Развитие мнемических процессов детей младшего школьного возраста в работе учителя начальных классов

Понятие о мнемических процессах, их физиологическое и психологическое обоснование, роль и значение. Формы и методы развития памяти у младших школьников, оценка возможностей учителя в данной сфере. Организация исследования и анализ полученных результатов.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 07.12.2014
Размер файла 246,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие мнемических процессов детей младшего школьного возраста в работе учителя начальных классов

Введение

мнемический психологический учитель школьник

Изучение мнемической деятельности человека имеет многовековую историю, однако «несмотря на пристальный и длительный интерес к исследованию памяти, тайны ее до конца не разгаданы» [27, с. 222]. Без преувеличения можно сказать, что во все периоды развития западноевропейской мысли за памятью признавалась исключительная роль в психической жизни человека.

«Мать муз - всего причина», - воспевает человеческую память Эсхил в своей бессмертной трагедии. Аристотель пишет труд «О памяти и припоминании», где ставит важнейшие проблемы, до сих пор актуальные для современной психологической науки. Бл. Августин стремится постичь парадоксальное свойство мнемики: неспособность вспомнить то, что наверняка хранится в памяти; иначе как же можно пытаться вспомнить о том, о чем не помнишь, что помнишь. Французский философ А. Бергсон фактически отождествлял память с душой. Он посвятил исследованию природы памяти отдельную работу, итогом которой явилось представление о двух независимых видах памяти - «памяти тела» и «памяти духа». По мнению И.М. Сеченова, именно память занимает главенствующее место в психической жизни. Сквозной характер мнемической функции, ее представленность на всех уровнях психофизиологической организации человека отмечают и современные исследователи [34, 26]. Пронизывая все уровни психического, память участвует в работе всех когнитивных структур, в каждый момент текущего настоящего. Память - стержневое психическое образование. Именно благодаря памяти становится возможным накопление сознательного опыта. Работу механизмов сознания, осознаваемые и неосознаваемые эффекты понимания, осуществление моторных программ, эффекты научения и, в целом, развитие человека в онтогенезе, невозможно адекватно объяснить без учета роли памяти в процессах сознательной деятельности. Сознание работает, опираясь на память в качестве базового условия реализации познавательных актов.

Память человек использует постоянно. Она играет большую роль в сохранении его индивидуально-личностных и деловых характеристик. Человек, полностью лишенный способности запечатлять, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью. Память относят к особым процессам, отдавая ей роль своеобразного «интегратора» относительно всех остальных психических познавательных процессов. По определению В. Гжегорчика, «единственной мерой времени является память… Если бы не память, жизнь была бы невозможна; если бы не забывание, жизнь была бы невыносимой» [23, 24].

Способность хранить информацию и избирательно ее актуализировать, использовать для регулирования поведения - основные свойства мозга, обеспечивающее взаимодействие индивида со средой. Память интегрирует жизненный опыт, обеспечивает непрерывное развитие человеческой культуры и индивидуальной жизнедеятельности. На основе памяти человек ориентируется в настоящем и предвидит будущее [9, 234].

От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности младшего школьника.

На наш взгляд, чтобы запомнить какой-либо материал, цель должна состоять не в том, чтобы его затвердить, задолбить, а в том, чтобы его мысленно упорядочить для последующего использования. Поскольку материал может быть многокомпонентным и многосвязным, эта мысленная работа по выделению важных для будущей жизни связей и их группировок может требовать неоднократного обращения к объекту (например, к тексту). Отсюда - повторения. Но дело в том, что это не просто повторения, а возвраты к материалу всякий раз с новой позиции.

Нам известно, что с давних времен люди старались многое знать и уметь. Для этого они обращались к своей памяти, пытаясь вспомнить то, что когда-либо слышали, видели, читали. «Однако, как свидетельствует наука, борьба за раскрытие секретов памяти обычно оканчивалась поражением для человека. Так было начиная от первых пещерных поселений. Так есть и сегодня, потому что очень сложно возбудить те клетки коры мозга, которые когда-либо получили информацию, они с трудом дают возможность воспроизвести ее вновь» [37, 28].

«Любое ухудшение памяти вызывает у человека личные переживания. С памятью он связывает свое общее психическое и физическое состояние, уровень своей работоспособности, возможность выполнять профессиональные обязанности» [13, 56].

