложение и варианты ответов к нему; подчеркнуть два варианта ответов, которые совпадают с мнением обучающихся.

1. Мне кажется, что цель моей жизни…

· Получить образование

· Создать семью

· Сделать карьеру

· В развитии и совершенствовании

· Быть счастливым

· Быть полезным

· Принять достойное участие в эволюционном процессе

· Пока не определена

2. Моя цель на уроке…

· Получение информации

· Получение знаний

· Попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала

· Выбрать для себя необходимое знание

· Внимательно слушать учителя

· Получить хорошую отметку

· Пообщаться с друзьями

3. При планировании своей работы я…

· Обдумываю её, вникаю в смысл

· Сначала отдыхаю

· Стараюсь выполнить всё аккуратно

· Выполняю сначала наиболее сложную её часть

· Стараюсь выполнить её быстрей

4. Самое интересное на уроке - это…и др.

3. Методика диагностики и развития умений видеть проблемы

«Сколько значений у предмета». Углубить и одновременно проверить уровень развития способности к мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на вещи и видеть новые проблемы у школьников можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж.П. Гилфордом.

4.Методика диагностики умений классифицировать предметы и объекты «Классификация». Одна из самых сложных мыслительных операций - классификация, включает анализ, синтез, содержательное обобщение. Исследование и познание мира не сводится только к восприятию предметов и явлений, их чувственному отражению. Оно предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков.

Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Не всякое деление классов определенного множества можно считать классификацией. Один из главных признаков классификации - указание (основание) деления. Классификация устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать ее обозримой. Классификация придаёт мышлению строгость и точность.

На констатирующем этапе эксперимента нами были проведены исследования по изучению степени сформированности указанных показателей. Ниже приведены результаты исследования мотивов учебной деятельности школьников. (Таблица 2.).

Таблица 2. Результаты ранжирования мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

Группа мотивов	7-А Экспер. класс	7-Б Контр.класс
	Ср.k	Ср.ранг	Ср.k	Ср.ранг
1. Мотивы долга и ответственности	6,4	7	6, 6	7
2. Мотивы самоопределения и самосовершенствования	5,7	6	5,9	6
3. Мотивы благополучия	1,7	2	1,8	1
4. Мотивы престижности	1,9	3	2,3	3
5. Мотивы избегания неприятностей	1,4	1	1,9	2
6. Мотивация содержанием	2,4	4	2,6	4
7. Мотивация процессом учения	2,9	5	2,8	5

Ранжирование полученных данных позволило выявить преобладающие мотивы обучения школьников. Анализ данных показывает, что ведущими мотивами учения семиклассников в обоих классах на констатирующем этапе эксперимента является триада мотивов: мотивы избегания неприятностей, мотивы благополучия, мотивы престижности. При этом в 7-А (экспериментальный класс) на 1-м месте- мотивы избегания неприятностей, на 2-м-мотивы благополучия, на 3-м- мотивы престижности; в 7-Б (контрольный класс) на 1-м месте- мотивы благополучия, на 2-м- избегания неприятностей, на 3-м- также мотивы престижности. В целом результаты отличаются незначительно.

Мотивы самоопределения и самосовершенствования и мотивы долга и ответственности имеют коэффициенты 5,7 и 5,9 и 6,4 и 6,6 соответственно. У современных семиклассников указанные мотивы в рейтинге мотивов обучения одинаково занимают 6-ю и 7-ю позиции (Таблица 3.).

Таблица 3. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

7-А Экспер. класс	7-Б Контр.класс
Группа мотивов	Ср.ранг	Группа мотивов	Ср.ранг
Мотивы избегания неприятностей	1	Мотивы благополучия	1
Мотивы благополучия	2	Мотивы избегания неприятностей	2
Мотивы престижности	3	Мотивы престижности	3
Мотивация содержанием	4	Мотивация содержанием	4
Мотивация процессом учения	5	Мотивация процессом учения	5
Мотивы самоопределения и самосовершенствования	6	Мотивы самоопределения и самосовершенствования	6
Мотивы долга и ответственности	7	Мотивы долга и ответственности	7

Наглядно результаты исследования мотивов учебной деятельности семиклассников представлены на гистаграммах (Рисунки 1,2).

