Особенности социализации детей младшего школьного возраста

Новая социальная ситуация развития «ребенок-учитель» требует нового вида деятельности - учебной деятельности. Она направлена не на результат, как принято считать, но на выделение способа его усвоения. Все предметы учебной деятельности абстрактны, теоретичны.

«Школа играет определяющую роль в развитии детей. Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом» [15, с. 442].

Учебная деятельность не дается в готовом виде, ее нужно сформировать. В этом и заключается главная задача начальной школы - научить ребенка учиться. Эта задача напрямую связана с формированием познавательной мотивации. В первые недели школьного обучения с этим не возникает проблем. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития игровой деятельности. Дети дошкольного возраста получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной. Это новое личностное образование определяется Лидией Ильиничной Божович как «внутренняя позиция школьника». В ней объединяются потребности ребенка посещать школу (заниматься чем-то новым, носить портфель, тетради), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Однако здесь наблюдается несоответствие мотива и содержания учебной деятельности, из-за чего он постепенно теряет свою силу. Д.Б. Эльконин утверждал, что побуждать ребенка к учению должно то содержание, которому его учат в школе.

Общая динамика мотивов детей младшего школьного возраста такова: сначала у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний [17]. Однако снижение мотивации к концу начальной школы является нормальным и вполне объяснимо. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, так как эта потребность уже удовлетворена. И теперь на передний план выходит содержание обучения и способы добывания знаний. Наиболее эффективными для формирования познавательной мотивации являются развивающие занятия и проблемный подход. Так, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин в рамках теории развивающего обучения подчеркивали, что обучение не должно строиться на восхождении от житейских понятий к научным. Напротив, с учетом активного развития логического мышления обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые в дальнейшем конкретизируются. Традиционное же обучение меньше способствует развитию мотивации. Чаще всего ведущим становится интерес не к процессу, а к результату обучения - отметке, похвале или материальному вознаграждению. Традиционная система образования создает также некоторые трудности для становления креативности - умения находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач. Это умение имеет большое значение для уровня выполняемой деятельности, для способа общения с другими людьми, для осознания собственных качеств, своих достоинств и недостатков. «Креативность в младшем школьном возрасте формирует умение произвольно и продуктивно использовать полученные знания, помогает научиться не готовым понятиям, а способам решения различных задач, формирует установку на потенциальное знание, на научение «учиться», а не пользоваться готовыми знаниями. В сложном и быстро меняющемся мире такие способности чрезвычайно важны, они помогают не только адаптироваться в самых разнообразных ситуациях, но и самореализоваться в них» [18, с. 289].

Учебная деятельность является уникальной, так как при усвоении знаний ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Впервые предметом изменения становится сам субъект, который осуществляет эту деятельность. Происходит поворот ребенка на самого себя, собственные изменения, возникновение рефлексии. Это является причиной включения оценки в любую учебную деятельность. Однако оценка ни в коем случае не должна быть исключительно формальной. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Именно через оценку происходит выделение себя как особого предмета изменений в учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает в себя 4 компонента:

1. Учебная задача-то, что ученик должен усвоить в процессе;

2. Учебное действие - активная деятельность ученика, изменения учебного материала доя обнаружения свойств изучаемого предмета;

3. Действие контроля - указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие;

4. Действие оценки - сравнение с задачей, определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Построение и осуществление учебной деятельности имеет специфические черты. Для их охарактеризования можно вновь вернуться к предыдущим периодам развития и предположить, что сначала все находится в руках учителя, и он действует руками ученика. Однако предмет учебной деятельности - идеальные объекты, что затрудняет взаимодействие. Неслучайно, при совершении детьми ошибок в уже сформированных действиях, они могут найти и исправить их без труда, но с одним условием - побуждением взрослого. Несмотря на передачу учителем всего операционального состава действий ученикам, он один продолжает оставаться носителем смыслов и целей. Пока учитель - центр учебной ситуации, который осуществляет контроль, учебные действия не интериоризируются учениками полностью.

Как можно избежать этого? В рамках отечественной психологии были проведены обширные исследования о роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. В частности, Г.А. Цукерман, экспериментально установила, что у детей, действующих в форме совместной работы в классе, более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Обучение, построенное на кооперации, снимает противоречия между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения. Эти выводы позволяют провести некоторые параллели с позицией Жана Пиаже по поводу отношений «ребенок-дети». По его мнению, только при общении детей между собой могут сформироваться такие фундаментальные качества, как критичность, терпимость и умение встать на точку зрения другого. Постепенно, подлинная логика и нравственность заменяют эгоцентризм.

Также Г.А. Цукерман подчеркивала качественные отличия сотрудничества со сверстниками от сотрудничества со взрослыми. Между взрослым и ребенком всегда происходит разделение функций: первый ставит цели, контролирует и оценивает действия второго. Однако, даже при совместной деятельности и последующей интериоризации действий, некоторые компоненты так продолжают оставаться за взрослым. Совершенно по-другому на процесс интериоризации воздействует кооперация со сверстниками. Она является опосредующим звеном между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным концом формирования. В кооперации со сверстниками общение носит равноправный характер, имеют место контрольно-оценочные действия и высказывания. В случаях, когда взрослый только организует, «запускает» работу, а дети действуют самостоятельно, лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения. Происходит развитие рефлексивных действий. Другая важная особенность такой совместной деятельности состоит в том, что дети обращают внимание не только и не столько на результат, но и на способ действий, как своих, так и партнера, происходит их координация. Лучше всего это можно наблюдать у слабых учеников - при совместной деятельности они становятся активными и заинтересованными. Немного с другой стороны кооперацию со сверстниками изучал В.В. Рубцов и установил, что такой вид совместной деятельности - основа происхождения интеллектуальных структур ребенка.