Мы считаем, что во всех умственных занятиях, даже во многих профессиях, чувствуется необходимость вверять памяти, более или менее совершенным образом, разные понятия и познания. Недостаточно развитая природная память является причиной продолжительных трудов и, часто бесполезных, усилий.

«В частном случае ученик, одаренный хорошей памятью, имеет всегда превосходство над своими товарищами, не столь счастливыми в этом отношении, и всегда заслуживает похвалы учителей, успевая больше при экзаменах и конкурсных испытаниях, и то с гораздо меньшим трудом» [18, 93].

По нашему мнению, было бы неправомерно, однако, объяснять успех учения в школе только хорошей работой памяти, заучиванием. Можно встретить прилежных учеников, которые добросовестно заучивают целые страницы учебного материала, точно формулируют правила, законы, но затрудняются осмысленно изложить заученное, привести свой пример. О таких школьниках можно сказать, что они заучивают, но не усваивают материал. Усвоение знаний невозможно без запоминания, но оно не сводится только к запоминанию. Оно требует от ученика большой и активной мыслительной работы: продумывания, сравнения, связывания нового с имеющимися знаниями. Вместе с тем при усвоении знаний недостаточно только хорошо понимать, осознанно воспринимать новое. Необходимо и сознательное закрепление знаний, умение пользоваться приобретенными знаниями при решении практических задач.

«Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными» [12, 52].

Мы считаем, что правильной организацией запоминания, опирающейся на объективные закономерности, которым подчиняется деятельность памяти, можно добиваться высоких его результатов. Нельзя поэтому признать правильным, когда отдельные учителя и родители объясняют низкую успеваемость некоторых школьников «слабостью» их памяти и в этом видят как бы оправдание отставания ребенка в учении. Вслед за взрослыми и сами школьники иногда жалуются на плохую память и в этом усматривают причину трудностей и слабых успехов в учебной работе. Такое объяснение неуспеваемости в школе в основе своей имеет неправильный подход к пониманию процессов памяти, недооценку возможностей улучшить деятельность памяти, непонимание того, что память, как и все психические процессы, развивается, совершенствуется при правильной организации деятельности, при правильном руководстве учебной работой учащихся.

В настоящее время становится очевидной актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических процессов. «Считается, что современный образованный человек должен усвоить в течение жизни примерно 20 млрд. единиц информации, произнести около 650 млн. слов, запомнить и обработать множество сведений и данных об окружающем мире и обществе. Научиться этому можно лишь в школьном возрасте, поскольку, чем старше становится человек, тем слабее выражены свойства его обучаемости» [3, 42].

Рациональная организация учебного процесса, выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования человеческой памяти. Разработка этой проблемы приближает к пониманию роли рациональных приёмов обработки информации и оптимизации учебного процесса.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: мнемические процессы младшего школьника.

Цель: выявить индивидуальные особенности развития мнемических процессов у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: в младшем школьном возрасте можно существенно улучшить показатели памяти при условии использования учащимися рациональных способов и приёмов запоминания.

Задачи исследования:

1) изучить литературу по проблеме исследования, вопросы формирования и развития мнемических процессов как в целом, так и у детей младшего школьного возраста;

2) проанализировать основные процессы и механизмы памяти;

3) рассмотреть виды мнемических приемов запоминания;

4) провести эмпирическое исследование по определению уровня развития памяти при использовании мнемических приемов запоминания и без них у детей младшего школьного возраста;

5) исследовать характеристики памяти младших школьников;

6) проанализировать полученные результаты;

7) разработать рекомендации для учителя и родителей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

· Теоретические (анализ, синтез, классификация, описание);

· Эмпирические (тестирование, наблюдение);

· Статистические (нахождение среднего арифметического).

База исследования: Дубковская средняя общеобразовательная школа «Дружба», Московская область, Одинцовский район, 4 класс.

1. Мнемические процессы и их развитие

1.1 Понятие о мнемических процессах

Начало экспериментальных исследований мнемических процессов относиться к концу 19 века. Молодая психология заимствовала свои методы у физиологии, собственных она не имела. Среди первых психологов, обратившихся к этой проблеме, был немецкий ученый Г. Эббингауз (1850-1909).Он принялся за экспериментальное изучение ассоциаций. В книге «О памяти» (1885) изложил результаты опытов, проведенных на себе с целью вывести точные математические законы, по которым сохраняется и воспроизводиться выученный материал. Занявшись этой проблемой, он изобрел особый объект - бессмысленные слоги (каждый слог состоял из двух согласных и гласной между ними, например, «мон», «пит» и т.п.).