Рисунок 1. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А класса на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 2. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-Б класса на констатирующем этапе эксперимента

Также нами была проведена методика изучения способности к целеполаганию обучения у семиклассников по Лукьянову М.И. Результаты представлены в таблице (Таблица 4.)

Таблица 4. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
7-А (экспер.класс	21%	4	42%	8	37%	7
7-Б (контр.класс)	11%	2	39%	7	50%	9

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок.3.)

Рисунок 3. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что уровень способности к целеполаганию у семиклассников на констатирующем этапе эксперимента достаточно низок. Учащихся с высоким уровнем способности к целеполаганию всего 21 % в экспериментальном 7-А классе и 11% в контрольном 7-Б классе.

Количество учащихся со средним и низким уровнями способности к целеполаганию соответственно 79 % и 89 %. В категории учащихся с низким уровнем способности к целеполаганию наблюдалось 7 и 9 человек (37% и 50% соответственно). Уровень способности к целеполаганию в 7-А классе несколько выше, что у семиклассников

В задачи эксперимента входило исследование уровня сформированности креативных качеств, в частности, способности выдвигать проблемы.

Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 5.):

Таблица 5. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
7-А (экспер.класс	16%	3	76%	12	21%	4
7-Б (контр.класс)	11%	2	61%	11	28%	5

Из проведенного исследования было видно, что результаты диагностики в двух классах достаточно близки. В 7 « А» классе 3 школьника с высокой креативной способностью видеть проблемы, в 7-Б-2 школьника, что составляет соответственно 16% и 11%. В 7-А 12 школьников со средней способностью видеть проблемы (76%) и 4 школьника ребенка с низким уровнем данной способности (21%). 61% учащихся в 7-Б классе имеют средний уровень творческих способностей, 28% (5 школьников)- низкий уровень способности видеть проблемы. Основная часть выборки исследуемых - это дети со средним уровнем уровень способности видеть проблемы , что составляет соответственно 76% и 61%.

Таблица 6. Диагностика уровня сформированности умений классифицировать у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
7-А (экспер.класс)	10%	2	58%	11	32%	6
7-Б (контр.класс)	11%	2	60%	9	39%	7

Наглядно результаты представлены на графике (Рисунок 4.)

Также мы исследовали когнитивную способность к классификации. Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 6.):

Рисунок 4. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что данный показатель сформированности интеллектуальных операций у семиклассников сформирован на недостаточном уровне. Высокий уровень способности к классификации зарегистрирован у 2-х школьников 7-А и 2-х школьников 7-Б классов (10% и 11%).Соответственно 32% учащихся в 7-А и 29% в 7-Б имеют низкий уровень способности к классификации. Большая часть выборки исследуемых - это учащиеся со средним уровнем способности к классификации , что составляет соответственно 58% и 60%.В целом способность к классификации у семиклассников сформирована несколько хуже, чем способность видеть проблемы.

Наглядно результаты представлены на графике (Рисунок 5.)

Рисунок 5. Диагностика уровня способности к классификации у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента нами была осуществлена апробация экспериментальной программы участия школьников в дистанционных эвристических олимпиадах Научной школы «Эйдос».

Цели программы ДЭО:

-способствовать конструированию учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания;

-показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности.

Ценность эвристического обучения как раз и состоит в этом моменте открытия, которое совершает человек в процессе решения разного рода задач.

Содержание образования: реализуется за счёт вариативного компонента учебного плана в результате субъективного познания учащимися фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности.

Траектория индивидуализации реализуется в выборе учащимися номинаций олимпиад, таких как: "Идея", "Образ", "Задача", "Закономерность", "Закон", "Знак", "Символ", "Опыт", "Конструкция", "Поделка", "Сочинение", "Алгоритм", "Программа".

Личностные образовательные продукты учеников:

методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты, портфолио ученика);

когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования);

креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Место педагога в системе дистанционного эвристического обучения:

организация спец курса «ДЭО - дистанционные эвристические олимпиады». Включает: организацию занятий (олимпиады, спец.курс) формирование заявки, формирование ИОТ-индивидуальной образовательной траектории учащегося, получение и выдача заданий, непосредственно проведение олимпиады, сбор, обработка и отправка работ, консультации, а также содержательная подготовка- организация подготовки через применение конкретных методов, обсуждение примеров заданий и их решений, специфических особенностей предметных мероприятий. Наиболее действенным участие оказывается при его диагностическом сопровождении - анкетировании участников с целью выявления полученных результатов и составления рекомендаций по подготовке к последующей образовательной деятельности.

Условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его способностей:

- создание у ребенка высокой самооценки, "вкуса успеха", уверенности в своих силах;

- создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, радостного отношения к познанию, положительных эмоций;

- соблюдение принципа "права на ошибку";

- учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой "портфель" достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;

- переход к учету динамики успехов каждого школьника, т.е. сравнение новых успехов ученика с прошлыми успехами того же ученика, а не сравнение друг с другом;

- оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы как на урочной, так и во внеурочной работы;

- познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Методы дистанционной эвристической деятельности: метод смыслового, образного и символического видения, метод эвристического наблюдения, метод конструирования понятий, правил, теорий, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод образной картины, метод придумывания, методы ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе), методы ученического планирования, методы создания образовательных программ, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, методы рецензий, методы контроля эвристической деятельности, методы рефлексии, методы самооценки.

Средства коммуникации: представление работ и комментарии на школьном веб-сайте, представление работ и комментарии на веб-сайте международной Научной школы «Эйдос», комментарии на форуме «Эйдос», публикации в Интернет-журнале «Эйдос», сборники материалов дистанционных эвристических олимпиад (материалы всех лет по предметам).

Критерии оценки олимпиадных работ:

§ оригинальность предлагаемого ответа, непохожесть на остальные ответы и известные сведения,

§ мировоззренческая глубина и обоснованность ответа,

§ нестандартность использованных способов решения,

§ степень творческой самореализации.

§ личный вклад,

§ логичность,

§ аргументированность ответов на вопросы,

§ трудоёмкость,

§ оформление работы,

§ польза работы для себя и других.

На контрольном этапе эксперимента нами была вновь проведена диагностика степени сформированности личностных качеств школьников. Результаты сведены в сравнительные таблицы. Ниже приведены результаты исследования (Таблица 7.).

Таблица 7. Результаты ранжирования мотивов обучения у учащихся 7-А и 7-Б классов на контрольном этапе эксперимента

Группа мотивов	7-А Экспер. класс	7-Б Контр.класс
	Ср.k	Ср.ранг	Ср.k	Ср.ранг
1. Мотивы долга и ответственности	5,2	7	6, 2	7
2. Мотивы самоопределения и самосовершенствования	2,5	3	5,3	6
3. Мотивы благополучия	1,7	1	1,9	1
4. Мотивы престижности	3,2	4	2,4	3
5. Мотивы избегания неприятностей	4,7	6	1,9	2
6. Мотивация содержанием	2,3	2	2,5	4
7. Мотивация процессом учения	3,8	5	23,4	5

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что в условиях эксперимента в 7-А произошла значительная динамика мотивов учебной деятельности, в то время как в контрольном 7-Б классе число выборов незначительно изменилось, но при этом рейтинг мотивов остался прежним.

Исследование приоритетов в ряду мотивов учебной деятельности школьников (см. Таблицу.) показывает, что в условиях эксперимента преобладающими мотивами обучения становятся мотивы: мотивы благополучия, мотивация содержанием, мотивы самоопределения и самосовершенствования.2 из 3-х мотивов раннее не присутствовали в триаде ведущих мотивов; данные изменения носят позитивный характер, поскольку отражают значительное возрастание познавательных интересов (мотивация содержанием), и увеличение доли высших потребностей - в самоактуализации и самосовершенствовании, определяющих социальную активность школьников, деятельностный подход к учению.

Вместе с тем широкие социальные мотивы по-прежнему имеют нижние позиции в рейтинге, что отражает приоритет личных интересов по сравнению с общественными. (Таблица 8.).

