Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая назначение, позиции участников и ведущего, пространственно-временные параметры проведения, требования к компетентности ведущего и т.п.

1.3 Активные методы обучения как средство повышения познавательных интересов школьников

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении. Особую значимость познавательной интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в предметных различных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.

Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика.

В связи с этим применение активных методов обучения представляет значительный простор для формирования познавательного интереса.

Дадим характеристику наиболее часто применяемых активных методов обучения, которые могут быть использованы преподавателями в процессе инновационного научно-исследовательского обучения.

1) Анализ конкретных ситуаций.

Этот метод служит инструментом исследования и изучения ситуации, оценки и выбора правильного решения. Ситуации могут быть стандартные, критические и экстремальные.

Обучение анализу предполагает проведение следующих этапов:

а) подготовка сюжета ситуации;

б) формулировка вопросов-заданий слушателям;

в) групповая работа над изучением ситуации;

г) групповая дискуссия;

д) итоговая беседа с принятием определенного решения.

Обучение методу анализа позволяет слушателям приобретать дополнительные знания, учиться избегать рисковых ситуаций, ошибок и неверных решений, сознательно влиять на события и процессы производственной, финансово-экономической деятельности предприятия, прогнозировать и планировать будущее.

2) Решение практических задач.

С помощью этого метода преподаватель формирует у обучающегося навыки решения производственных, финансово-экономических ситуаций, задач, проблем. В ходе занятия обучающийся усваивает принципы, закономерности, правила, процедуры, средства и оптимальные способы решения различных типов задач.

Метод предполагает проведение следующих этапов:

а) постановка практической ситуации, задачи;

б) критерии решения ситуации, задачи;

в) дискуссия по предложениям, выдвинутым для решения ситуации, задачи;

г) выбор оптимального варианта решения ситуации, задачи.

Включая в учебный процесс практические ситуации, задачи, преподаватель должен исходить из следующего положения: не ситуации, задачи нужны для закрепления знаний, а, наоборот, знания нужны для решения ситуаций, задач.

3) Деловые игры.

Они используются для тренировки и развития творческого, исследовательского мышления, формирования практических умений и навыков. Они позволяют стимулировать внимание и повышать интерес к занятиям, активизировать и обострять восприятие учебного материала.

Процедура деловой игры состоит из следующих этапов:

а) этап изучения ситуации, подготовка участников и экспертов, сбор информации;

б) этап проведения процесса игры;

в) этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры.

Деловая игра - это репетиция производственной, финансово-экономической или общественной деятельности будущего специалиста, позволяющая проиграть ситуацию, предвидеть ее возможные варианты решения, предвидеть и избегать рисковых ситуаций.

Так, при участии в деловой игре "Каким я вижу финансового менеджера" студенты, оценив сообща конкретные производственные финансово-экономические ситуации, могут проверить себя, узнать дополнительные черты характера людей, с которыми учатся и с которыми придется работать в будущем, дать объективную оценку будущему специалисту, выдвигаемому на должность финансового менеджера из числа студентов группы и др.

4) Методы "круглого стола".

Они предполагают принцип коллективного обсуждения ситуаций, проблем. Это могут быть учебные семинары, учебные дискуссии, встречи со специалистами различных организаций. Необходимо, чтобы участники "круглого стола" выступали не с подготовленными докладами, а со своим мнением по затронутой ситуации, проблеме.

Использование этого метода способствует выработке у обучающихся умения спорить, аргументировано, с научной точки зрения доказывать, защищать и отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнению других.

5) Метод "мозговой атаки".

Он способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от объективных условий и существенных ограничений, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели с использованием инновационных подходов.

В общем виде, процедура "мозговой атаки" состоит из следующих этапов:

а) формулирование проблемы, которую необходимо решить. Формирование нескольких рабочих групп и экспертной группы;

б) тренировочная сессия - разминка, быстрый поиск ответов;

в)"мозговая атака" - штурм поставленной проблемы, генерирование идей;

г) оценка и отбор наилучших идей;

д) сообщение о результатах мозговой атаки.