Чтобы изучить ассоциации, Г, Эббингауз сначала отобрал раздражители, которые не вызывают никаких ассоциаций. Над списком из 2300 бессмысленных слогов он экспериментировал в течение двух лет. Были испробованы и тщательно просчитаны различные варианты, касающиеся количества слогов, времени заучивания, числа повторений, промежутка между ними, динамики забывания (репутацию классической приобрела «кривая забывания», показывавшая, что примерно половина забытого падает на первые полчаса после заучивания) и других переменных.

В различных вариантах были получены данные, касающиеся числа повторений, нужных для последующего воспроизведения материала различного объема, забывания различных фрагментов этого материала (начала списка слогов и его конца), эффекта сверхзаучивания (повторение списка большее число раз, чем требуется для его успешного воспроизведения) и др. Тем самым законы ассоциации выступили в новом свете. Эббингауз не обращался за их объяснением к физиологам. Но и роль сознания его не интересовала. Ведь любой элемент сознания (будь то психический образ или акт) изначально осмыслен, а в смысловом содержании виделась помеха изучению механизмов чистой памяти.

Эббингауз открывал новую главу в психологии не только потому, что первым отважился заняться экспериментальным изучением мнемических процессов, более сложных, чем сенсорные. Его уникальный вклад определялся тем, что в первые в истории науки посредством экспериментов и количественного анализа их результатов были открыты собственно психологические закономерности, действующие независимо от сознания, иначе говоря - объективно. Равенство психики и сознания (принятое в ту эпоху за аксиому) перечеркивалось.

В дальнейшем необходимые поправки в те закономерности, которые были выявлены Эббингаузом, внесли другие исследователи. Так, в частности, еще в начале XX века представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келер) обратили внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию, и получили данные, в значительной степени расходящиеся с теми, что содержались в исследованиях Эббингауза. Так, исследования Б.В. Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. Данное явление можно объяснить так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К. Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания. Она оказывается реализованной, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если задание не доведено до конца. Следовательно, мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

В психоаналитических учениях процесс забывания как один из важнейших компонентов мнемической активности человека объяснялся стремлением вытеснить из сферы сознания то, что травмирует личность, вызывает у нее неприятные воспоминания, в конечном счете оказывает негативное воздействие на эмоциональное состояние субъекта. Это породило целый ряд экспериментальных данных, которые в настоящее время обсуждаются, хотя и не во всем принимаются современной психологией. Французский психолог Жане подчеркивал роль социокультурных факторов при характеристике высших форм развития мнемической активности.

Заслугой З. Фрейда и его последователей можно считать выяснение роли эмоций в мнемических процессах забывания и запоминания. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека.

В отечественной психологии с 1960-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнемической системы. А.А. Смирнов, рассматривая «генезис мнемической функции», подчеркивал роль «внешних опор запоминания» [32, 78]. Термины «внешне и внутренне опосредствованная память» [21, 125] были введены А.Н. Леонтьевым для описания процесса «вращивания» знаковых средств при запоминании. Исследования В.Я. Ляудис показали, что в «процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выполнять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания» [29, 143].

П.И. Зинченко провел серию экспериментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания. Автор сравнивал «продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности)» [5, 345]. Был получен убедительный результат: материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.

Автор исследовал особенности запоминания в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыслительная работа, «внутри которой осуществлялось запоминание». Испытуемым давалась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между словами. Было показано, что чем более осмысливалось содержание слов и чем больше требовалось активности при этом осмысливании, тем лучше запоминались слова.

Нам известно, что в российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. Так, было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда рассматривались как этапы такого развития.

Новый материал к пониманию процессов памяти предоставили исследования ряда психических функций, а которые несут ответственность те или иные зоны полушария мозга. Так, нарушения логических процессов, в частности логическое запоминание и сохранение смысловых связей, оказались связанными с функционированием левого полушария, в то время как образная память явно была обусловлена работой правого полушария головного мозга.

«Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами. Образы памяти именуются представлениями» [1, 87].