Таблица 8. Рейтинг мотивов обучения у учащихся 7-А класса на констатирующем на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

7-А экспериментальный класс
Констат.этап	Контр.этап
Группа мотивов	Ср.ранг	Группа мотивов	Ср.ранг
Мотивы избегания неприятностей	1	Мотивы благополучия	1
Мотивы благополучия	2	Мотивация содержанием	2
Мотивы престижности	3	Мотивы самоопределения и самосовершенствования	3
Мотивация содержанием	4	Мотивы престижности	4
Мотивация процессом учения	5	Мотивация процессом учения	5
Мотивы самоопределения и самосовершенствования	6	Мотивы избегания неприятностей	6
Мотивы долга и ответственности	7	Мотивы долга и ответственности	7

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 6.):

Рисунок 6. Рейтинг мотивов обучения у учащихся экспериментального 7-А классов на контрольном этапе эксперимента

Также нами было проведено контрольное исследование способности к целеполаганию обучения у семиклассников по Лукьянову М.И. Результаты представлены в таблице (Таблица 9.)

Таблица 9. Результаты исследования уровня способности к целеполаганию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Конст. этап	Контр. этап	Конст этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап
	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
7-А (экспер. класс)	21%	4	58%	11	42%	8	42%	8	37%	7	0%	0
7-Б (контр. класс)	11%	2	17%	3	39%	7	44%	8	50%	9	39%	7

Исследование способности к целеполаганию на контрольном этапе эксперимента показывает, что в экспериментальном классе указанная способность резко возросла. Обучение учащихся методам ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе) обусловило эффективное формирование умений целеполагания.

Динамика высокого уровня способности к целеполаганию в экспериментальном классе составила 37%, в то время как в контрольном классе - всего 6 %. После проведения экспериментальной программы ДЭО в 7-А вообще не осталось учащихся с низким уровнем способности к целеполаганию, а в контрольном классе их уменьшилось всего на 11%.

Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности к целеполаганию-58%, а в контрольном классе- со средним уровнем-44%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 7.):

Рисунок 7. Динамика уровня способности к целеполаганию на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты исследования способности видеть проблемы представлены в таблице (Таблица 10):

Таблица 10. Диагностика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Конст. этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап
	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
7-А (экспер. класс)	16%	3	68%	13	76%	12	32%	6	21%	4	0%	0
7-Б (контр. класс)	11%	2	22%	4	61%	11	61%	11	28%	5	17%	3

Сравнительный анализ креативной способности видеть проблемы показывает успешное увеличение показателей этой способности в условиях эксперимента. При этом категория учащихся с высоким уровнем способности видеть проблемы в экспериментальном 7-А классе возросла с 3-х человек до 13 человек - на 52%, а в контрольном 7-Б классе-с 2-х до 4-х человек - на 11%. Количество учащихся с низким уровнем способности видеть проблемы в контрольном 7-Б классе уменьшилось на 2 человека-12 %, в то время как в экспериментальном классе таких учащихся теперь вообще не отмечено. Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности видеть проблемы -68%, а в контрольном классе- со средним уровнем-61%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 8.):

На контрольном этапе эксперимента мы провели повторную диагностику когнитивной способности к классификации. Результаты исследования представлены в таблице (Таблица 11):

Сравнительный анализ когнитивной способности к классификации показывает, что в условиях эксперимента наблюдается значительное возрастание этой способности.



Рисунок 8. Динамика уровня способности видеть проблемы по методике «Сколько значений у предмета» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таблица 11. Диагностика уровня сформированности умений классифицировать по методике «Классификация» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Конст. этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап	Конст. этап	Контр. этап
	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел
7-А (экспер. класс)	10%	2	74%	14	58%	11	26%	5	32%	6	0%	0
7-Б (контр. класс)	11%	2	28%	5	60%	9	56%	10	39%	7	16%	3

При этом категория учащихся с высоким уровнем способности к классификации в экспериментальном 7-А классе возросла с 2-х человек до 14 человек -на 64%, а в контрольном 7-Б классе-с 2-х до 5-х человек- на 17%. Количество учащихся с низким уровнем способности к классификации в контрольном 7-Б классе уменьшилось на 4 человека, в то время как в экспериментальном классе таких учащихся уменьшилось на 6 человек и теперь вообще не отмечено.

Основная часть выборки исследуемых в экспериментальном классе- школьники с высоким уровнем способности к классификации -74%, а в контрольном классе- со средним уровнем-56%.