Использование этого метода вырабатывает у обучающихся убеждение в том, что довольно сложные ситуации, проблемы, не поддающиеся решению традиционными способами, неожиданно могут быть разрешимы при использовании инновационных подходов

6) Практикум (психологический, исследовательский, прогностический, поисковый).

Под практикумом понимается самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа по заданию преподавателя.

Практикум (психологический, исследовательский, прогностический, поисковый) - это своеобразные упражнения, направленные на отработку различных навыков, закрепление теоретических знаний соответствующей дисциплины и специальности. Практикум состоит из описания конкретных ситуаций изучаемой темы соответствующей дисциплины, анализируя которые, обучающиеся могут принимать управленческое решение с позиции будущей специальности с учетом знаний, умений, навыков практической и исследовательской работы.

В связи с вышеизложенным, при изучении большинства тем учебных дисциплин по всем специальностям полезно использовать проблемные стандартные и рисковые ситуации и задачи такого рода.

7) "Пресс-конференция", "дискуссия", "аквариум", "сэндвич", "групповая мозаика".

При закреплении теоретического материала возможно использование таких форм АМО, как "пресс-конференция", "дискуссия", "аквариум", "сэндвич" "групповая мозаика" и др.

На "пресс-конференцию" на занятии уходит 15-20 минут, это, по существу, взаимоконтроль студентов. На одном занятии половина группы задает вопросы (оцениваются не только ответы, но и грамотность, глубина, количество заданных вопросов, аналитические способности, инновационный исследовательский характер работы над вопросами, над их постановкой и формулировкой). Дается 5 минут на подготовку вопросов и просмотр конспектов, раздаточного материала, учебно-методических рекомендаций, инструкций, на психологический, поисковый, прогностический, исследовательский настрой. Затем тетради с конспектами лекций, учебники собираются. Начинается "пресс-конференция". Ответы дополняются, комментируются студентами и преподавателем, что также оценивается. Оценки выставляются с участием группы, комментируются достоинства и недостатки ответов.

Достоинства такой формы опроса очевидны: объективность оценок и закрепление материала, исследовательский характер работы на занятии.

На следующем занятии подгруппы меняются местами.

8) Диктанты, составление тестов, опорных конспектов и кроссвордов, проектирование моделей, проектов, карт по результатам системного анализа и ИСО по дисциплине.

9) Кейс - стадии. Кейс-метод стал впервые применяться во второй половине 19 века в Гарвардском Университете. Главным образом этот метод использовался в ранних годах его существования как практика для студентов, изучающих применение законов. Сегодня этот метод используется как образовательный и его цель - помочь учащимся мыслить эффективно.

Кейсы, используемые в процессе обучения, могут быть выражены многими способами. Они могут быть достаточно длинными и полностью описывать ситуацию, которая существует в данный момент или существовала в прошлом. Или же они могут быть краткими и витиеватыми. В любом случае, их цель остается прежней - послужить поводом для учащихся прийти к каким-либо умозаключениям, исходя из изложенных в исследовании фактов, которые ведут к решениям и могут распространяться на реальные ситуации, возникающие у студентов на их местах работы.

Кейс-метод предполагает групповую дискуссию. Кейсы построены так, чтобы произвести различные мнения касательно (а) кто виноват в определенной ситуации, (б) что заставило человека вести себя определенным образом, (в) какой выход из создавшейся ситуации лучший. Кейс-методы вносят большой вклад в процесс обучения. Их достоинства:

учат обучаемых не приходить к быстрым выводам о людях и их поведении,

показывают, что нет одного "лучшего решения",

ясно демонстрируют, как одни и те же события могут по-разному истолковываться кругом людей с подобными интересами,

поощряют участников тренинга обсуждать различные вопросы с другими и увидеть ценность общения, и подчеркивают значимость практического мышления.