Мнемоника (иногда мнемотехника) - это совокупность искусственных приемов, способствующих запоминанию. История мнемотехники уходит в глубокую древность. «Ее возникновение связано с первыми наивными психологическими представлениями греков. Греческая мифология знала титанку Мнемозину, мать девяти муз, и почитала ее как богиню памяти, воспоминаний» [6, 45]. Особенное развитие мнемоника приобрела в XIX веке в связи с тем, что она получила теоретическое обоснование в законах ассоциаций. Всякий мнемотехнический прием сводится к искусственному связыванию, ассоциированию запоминаемого представления с теми, которые уже успели прочно закрепиться в сознании. И в этой заведомой исключительности основное отличие мнемоники от того, как протекает запоминание в обычных жизненных условиях.

Вопрос о механизмах памяти сложен и его изучает целый ряд наук: физиология, биохимия и психология.

Физиологи говорят о том, что процесс сохранения информации связан с образованием нервных связей (ассоциаций)

Биохимики - с изменением состава рибонуклеиновой кислоты (РНК) и других биохимических структур;

Психологи подчеркивают «зависимость памяти от характера деятельности человека и направленности личности» [15, 160].

Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутренних раздражителей, оставляют «следы» в нём, которые могут сохраняться долгие годы (иногда всю жизнь). В коре полушарий как бы проторяются пути для возбуждений, вследствие чего нервные связи в дальнейшем возникают легче и быстрее. Связи сохраняются и оживают, если возбуждения повторяются, или угасают, если возбуждения не повторяются. В последнем случае усвоенное забывается. Образование и сохранение временных связей и составляет физиологическую основу памяти.

О том, что внешние впечатления оставляют в коре мозга человека какие-то «следы», говорят современные опыты, проводимые нейрохирургами. При раздражении отдельных участков мозга электрическим током у больного иногда возникали воспоминания о событиях, в которых он участвовал.

Быстрота образования в коре полушарий связей, сохранение их зависит от способности мозга реагировать на раздражения и сохранять «следы» прежних возбуждений. Наряду с природными качествами нервной системы здесь большую роль играет характер деятельности человека, его упражнения, тренировки. Активная умственная работа, наличие большого количества связей в коре мозга способствует тому, что новые ассоциации возникают легче. Этим объясняется, что специалисты, хорошо знающие какую-либо область знаний, легко и прочно усваивают новые сведения в данной научной отрасли. Школьник тоже лучше запоминает новый учебный материал, если он хорошо знает то, что уже пройдено.

«Память, как и любой другой познавательный психический процесс обладает определёнными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объём, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохранённой информации» [2, 193].

Объём памяти - это интегральная характеристика памяти, характеризующая возможности запоминания и сохранения информации. В качестве показателя используют количество запомненных единиц информации. Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в своей деятельности имеющуюся у него информацию.

Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать, Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. «В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти - готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию» [8, 105].

«Память как сложное психическое явление включает в себя несколько взаимосвязанных процессов:

1. Запоминание:

- непроизвольное;

- произвольное;

- кратковременное;

- оперативное;

- долговременное;

- ассоциативное;

- осмысленное;

- механическое.

2. Сохранение:

- реконструктивное;

- репродуктивное;

- эпизодическое;

- эхоическое.

3. Воспроизведение:

- узнавание;

- реминисценция;

- припоминание;

- воспоминание;

- контаминация;

- конфабуляция.

4. Забывание:

- высокий уровень;

- средний уровень;

- низкий уровень» [10, 67].

Рассмотрим основные мнемические (связанные с памятью) процессы

«Запоминание - процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. Запоминание является составной частью мнемической деятельности» [16, 34].

«По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное и (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное)» [4, 202].

Непреднамеренное запоминание - это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приёмов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить некую информацию - и использует специальные приемы запоминания. «Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели» [19, 211]. «К таким действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания» [33, 106].

Главная особенность преднамеренного запоминания - это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. «Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью» [22, 160].

Таким образом, постановка специальных задач играет существенную роль в запоминании. Под её влиянием может меняться процесс запоминания. Однако, по мнению С.Л. Рубинштейна, запоминание очень сильно зависит от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. С.Л. Рубинштейн полагал, что нельзя делать выводы о большей эффективности произвольного запоминания или непроизвольного запоминания. Исследования П.И. Зинченко доказали, что установка на запоминание не является сама по себе решающей для эффективности процесса запоминания. В определённых случаях непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем преднамеренное: то, что испытуемые запомнили непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запомнилось лучше, чем то, что они старались запомнить специально.

«Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделить осмысленное и механическое запоминание» [17, 183].

«Первый способ обычно достигает лучших результатов, так как человек работает с материалом, а ведь только действуя на основании материала мы запоминаем его» [14, 189].