Наглядно результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 9.):

Рисунок 9. Динамика способности умений классифицировать по методике «Классификация» у учащихся 7-А и 7-Б кл. на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ содержания многочисленной и разносторонней образовательной продукции учащихся экспериментальных школ показал, что соотношение типов их творческих работ оказалось следующим: сочинений по различным предметам - 33%, зрелищных произведений - 22%, исследований по различным предметам -39%, технических произведений - 14%, художественных работ - 15%, методологических произведений - 9%. Основанием данной типологии творческих работ является тип доминирующей метапредметной продукции и соответствующий ей вид образовательной деятельности ученика.

Около половины творческих работ учеников достигало высокого и среднего уровня по оценкам экспертных комиссий, что означало достаточно высокую творческую самореализацию школьников. После эксперимента по эвристической методике данный показатель способности видеть проблемы увеличился до 68%, то есть в 4,25 раза по сравнению с начальным уровнем. Учащихся, которые были бы неспособны ни к одному виду творчества, и не проявили свой творческий потенциал, в исследовании не обнаружено.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в условиях эксперимента осуществлялась по параметрам: степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования; способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации. Динамика развития личностных качеств учащихся имела характер постепенного нарастания. Анализ данных показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в развитии способности к целеполаганию учеников экспериментального класса (58% высокого уровня развития), наибольшая динамика происходила в развитии когнитивных качеств (74%). Высокий и средний уровень развития таких интегративных качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 58-74%. Полученные результаты свидетельствуют, что контролируемые качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличивались в диапазоне :способность к целеполаганию - в 2,8 раза, способность видеть проблемы - в 4,25 раза, способность к классификации- в 7,4 раза.

Проведённый эксперимент обнаружил результаты, характеризующие: высокие возможности дистанционного эвристического обучения в общеобразовательной школе; эффективность эвристических технологий и учебных метапредметов в создании учениками образовательной продукции; успешное развитие развитие личностных качеств учащихся.

Заключение

Приоритет личностного развития ученика, провозглашенный на уровне государственной политики в области образования, пока далёк от реального воплощения на практике. Многие образовательные институты продолжают разрабатывать и определять внешние установки, почти не учитывающие индивидуальных особенностей, созидательных возможностей и целей учащихся. Стереотип понимания образования как передачи ученику первоначально отчужденного от него "ничейного" знания всё ещё доминирует в нормативных документах, программах и методиках.

Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, нежеланию детей учиться, гиперболизации у них формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов в вуз и т.п.) Растёт отчуждение ученика от организуемого для него образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм образования меняющимся жизненным потребностям учащихся.

Противоречие между потребностью ученика в самореализации и задаваемыми школой условиями его обучения побудило нас выполнить исследование по изучению возможностей системы обучения, интегрирующей педагогический потенциал учебного процесса школы и дистанционного эвристического обучения, реализуемого через телекоммуникационное пространство Интернет.

В современной российской дидактике представители Научной школы А.В. Хуторского на основании многолетней теоретической и экспериментальной работы предлагают выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе - целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической теории, позволяющей решать задачи творческой самореализации учащихся и усиления продуктивного компонента их общего образования. Идея эвристики прошла длительный путь от сократического метода до самостоятельной дидактической теории. Систему эвристического обучения, базирующуюся на соответствующих дидактических основах Научной школы А.В. Хуторского, мы будем называть дидактической эвристикой или теорией эвристического обучения.

Эвристическое обучение может быть реализовано средствами дистанционных технологий.

Мы считаем, что дистанционное эвристическое обучение не должно противопоставляться педагогическому процессу школы; мы рассматриваем возможности активного взаимодействия дистанционного и школьного со-обучения, оптимального включения возможностей дистанционных технологий в учебный процесс школы.

Благодаря телекоммуникациям в принципе стал возможным такой международный проект, как дистанционные эвристические олимпиады, которые, на наш взгляд, имеют высокий потенциал в развитии активности, креативности, способности к саморазвитию школьников. Творческий педагог постарается включить дистанционные эвристические олимпиады в педагогический арсенал средств обучения своему предмету.