Кейс-метод ориентирован на обучаемого. Хорошо продуманный кейс стимулирует участников брать на себя роль лидера в анализе и обсуждении темы, вокруг которой построено исследование. Дискуссия продвигается вперед по мере того, как они вносят в нее свои идеи, мнения и отзывы. Другие ухватываются за идеи, обдумывают их, обсуждая между собой, и, в конечном итоге, группа интегрируется как целое. Роль тренера в кейс-методе - распространить кейс, пригласить участников прочитать и изучить его, провести обратную связь так, чтобы побудить участников задавать вопросы по мере их исследования. Иногда участникам дается список вопросов, которые им нужно рассмотреть по мере обсуждения этого кейса.

Обычно кейс-метод проводится в две стадии:

ШАГ 1. Участникам раздается кейс. Обучаемые могут получить текст заранее или же в определенное время программы, когда исследование используется как часть процесса обучения. В любом случае, участники должны иметь достаточное количество времени прочитать и осмыслить материал. Если ведущий использует вопросы, следует раздать их участникам для поощрения дискуссии.

ШАГ 2. Участников просят обсудить кейс. Все обучаемые должны ответить на подготовленные ведущим вопросы или поделиться своим мнением о том, что они считают правильным решением. Участники (и ведущий) ставят под вопрос точки зрения друг друга и просят дать логическое обоснование своих выводов. Процесс заканчивается тем, что ведущий просит обучаемых сделать заключения из фактов кейса и выводов, к которым участники прибегали в ходе дискуссии.

10) Микроурок. Мониторинг реализации качества образования дисциплин достигается посредством решения ряда образовательных задач: создания теоретических основ изучения курса дисциплин, например, посредством формирования понятий базового уровня; развития общих, специальных и специфических учебных умений и навыков обучающихся, например, через оперирование понятиями в решении ситуационных заданий практической направленности; познания содержания иных понятий и категорий; установления между ними межпредметных и внутрикурсовых связей.

В достижении поставленных задач прослеживается методологическая направленность микроурока, что также выражается в создании с его помощью оптимальных условий для развития навыков самостоятельного мышления обучаемых. Основным элементом такого мышления является понятие как отражение в сознании человека наиболее общих и существенных свойств и качеств предметов и явлений. Например, понятие "нормативный правовой акт" отражает общие признаки, присущие таким его видам, как закон и подзаконный акт.

К признакам, отличающим микроурок от иных видов занятий, относятся следующие.

1. Достаточно ограниченные временные рамки проведения урока. Микро-урок рассчитан всего на двадцать минут учебного времени. С точки зрения психологии, это время оптимального внимания учащихся. Поэтому данный тип урока отличается высокой степенью активности их мыслительной деятельности. Это позволяет преподавателю планировать свою работу на микроуроке с учетом разнообразных средств и методов обучения:

а) аудитивных, визуальных и иных технических средств учебной деятельности;

б) наглядных средств;

в) средств конкретизации (например, использование теоретических положений учебной литературы в подтверждение правильности получаемых на уроке выводов и логических заключений);

г) метода пошаговой детализации;

д) метода проблемного изложения.

2. Диагностика исходного уровня учебных знаний, умений и навыков учащихся и полученного (в процессе работы над определением понятия) конечного результата их учебной деятельности. Следует учитывать не только педагогические, но и психологические основы организации микро-урока. Так, в начале занятия осуществляется подготовка учащихся к восприятию учебного материала с целью максимального привлечения их внимания к выполняемому заданию, например, с помощью музыкальной заставки. Для этого преподаватель строит свою работу, основываясь на положительных эмоциях учащихся, преодолении стрессовых ситуаций, облегчении восприятия сложного теоретического материала, например, посредством апеллирования к более простому вопросу или заданию. Важно показать, что решение основной задачи микроурока - определение понятия зависит от раскрепощенной мыслительной деятельности учащихся, быстроты совершаемых ими логических операций.