Механическое запоминание - это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т.д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминается не потому, что следуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщённые связи между частями материала на основе второй сигнальной системы.

Таким образом, для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизма процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы (см. Приложение 1).

Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и сохраняем определенное время. Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2-3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое - в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т.е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопоставлять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к заучиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохранения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроизвольно.

Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. Не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. «Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т.е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными» [7, 307]

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью процесса воспроизведения, которое выступает в различных формах: узнавание, собственно воспроизведение, припоминание, воспоминание.

«Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же - в отсутствие объекта» [11, 123].

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное - это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение - не простое механическое повторение запечатленного. Происходит реконструкция, т.е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

«Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого - в результате мыслительной его переработки - как существенный аспект воспроизведения» [2, 113].

«Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении. Большое влияние на акт воспроизведения оказывает уверенность в возможности припомнить» [36, 48].

Физиологическая основа узнавания и воспроизведения - оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был проторен при запоминании.

Формы воспроизведения [24, 124]:

- узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта. Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое узнавание в действии. «Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель» [4, 289].

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. «Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания» [20, 135]

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Итак, «узнавание бывает разным по степени своей определенности, четкости и полноты. Узнать легче, чем воспроизвести. Узнавание не может быть показателем прочности запоминания. При оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение» [25,88].

- воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта. «Ошибки воспроизведения связаны с явлениями контаминации и конфабуляции. Контаминация связана со склонностью человека привносить в воспроизводимую информацию элементы, связанные с прошлым опытом, ожиданиями, установками и др. Конфабуляция предполагает добавление деталей или заполнение пробелов памяти домыслами. Она может быть как преднамеренной, манипулятивной, так и бессознательной» [31, 23].

- припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации. «Учитель должен помнить совет К.Д. Ушинского - не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания-то, что удалось припомнить самому ученику, будет в дальнейшем помниться хорошо» [112, 402].

- реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

- эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Забывание - процесс противоположный сохранению. Когда мы видим значительное различие между оригинальным материалом и тем что удается воссоздать, принято говорить, что материал забыт. Процесс забывания всегда интересовал исследователей. Было выяснено, что наибольший объем материала забывается в первый день после запоминания.
Забывание может быть как полезным так и вредным, помогая или мешая человеку в жизни и деятельности. Позитивная функция забывания в том, что оно забирает громадный груз информации, который является ненужным, и не допускает перенагрузки памяти. Негативным забывание становится когда память стирает целые блоки информации, или отрицательный опыт, который тем не менее необходим для нормальной плодотворной жизни.

Забывание выражается в невозможности восстановить воспринятую информацию. Основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, лишающего актуализации временных нервных связей.

Забывание проявляется в двух основных формах:

а) невозможность припомнить или узнать;

б) неверное припоминание или узнавание.

Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные ступени воспроизведения и узнавания, которые называют уровнями памяти. «Принято выделять три таких уровня:

1) воспроизводящая память;

2) опознающая память;

3) облегчающая память» [28, 197]

Например, ученик выучил стихотворение. Если через некоторое время он может воспроизвести его безошибочно - это первый уровень памяти; если он не может воспроизвести заученное, но легко узнает стихотворение в книге или на слух - это второй уровень памяти; если же учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворение, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз - это третий уровень. Таким образом, степень проявления может варьировать. Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Например, опыты Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слов забывание достигает 56%, в дальнейшем же оно идет медленнее (см. Приложение 2).

Для того, чтобы замедлить процесс забывания, необходимо своевременно организовать повторение воспринятого материала, не откладывая надолго эту работу. Это хорошо подтверждают исследования М.Н. Шардакова. Он установил, что если не повторять полученный материал в день получения, то через день сохраняется в памяти 74% материала, через три-четыре дня - 66%, через месяц - 58% и через 6 месяцев - 38%. При повторении материала в первый день через день в памяти сохраняется 88%, через три-четыре дня - 84%, через месяц - 70% и через 6 месяцев - 60. Если же организовать периодическое повторение материала, то объем сохраняемой информации будет достаточно большим на протяжении значительного времени. К.Д. Ушинский говорил «воспитатель понимающий природу памяти будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж» [26, 311]).

В настоящее время известны факторы, влияющие на скорость протекания процессов забывания. Так, забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком, если материал неинтересен ему, не связан с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами, а школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует.

Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения: чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. Другим фактором, ускоряющим процесс забывания, является отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называют ретроактивным торможением.