Электронная почта, форум, ICQ являются средствами технической поддержки и управления самим процессом проведения олимпиад. В этом направлении в основном реализуется связь через локальный координатор - Центр «Эйдос». Основным, первоочередным средством организации участия в олимпиаде является электронная почта.

С помощью системы эвристических олимпиад может быть разрешено основное противоречие, имеющее место в сегодняшней системе образования.

Проведённый нами эксперимент подтвердил гипотезу: построение образовательного процесса на эвристической основе приведёт к следующим результатам:

- учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий в единых общеобразовательных областях;

- качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;

- образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Итоговые данные эксперимента позволили сделать вывод о достижении предметного и метапредметного многообразия творческой образовательной продукции учеников, а также о своеобразии работ, выполняемых разными учениками на одну тему, что свидетельствуют о наличии индивидуальных образовательных траекторий учащихся в единых общеобразовательных областях.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в условиях эксперимента осуществлялась по параметрам: степень выраженности мотивов самоопределения и самосовершенствования; способность к целеполаганию, способность к постановке проблем, способность к классификации. Динамика развития личностных качеств учащихся имела характер постепенного нарастания. Анализ данных показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в развитии способности к целеполаганию учеников экспериментального класса (58% высокого уровня развития), наибольшая динамика происходила в развитии когнитивных качеств (74%). Высокий и средний уровень развития таких интегративных качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 58-74%. Полученные результаты свидетельствуют, что контролируемые качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличивались в диапазоне: способность к целеполаганию - в 2,8 раза, способность видеть проблемы-в 4,25 раза, способность к классификации - в 7,4 раза.

Сопоставительный анализ уровня выполнения учениками творческих работ и развития их личностных качеств обнаружил прямую зависимость между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств.

Важный результат обнаружен при сопоставлении динамики развития личностных качеств учеников и динамики преобладающих мотивов обучения школьников. Участие школьников в экспериментальной программе дистанционных эвристических олимпиад привело к изменениям в структуре мотивов учебной деятельности школьников, а именно: мотивы избегания неприятностей перешли на менее значимые позиции, а первостепенными стали мотивы самоопределения и самосовершенствования, мотивы благополучия, мотивация содержанием.

Проведённый эксперимент обнаружил результаты, характеризующие: возможность эвристического обучения в общеобразовательной школе; эффективность эвристических технологий и учебных метапредметов в создании учениками образовательной продукции; развитие личностных качеств учащихся.

На основании результатов проведённого исследования по обеспечению интеграции педагогического потенциала учебного процесса школы и эвристического дистанционного обучения мы предлагаем следующие рекомендации:

1. Обеспечение личностного целеполагания учащегося: образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области (выбор учениками целей самостоятельно или из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии).

2. Выбор индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

3.Первоначально предложение ученикам в качестве образовательных объектов реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты - факты, понятия, закономерности; осознавая созданные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира.

4.Метапредметная структура основ содержания образования: основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

5.Образовательное приращение ученика или принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. 6.Первичность образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

7. Педагогическое сопровождение дистанционного эвристического обучения; учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

8. Образовательная рефлексия: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования (портфолио ученика, тетрадь творческих достижений и др.).

Процесс и результат познания фундаментального образовательного объекта зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же объекта разными учениками приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира, обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учеников.

Очевидно, что система обучения, которая приблизит смысл и цели обучения к индивидуальным творческим возможностям учеников средствами дистанционных эвристических технологий, а также включит в свое содержание проблематику сегодняшнего и будущего времени, существенно увеличит шансы личности в стремительно изменяющемся мире.

целеполагание дистанционный эвристический обучение

Список использованных источников

1. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия, 1998.

2. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991;

3. Поддъяков А.И. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.

4. Пидкасистый П.И. "Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении." - М, 1980.-230с.

5. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.:Мир, 1991

6. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. М., 2004.

7. Дистервег Ф.К. Руководство к образованию немецких учителей . - М: Просвещение, 1987.

8. Ушинский К.Д.Воскресные школы. // Педагогические сочинения в 6 томах. Том 2. М: Педагогика, 1988. с. 65.

9. Армстронг В.А. Детское экспериментирование. Старший школьный возраст. - М., 2003.

10. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе.М., 1987.

11. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М: Просвещение, 1966. -178с.

12. Шацкий С.Т. О том, как мы учили и как следует учить. // Пед. соч.: в 4т. Т.2. М.: Просвещение, 1964.с. -325с.

13. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000

14. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жиз-и. - М., 1926.

15. Оконь В. «Основа проблемного обучения». М.: ВЛАДОС, 2005.

16. Скаткин М.Н. Эвристическая беседа // Пед.энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия,1968.-Т.4.-С.740

17. Лернер И.Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. - М.:Просвещение, 1982.- С.199.

18. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения:

Минск, 1989

19. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

20. Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63

21. Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С.18-32.

22. Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). - М.-Серпухов, 1996. - С. 154-158.

23. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. Пособие для учителя - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

24. Закон РК «Об образовании». Астана, 2007.

25. Myтанов Г.М. Организация дистанционного обучения в рамках реализации инновационного проекта е-университет. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, КРУ, 2006. с.14-23. с.5-9.

26. M., Schrottner В., and Reichgelt H. Target Population for Online Education // International Journal on E-Learning. 2006. Vol. 5, № 3. P. 401-413.

27. Андерсен. Б.Б. Мультимедиа в образовании. 2-е изд.- М.:Дрофа, 2007.-211 с.

28. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях //Дис. на соискание ученой степени д-ра пед. Наук

29. Young J.R. Case Western Reserve U. Builds Virtual Campus to Woo Prospective Students // Information Technology. 2007. May 18. Vol. 53, № 37. P. A29

30. Малитиков Е., Колмогоров В., Карпенко М. Развитие дистанционного образования в России и странах СНГ // Обозреватель -культура и образование. - 1999. - № 11.

31. Тиффин Дж., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. - М.: Информатика и образование, 1999. - 312 с: ил.

32. Tabatabaei M., Schrottner В., and Reichgelt H. Target Population for Online Education // International Journal on E-Learning. 2006. Vol. 5, № 3. P. 401-413.

33. Шадриков В.Д. Информационные технологии и педагогика// Телекоммуникации и информатизация образования. - 2002. - № 5.

34. Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации. Утверждена Приказом Минобразования России от 18 декабря 2002 г. № 4452.

35. А.Т. Идрисов. Опыт Казахстанско-Российского университета по внедрению дистанционного обучения. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, КРУ, 2006. с.14-23.

36. К.Б. Кызыров, В.В. Яворский. О методическом обеспечении дистанционного обучения в Карагандинском государственном техническом университете. Материалы Республиканского обучающего семинара по проблемам внедрения дистанционного обучения в высших учебных заведениях. г. Астана, 2006. с.69-79.

37. Объединенный проект по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения. Утвержден приказом Минобразования РФ от 16 июня 2000 г. № 1791. Раздел «Термины и определения» (Проект)

38. Cмирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 304 с.

39. Могилев А.В., Золотникова И.Я., Кравец В.В. Педагогические аспекты дистанционного образования. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1997

40. Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий / Под ред. 3.0. Джалиашвили. СПб.: БХВ-Петербург, 2003. - 336 с: ил.

41. Хуторской А.В. Эвристический потенциал отечественного образования и педагогические условия его реализации // Тезисы выступления на Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО

42. Скрипкина Ю.В. Телекоммуникационная составляющая дистанционных эвристических олимпиад // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008

43. Андрианова Г.А. Дистанционные эвристические олимпиады как средство развития творческих способностей школьников: анализ экспериментальных данных // Инновации в образовании. Дистанционные эвристические олимпиады: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: ЭЛИТ-ПОЛИГРАФ, 2008

44. Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63

45. Хуторской А.В. От ученической проблемы к научной // Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике: Тез. докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1990. - С. 21-22.

46. Хуторской А.В. Метапредмет "Числа" // Частная школа , 1995. - №2. - С. 48-58; №3. - С. 42-51; №5 - С. 40-52.

47. Сайт дистанционных эвристических олимпиад - Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С. 18-32.

48. Хуторской А.В. Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя // Творческая личность учителя: проблемы теории и практики: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Н.В. Гузий. - Киев: Украин. гос. пед. университет, 1997. - С. 53-56.

Размещено на Allbest.ru