3. Наличие алгоритма, элементами которого являются:

а) эмоционально-образное восприятие;

б) раскрытие содержания понятия;

в) его межпредметная и внутрикурсовая связь;

г) применение полученных учащимися знаний в решении тех или иных проблемных вопросов.

Каждый из названных элементов алгоритма представляет определенную ступень в формировании знаний:

1) знания-знакомства;

2) знания-копии;

3) знания-умения;

4) знания-навыки.

Для разнообразия форм контроля и закрепления знаний студентов по некоторым темам соответствующих дисциплин, где трудно использовать практические задачи и ситуации, студенты могут писать диктанты, составляют тесты, опорные конспекты и кроссворды, отвечают на тестовые задания, проектируют модели, карты по результатам самостоятельного системного анализа и ИСО.

Рассмотрим назначение, область использования и особенности проведения различных видов активных методов обучения

Для удобства восприятия разместим данные о группах активных методов виде таблицы (Таблица 1)

Таким образом, каждая группа АМО имеет свое назначение. Так дискуссионные методы в основном используются для развития элементов коммуникативной компетентности участников. Но вместе с тем в них могут отрабатываться не только умения спорить, но и находить компромисс, принимать совместные решения, учитывающие точки зрения и интересы разных людей и групп.

Таблица 1

Назначение и особенности проведения различных групп АМО

Группа АМО	Назначение (цель использования)	Побочный результат	Позиция и действия ведущего	Особенности организации и проведения
1. Дискуссионные методы: свободные дискуссии, направленные дискуссии, обсуждение профессиональных и жизненных казусов, совещание специалистов и др.	Развитие коммуникативной компетентности участников: умения доказывать, аппелировать, дебатировать, выражать свою или групповую точку зрения, слушать оппонентов, формулировать и задавать вопросы, оценивать и критиковать	Обострение негативных отношений внутри группы и между группами участников, развитие мышления и наблюдательности, формирование критической позиции	Организует обсуждение, управляет его ходом, не вмешиваясь в его протекание, резюмирует, следит за развитием ситуации, при необходимости предотвращает конфликт	Имеет характер живого общения, активность и настроение участников существенно варьируют
2. Игровые методы: психодрама, ролевые и ситуационные игры, деловые игры, ОДИ, инновационные игры, учебные игры и др.	Освоение участниками нового опыта, формирование необходимых умений и навыков, освоение новых ролей и ситуаций, "примеривание" новых позиций	Появление несерьезного отношения к происходящему, "застревание" в роли	Специализированы и дифференцированы в группе игротехников	Ротационный характер взаимодействия участников, наличие сценарных разработок, "накладываемых" на реальную группу
Продолжение таблицы 1.
3. Рейтинговые методы: рейтинги эффективности, рейтинги популярности	Повышение мотивации участников, повышение эффективности деятельности группы/индивида, повышение ответственности	Обострение конкурентных отношений, развитие гибкости, креативности	Разработка системы заданий и/или критериев, подведение промежуточных итогов, подбор экспертов, выработка с каждым из участников образа-цели	Индивидуальность траекторий достижения цели, варьирование темпа и содержания работы
4. Тренинговые методы: тренинги профессиональной компетентности, тренинги эффективного родительства, тренинги поло-ролевого взаимодействия, тренинги продаж, коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности, тренинги личностного роста и др.	Корректировка мнений, позиций, планов, ролевых сценариев участников, формирование конструктивного отношения к прошлому, настоящему и будущему, расширение сознания участников, принятие себя и окружающих, самопознание	Динамика отношений участников и ведущего, провоцирующая конфликты между ними, повышение открытости и сплоченности в группе, невротизация и соматизация, эмоциональные срывы	Подбор и комплектование групп, инструктирование, оказание экстренной психологической помощи, сбор информации о группе и участниках, информирование	Изменение содержания и характера упражнений и процедур в соответствии с логикой проведения тренинговых занятий и динамикой группы, ответственность за происходящее внутри и за рамками тренинга

Игровые методы позволяют наработать новый опыт, не нанося ущерба окружающим, не требуя существенных временных и финансовых затрат. Вместе с тем, ряд видов игр (учебные, ОДИ и т.п.) используют приемы ведения дискуссии, а потому решают задачи, аналогичные выше описанным. Есть игры, оказывающие психотерапевтическое воздействие на участников (психодрама), а потому этот метод или его варианты часто используются в тренингах.