Другим существенным фактором, влияющим на скорость забывания, является возраст. С возрастом отмечается ухудшение многих функций памяти. Запоминать материал становится труднее, а процессы забывания наоборот, ускоряются. Основными существенными причинами забывания являются различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы. Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале.

В учебнике по психологии Макселона Юзефа есть несколько теорий, почему происходит забывание, хотя на практике ни одна из них не может исчерпываще объяснить явление забывания.

Теория систематической деформации следов памяти - говорит что перемены в памяти связаны с переменами в тканях мозга. То есть в следах памяти происходят спонтанные безконтрольные перемены.

Теория ретроактивного и проактивного торможенияи говорит, что любое получение нового материала приводит к нарушениям в памяти о предыдущих событиях. (ретроактивное) Таким же образом любое предыдущее обучение, негативно влияет на процесс дальнейшего обучения и воссоздания нового материала (проактивное забывание). Например: немудро мосле математики сразу учить физику или химию, процесс забывания материала будет идти довольно быстро.

Теория мотивируемого забывания говорит, что цель и мотивация человека влияет на забывание. (например человек намеренно забывает о болезненной информации, которая вызывает боль, страх или вину).

З. Фрейд посвятил много времени изучению именно этой теории и изучению мотивированного забывания. Мо мнению Фрейда, когда человек непроизвольно теряет или закладывает вещи, он это делает с целью избавления от неприятных воспоминаний или эмоциональных переживаний.

Забывание нельзя противопоставлять запоминанию. Это вполне целесообразный процесс, помогающий разгрузить память от неактуальных в данный момент деталей. Забывание не есть болезнь памяти, а условие ее здоровья. Жан-Жак Руссо и Эдгар По высоко ценили возможность забывать и даже придумывали для этих целей приемы. Эдгару По принадлежат слова: «Если вы хотите забыть что-нибудь, немедленно запишите то, что вы должны запомнить» [30,119].

Память - одна из самых уязвимых способностей человека, и многообразные нарушения весьма распространены, хотя большинство людей их у себя не замечает, или замечают слишком поздно. Типичные расстройства памяти наглядно демонстрируют и зависимость от всего комплекса личностных особенностей человека, а их анализ позволяет лучше понять память именно как психологический феномен.

Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

К процессам памяти относятся запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание материала.

Запоминание - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. «Существенным условием запоминания является понимание» [35, 117].

Сохранение - динамический процесс, совершающийся на основе организованного усвоения, переработки материала.

Воспроизведение - процесс извлечения из памяти сохраненного материала.

Забывание - процесс, необходимый для эффективной работы памяти. с помощью забывания человек избавляется от бесчисленных деталей и облегчает возможность общения.

Память необходима человеку, - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

1.2 Как эффективно научить запоминать (формы и методы развития памяти)

В чём дело, если ребёнок всё же не может выучить заданный материал?

С первого дня обучения в школе ребёнок должен многое заучить. Однако

он ещё не знает «техники» заучивания, не знает приёмов, облегчающих запоминание, не умеет проверять степень запоминания. Как правило, не зная всего этого, ученик идёт по пути «наименьшего сопротивления», заключающегося в дословном механическом заучивании, исключающем осмысливание логических связей в содержании, в частях материала. Поэтому важной задачей учителя является обучение школьников запоминанию, ознакомление их с приёмами, схемами осмысленного заучивания. Это значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения. Дети с плохой памятью нередко просто не умеют запоминать и не учитывают условия, необходимые для успешного запоминания.

Важным условием того, чтобы учебный материал запоминался быстро и надолго, является наличие интереса к тому, что запоминает ученик, и внимание в процессе усвоения и воспроизведения материала. А.С. Пушкин проявлял исключительный интерес к поэзии. Стихи он очень любил, читал с увлечением и поэтому легко их запоминал. Современники поэта отмечали, что стоило А.С. Пушкину только прочесть раза два страницу какого-нибудь стихотворения, и он уже мог повторить его наизусть. Исключительной памятью на поэтические произведения отличался и Владимир Маяковский. У музыканта Рахманинова была хорошо развита слуховая память, у многих художников - зрительная, у спортсменов - моторная.

Большое значение для запоминания имеют чувства. Всё, что связано с радостью, с печалью, с гневом, удивлением запоминается быстрее, прочнее, охотнее, чем то, к чему ребёнок относится безразлично. Эмоционально нейтрального материала быть не должно. Желательно, чтобы информация вызывала положительные эмоции, тогда ребёнок способен запомнить в 2 раза больше. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными. Ученик на уроке пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает его интереса. Он пассивен. Конечно, он что-то усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, т.к. учёба их не захватывает. Занимательность может быть задана неожиданной для ученика постановкой или формулировкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычной формой ведения урока. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни.

Важным условием хорошего запоминания является понимание того, что надо усвоить. Если мысли, которые надо запомнить, не ясны ученику, он начинает их механически заучивать, дословно зазубривать. Подобная учебная работа только вредит его умственному развитию, а то, что выучено таким образом, быстро забывается.

Очень важно также поставить перед собой задачу - прочно и надолго усвоить. Если ученик учит урок только для того, чтобы завтра ответить учителю, то обычно усвоенное с этой целью быстро забывается. Если же школьник учит с мыслью о том, что данный материал надо помнить долго, т.к. он пригодится в жизни, то и усвоение его будет более быстрым и прочным.

Многие школьники сводят процесс заучивания к многократному чтению заданного. И вот ученик читает весь текст несколько раз, пока ему не покажется, что он уже всё знает, а на следующий день, отвечая урок, с досадой убеждается, что помнит его плохо. Надо учить по-другому: чередовать восприятие с припоминанием. Прочёл ребёнок текст один раз - пусть закроет книжку и постарается пересказать. Если не всё запомнил, пусть прочтёт снова и вторично попытается пересказать, и так, пока не запомнит.

Обычно дети не любят так заучивать, а норовят перечитывать без воспроизведения. Почему? Да потому, что читать несколько раз подряд до кажущегося запоминания легче. Ведь попытка воспроизведения - это волевое усилие, а читать - почти не нужно труда. Но и эффект получается гораздо меньший.

Большое значение для усвоения учебного материала имеет соединение запоминания с деятельностью, требующей мышления, активности. Если ученик в процессе запоминания сравнивает, обобщает, делает выводы, то тогда процесс усвоения становится особенно сознательным, и поэтому протекает более успешно.

Наличие знаний по тому учебному предмету, по которому усваивается материал, также служит благоприятным условием для запоминания, т.к. при этом новое легче и прочнее связывается с тем, что уже известно.

Запоминание - труд нелёгкий, поэтому важным условием усвоения учебного материала является настойчивость, упорство в работе, умение не бросать её на половине, а добиваться полного и прочного запоминания. Волевые усилия ведут к развитию произвольной памяти. Это - волевые качества, без которых невозможна серьёзная умственная работа.

Основным направлением в развитии памяти школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т.е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков - символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определённые связи и отношения между каким-либо из них и некоторой системой знаков, приведение материала в систему, удобную для запоминания и сохранения в памяти.

На необходимость этого указывали многие выдающиеся люди. Знаменитый русский полководец А.В. Суворов, поражавший всех исключительной памятью, дал такое образное сравнение: «Память есть кладовая ума, но в этой кладовой много перегородок, и поэтому надобно скорее всё укладывать, куда следует.»

Чтобы запоминаемый материал хранился в определённой системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать с общего ознакомления. Главная цель при этом - постараться всё понять и определить основные мысли автора. После этого прочитанный материал, особенно если он большой, следует разбить на части (в соответствии с основными мыслями), для чего перечитать ещё 1 - 2 раза, подумать над содержанием и озаглавить каждую часть. Таким образом, к изучаемому тексту составляется план. Заголовки станут опорными пунктами, помогающими запомнить материал в целом. Когда какую-то часть материала трудно воспроизвести не следует сразу же заглядывать в учебник. Усилия, применяемые при припоминании, способствуют прочности усвоения. Запоминать по частям надо только большой и трудный текст. Усвоив каждую часть в отдельности, необходимо повторить уже весь материал в целом, обратив внимание на связь между отдельными смысловыми частями текста. Воспроизведение полезно чередовать с повторным чтением до тех пор, пока весь материал не будет усвоен. Воспроизведение делает более активным процесс усвоения, который происходит быстрее и бывает прочнее. Кроме того, когда ребёнок сам себе пересказывает прочитанное, его внимание лучше сосредотачивается на материале.