Рейтинговые методы направлены на поддержание и развитие учебной, учебно-профессиональной и профессионально-деятельностной мотивации, развитие их субъектных характеристик (активности, ответственности, пристрастности, осознанности и др.) [33].

Тренинговые методы в основном имеют коррекционно-развивающую и психотерапевтическую направленность, но могут использоваться и для оттачивания соответствующих умений и навыков, осознания причин неудач в жизни и деятельности, самопознания и самопринятия. Они могут включать в себя в качестве процедур практически все выше перечисленные группы АМО, и потому, относятся некоторыми авторами к основным методам социально-психологического обучения [12, с.44].

В 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению.

Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

В целом активное обучение можно представить следующим образом:

Выделяют ряд отличительных особенностей активного обучения:

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей. Значительный интерес в профессиональном образовании представляют активные методы обучения, сущность которых - в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.

Рассмотрим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для формирования познавательных интересов школьников.

Ролевая игра - имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

ь наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

ь взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

ь ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.п.;

ь оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками:

ь наличие конкретной ситуации;

ь разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения ситуаций);

ь публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с последующим оппонированием;

ь подведение итогов и оценка результатов занятия. Различают несколько видов ситуаций:

1. Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

2. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

4. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Деловая игра как форма активного обучения

Истоки деловой игры (ДИ) восходят к магическим обрядам древнего человека, к ритуальным танцам охотников, воспроизводившим процесс охоты до ее начала и выполнявшим не только магические, но и учебные функции. Непосредственный предшественник деловой игры - военная игра, зародившаяся в XVII в. "Потешные полки" юного Петра I и их военные забавы - предтечи маневров, ставших деловыми учебными играми в армии. Первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в 1932 г. в г. Ленинграде, но по ряду социально-исторических причин она была забыта в СССР и возродилась в 1957 г. в США с использованием ЭВМ. Сегодня деловые игры широко используются в учебном процессе за рубежом. В советской педагогической науке проблема деловых игр стала активно разрабатываться начиная с 60-х гг. В настоящее время деловые игры используются в учебном процессе институтов повышения квалификации, на научно-методических конференциях и в учебном процессе как в высших, так и средних специальных учебных заведениях, технических и гуманитарных. Что это? Модное веяние или в самом деле перспективная форма обучения, вписывающаяся в современные тенденции развития образования?

Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников и противников. Появились две противоположные тенденции ее осмысления. Позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Следует также отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе отсутствует общепринятая концепция деловой игры. Это приводит к некоторому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к разночтению в терминах и самом названии, а следовательно, и к пестроте разнообразного педагогического инструментария, что неизбежно создает определенные трудности его использования, тем самым заранее обрекая некоторых разработчиков на неуспех. Попытаемся разобраться в сущности и психолого-педагогических основах ДИ с позиций контекстного обучения (А.А. Вербицкий), ибо деловая игра представляет собой наиболее четко выраженную, овеществленную его форму.

Сущность и принципы деловой игры

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана развития предприятия - за период от одного игрового занятия до одного дня.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. В процессе игры осваиваются:

ь нормы профессиональных действий;

ь нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая себя.

Теоретический анализ обширной зарубежной и отечественной научной литературы по деловым играм позволяет сформулировать психолого-педагогические принципы их разработки и проведения

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций.

Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Принципы организации учебных ДИ

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:

принцип имитационного моделирования ситуации;

принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

принцип диалогического общения;

принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку:

а) имитационной модели производства;

б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что "серьезная" деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ. В модели Вербицкого первый принцип разделен на две части, но это ничего не изменяет в самой сути игры и во взаимодействии ее принципов.

Реализация психолого-педагогических принципов ДИ в процессе ее разработки

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей - имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели - сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Принцип проблемности лежит в основе содержания игры и закладывается в систему проблемных учебных заданий, представленных в форме описания конкретных производственных ситуаций или задач. Они могут содержать неявные альтернативы, противоречия, избыточные или неверные данные, требования преобразовать ситуацию в соответствии с более сложными или более простыми критериями, найти недостающую информацию и т.п. Проблемность содержания выступает объективной предпосылкой самостоятельного мышления каждого участника игры. Это "инструмент" развития теоретического и практического мышления специалиста. В деловой игре вместо передачи информации от преподавателя к студенту в совместной деятельности и диалогическом общении ее участников создаются условия для порождения знаний, которых никто в отдельности получить не в состоянии. Неединственность интерпретации содержания игры каждым порождает дискуссию, в результате которой игровой коллектив успешно разрешает учебную проблему в рамках имитационной модели.

Три последующих принципа - совместной деятельности, диалогического общения и двуплановости - соподчинены принципу игрового моделирования.

Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности задает разработчику или ведущему требование выбора и конкретизации ролей, определения полномочий, ресурсов, интересов "должностных лиц". Все это должно быть воспроизведено соответствующим набором методических и психологических условий совместного или индивидуального принятия решений. ДИ - работа двух или большего числа людей. Процесс игры возможен только при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие.

Принцип диалогического общения - необходимое условие игры. Каждый участник в соответствии с ролью высказывает свою точку зрения, свое отношение ко всем проблемам ДИ. В диалоге рождается процесс мышления. Его возникновение обусловлено наличием включенного в игру противоречия или проблемы. Задача разработчика и ведущего - создать оптимальные дидактические условия для возникновения диалога, перерастающего в полилог, дискуссию.

Принцип двуплановости обязывает разработчика заложить в игру такие ситуации, при которых ее участники могли бы действовать сознательно и в любой момент отдавать себе отчет в том, что они поступают и как исполнители игровых ролей, и как будущие производственники. Игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться творческому потенциалу личности. В зависимости от задач игры можно варьировать игровые и педагогические цели, усиливая игровой, учебный или профессиональный аспекты. Все зависит от замысла, реальной обстановки. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознании обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Эффективность ДИ обеспечивается через сбалансированность реальных и условных компонентов. Тогда учебная ситуация осознается двояко, и эта двойственность максимально работает на решение учебных и воспитательных задач.

Следует особо отметить социализующую функцию ДИ. Это школа коллективных отношений. Активность участников имеет социальную значимость, от нее зависит успех общего дела. Участники игры становятся конкретным социальным механизмом, носителем производственных отношений, складывающихся в коллективе.

У деловых игр есть свои достоинства и недостатки и определенные области применения. Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;

приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;

развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. (Вспомним любимое выражение производственников, обращенное к молодым специалистам: "Забудьте все то, чему вас учили в институте!") Сам предмет игры, подобно мячу или шайбе, должен играть с "играющими".

Каково число участников ДИ? Опыт и исследования показывают, что оптимальное число участников - 30 человек, а в группе - 7 человек. Как проводить деловую игру? ДИ можно проводить перед изложением лекционного материала для обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный опыт, либо после лекционного курса для закрепления и актуализации знаний в опыт. Можно также осуществлять организацию всего учебного процесса на основе сквозной деловой игры. В последнем случае динамика интереса обусловливается динамикой смены традиционных и деловых форм проведения занятий, которые целостно воспроизводят процесс будущей профессиональной деятельности.