Более прочному запоминанию помогает самостоятельное составление всевозможных схем, рисунков, планов, потому что прежде чем выполнить задание, ученик должен придумать их, найти способ изобразить. Очень полезна различная самостоятельная творческая работа, а также поиски наиболее удобных способов запоминания. Для развития смысловой памяти я приучаю детей самостоятельно искать ответы на интересующие вопросы в различных справочниках, энциклопедиях, словарях. В моём классе есть дети, которые умеют выполнять подобную работу, знают, откуда можно почерпнуть нужные сведения, самостоятельно «докапываются» до них, что приводит к прочному запоминанию материала.

Огромное значение для запоминания имеет повторение материала. Об этом говорит и народная пословица: «Повторение - мать учения». Но и повторять надо разумно и правильно. В одном из исследований учащимся давалось заучивать отрывки художественных произведений, а затем проверялось, что дети помнят через некоторое время. Результаты исследований приведены в таблице, из которой видно, что наибольшее количество материала забывается сразу после заучивания.

В педагогической практике учителя используют различные приемы запоминания, обучают им своих учеников. Например, как лучше заучивать правила русского языка, как запоминать словарные слова, как использовать пиктограмму при изучении некоторых отвлеченных понятий.

Правила русского языка.

Каждый учитель знает, что они с трудом запоминаются и легко забываются. Для перехода заученного материала из кратковременной памяти в долговременную важную роль играет многократное повторение материала, в данном случае правила, постоянное «мелькание» перед глазами, т.е. все то, что способствует длительному запоминанию. Тут поможет игра «В слово». Учащиеся называют по одному слову из правила по порядку. Например, первый ученик произносит слово «чтобы», второй - «проверить», третий - «безударную», четвертый - «гласную т т.д. Правило читается несколько раз. Секрет запоминания в том, что отвечающие произносят только одно слово из правила, но по правилам игры вынуждены держать в уме все правило, при чем длительное время (пока игра продолжается), так как неизвестно, какое из слов ему достанется в следующий раз. Другие игры связаны с рассказыванием правила в разных вариантах и ролях.


Подобные документы

  • Физиологическая основа и виды памяти, методы ее развития. Возрастные особенности памяти младших школьников. Диагностика памяти, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.

    курсовая работа [360,4 K], добавлен 10.11.2010

  • Работа с родителями в системе функциональных обязанностей и задач учителя начальных классов. Понятие о педагогической компетентности родителей младших школьников. Изучение уровней проявления ее компонентов в воспитании детей и технология ее повышения.

    дипломная работа [1,0 M], добавлен 24.05.2015

  • Понятие памяти младших школьников. Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Диагностика памяти детей младшего школьного возраста. Методики диагностики особенностей памяти младших школьников.

    реферат [520,0 K], добавлен 23.11.2008

  • Психологический портрет учеников младшего школьного возраста. Исследование формирования практических умений и развитие памяти у детей. Понятие экскурсионного обслуживания. Составление программы тура для младших школьников: "Знакомство с Петербургом".

    реферат [26,0 K], добавлен 11.11.2013

  • Личностные качества учителя и их влияние на формировании личности ученика. Рассмотрение роли учителя в формировании самооценки у младшего школьника. Интерпретация результатов исследования по методике диагностики межличностных отношений Л.М. Собчик.

    курсовая работа [55,7 K], добавлен 15.09.2015

  • Понятие и разновидности воображения, принципы и обоснование его формирования. Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста, специфика и этапы организации его анализа. Организация эксперимента и анализ полученных результатов.

    курсовая работа [1,1 M], добавлен 19.06.2014

  • Факторы возникновения отклоняющегося поведения среди младших школьников. Формы и методы, применяемые учителем начальных классов по профилактике девиантного поведения у учеников начальных классов. Разработка программы психолого-педагогической профилактики.

    дипломная работа [481,3 K], добавлен 11.05.2014

  • Развитие памяти детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема. Экспериментальная работа в детском саду с программой развития памяти. Уровень осознания мнемических действий на начальном и конечном этапах экспериментальной деятельности.

    дипломная работа [69,6 K], добавлен 20.11.2013

  • Личность младшего школьника, ее особенности и процесс развития. Личностные качества учителя и их влияние на формирование характера и учебных установок ученика начальной школы. Роль учителя в становлении и развитии самооценки у младшего школьника.

    курсовая работа [54,6 K], добавлен 16.09.2015

  • Определение понятия "духовно-нравственные качества" и особенности их развития у детей младшего школьного возраста. Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения. Рекомендации для учителей начальных классов.

    дипломная работа [133,7 K], добавлен 28.07.2009

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.