Творческая активность личности в ДИ стимулируется тем, что игра позволяет ощутить значимость своего "я". Закомплексованность и скованность на основе интереса сменяются активностью, собранностью. Этот интерес вызывает положительные эмоции, задает творческую направленность личности, увеличивает темпы и результаты эвристического мышления. В процессе игры наиболее полно реализуется один из важнейших принципов воспитания - принцип единства знаний и опыта. ДИ насыщает межролевое общение нравственно-психологическим содержанием и самоорганизует деловое сотрудничество. Развитие личности специалиста в процессе ДИ обусловлено рядом совокупных факторов, главные из которых:

система специальной и личностной мотивации;

возможность через коллективную деятельность поставить и решить задачу;

возможность воссоздать целостную динамическую производственную ситуацию и действовать в ней.

Структура деловой игры

Как уже отмечалось выше, в силу отсутствия единой концепции деловой игры разработчики исходят из собственного эмпирического опыта, соображений здравого смысла или заимствуют отдельные структурные элементы ДИ у других авторов. Мы приводим ниже структурную схему деловой игры, заимствованную у А.А. Вербицкого, поскольку он является одним из самых авторитетных специалистов в этой области [34].

Постараемся, насколько позволяют рамки настоящего раздела, прокомментировать данную схему.

Имитационная модель - прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии моделирования имитационная модель воплощается в таких структурных компонентах, как цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Игровая модель состоит из следующих компонентов: цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария, правил игры.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей - обучающие, или дидактические, и воспитательные. Предмет игры - это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Так, например, схема ДИ "Лекция", которую целесообразно проводить со слушателями ИПК или ФПК, может иметь следующий вид:

Сценарий. Под сценарием ДИ понимается вербальная или графическая форма предметного содержания, отражающая последовательность и характер действия игроков и ведущих. Этапы, операции и шаги игры обычно оформляются в виде блок-схемы (см. схему игры "Лекция"). Элементом сценария является также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Следует отличать реальное противоречие, заложенное в описание имитационной модели, и игровой конфликт, заложенный во все элементы игровой модели и способствующий процессу протекания игры.

Важный элемент сценария - способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (Скептик, Энтузиаст и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма перечислены права, обязанности и возможные действия игроков.

Как любая другая деятельность человека, учебная деятельность полимотивирована.

Мотивы могут быть двух типов - внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награждение, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).

Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой [35].

При большой остроте конфликта могут возникать тенденции "выйти из ситуации" (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда ученик бросает учебу или "срывается" - начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим занятиям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта, конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но эти усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения, создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащихся, формирования их целей, интересов и идеалов, а не просто управления их поведением.

Определенная вещь, события, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека.

Эти источники могут быть разделены на три основных категории.

1. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Потребность активности и потребность в информации имеют особое значение для стимуляции учения.

Так, ребенок с первых дней жизни находится в состоянии непрерывной активности - улыбается, шевелится, двигает руками и ногами, бегает, играет, разговаривает, задает бесконечные вопросы. Сами действия доставляют ему удовольствие. Потребность человека в информации отчетливо проявляется в опытах, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких - либо воздействий внешнего мира, например, помещают в темную звукоизолированную камеру. В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения, неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям, иногда даже распад систематического мышления, галлюцинации.

В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда их избыток) порождает у человека отрицательное состояние, называемые утомлением и скукой.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т.д.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Так, родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить "спасибо". Школа требует от ученика являться в определенное время, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания. Общество требует от индивида соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу.

Ожидания характеризуют отношения общества к человеку, связанное с предложением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Так, окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что стимулирует сильнее, чем приказ.

Возможности - это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, так как дает такую возможность. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга, по геометрии случайно попавшая в руки к ребенку, может определить его склонность к математике.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлением, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы.

Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы потребности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки, т.е. внутренние, внешние и личностные стимулы его поведения, связанные с одной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, побуждающие к соответствующей деятельности. Этот процесс называют мотивированием. Как он достигается, зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источниками деятельности его связывают. Например, если в качестве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам деятельности, то мотивирование достигается путем увязывания учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т.д.

Использование внешних стимулов выражается в требовании, доверии, предоставлении подходящих возможностей. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить увязывание их с самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека.

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М. Лебедев указывает, что "познавательная активность" - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т.е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.