Учебная деятельность, как уже было отмечено, является ведущей в младшем школьном возрасте. Ей подчиняются все остальные виды деятельности, в том числе и игра. Неверно было бы предполагать, что игра полностью исчезает из мира младшего школьника. Она сохраняется, но претерпевает значительные изменения. По мере взросления, получение удовольствия от игры сменяется удовольствием от достижения известного заранее результата. В школьном возрасте игра носит скрытый характер, перемещается в область воображения. Она позволяет сделать смысл вещей более явным для ребенка, приближает его.

Младшему школьному возрасту присуща определенная динамика и в развитии мотивационно-потребностной сферы. Развитие мышление, способности к осознанию окружающего мира постепенно переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников играют роль в дифференциации и повышению адекватности самооценки ребенка. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. Позитивное развитие его личности зависит от того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и появлению других негативных симптомов, например, тревоги, агрессии, неадекватности.

Какие же новообразования младшего школьного возраста можно выделить на основании сказанного?

Во-первых, произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация. Благодаря усвоению системы научных понятий происходит также их внутреннее опосредование. Однако, все это еще не относится с интеллекту, который пока «не знает сам себя».

Во-вторых, активное осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, то есть формирование рефлексии.

В-третьих, становление адекватной и устойчивой самооценки, источником которое является сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников в рамках учебной деятельности.

Итак, младший школьный возраст - расцвет детства и одновременно начало новой, школьной, жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Все психические процессы опосредованы развитием интеллекта. Учебная деятельность становится для младшего школьника ведущей. Учитель воплощает для него требования и ожидания общества. Личностное общение в этом возрасте зависит от успешности в школьном обучении, отношения учителя и отметок. С другой стороны, оно делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, а также стимулирует их учебу. В проведенных исследованиях было экспериментально установлено, что ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения, преодолевается эгоцентризм. Происходит развитие рефлексивных действий.

2.2 Особенности социализации детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая одновременно подвергается и социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и изменять себя, присваивая социальные знаки, понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Ребенок вступает в широкое социальное пространство, которое включает сверстников, учителей, других взрослых. Соответственно, происходит и расширение переживаний, которое открывает детям сложности семейных и дружеских взаимоотношений, а также учит тому поведению, какого от них ожидает общество. Эти переживания, в свою очередь, готовят почву для формирования у детей моральных суждений.

Развитие личности младшего школьника не осталось без внимания разных психологических направлений.

Рассмотрим их, начиная, по традиции, с психоанализа. Зигмунд Фрейд описывал этот период, как латентный. Это время, когда бессознательные импульсы уходят на задний план. Благодаря этому дети в полной мере могут направить свою эмоциональную энергию на построение отношений со сверстниками, творчество и принятие приписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Психосоциальные факторы развития личности в центр исследования ставил Эрик Эриксон. Для него психосоциальный конфликт трудолюбия и чувства неполноценности выступал основным событием младшего школьного возраста. Причина этого - обучение, во время которого время и энергия детей расходуются на приобретение новых знаний и навыков. Растет способность сосредоточения своих сил на учебе, достижениях. Далее развитие имеет два пути. Если дети в состоянии добиться успеха, их образ Я пополняется трудолюбием - пониманием, что к достижению желаемых результатов приводит усердная работа. Продолжаются попытки по освоению окружающей среды. Если дети, по каким-то причинам, не успевают в школе, возможно появление чувства неполноценности в сравнении со сверстниками. И его воздействие может продолжаться сколь угодно долго, если не произойдет компенсации: продолжительного успеха в других видах деятельности, которые ценятся как ребенком, так и окружающими.

Представителями когнитивистского направления предлагались различные варианты для объяснения развития личности. С одной стороны, Жан Пиаже и Лоуренс Колберг сосредоточили свое внимание на формировании у ребенка представлений о своей личности и морали - о справедливости и несправедливости, о плохом и хорошем, правильным и неправильным. С другой, активно изучалась Я-концепция и ее влияние на поведение.

Теория социального научения внесла главный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В младшем школьном возрасте дети все чаще и чаще выбирают в качестве моделей поведения своих сверстников, оценивают их поведение. Конечно, это играет важную роль в развитии личности.

Итак, процесс социализации в младшем школьном возрасте по-разному описывается в различных психологических концепциях. Так, представители психоанализа описывают этот период как благоприятный для построения отношений со сверстниками и принятия приписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Образ Я, по мнению Эрика Эриксона, дополняется либо трудолюбием, либо чувством неполноценности. Для сторонников когнитивной теории фокусом исследований является формирование представлений о морали и появление Я-концепции. В рамках теории социального научения были открыты закономерности научения определенным формам поведения в различных социальных ситуациях.

Проявление активной стороны социализации, которая направлена на конструирование реальности, связано с развитием Я-концепции и самооценки.

С появлением Я-концепции у младших школьников формируются все более устойчивые представления о себе. Лучше осознаются навыки, которыми они обладают и это осознание участвует в организации всего поведения. По мере взросления, расширяется видение не только своих интеллектуальных, физических и личностных характеристик, но и особенностей других людей. Как себе, так и другим приписываются специфические черты. Происходит постоянное сравнение ребенка со сверстниками. Сьюзен Хартер описывала Я-концепцию как «фильтр», с помощью которого оценивается собственное поведение и поведение других. Стоит отметить, что Я-концепции в этом возрасте не всегда присуща адекватность.

В отличие от Я-концепции, которая просто констатирует наши особенности и навыки, самооценка еще и оценивает их. Она является отражением нашего видения себя, того, в каком свете мы себя представляем. В младшем школьном возрасте уровень самооценки сильно зависит от успехов в школе. Нетрудно догадаться, что он выше у детей, которые хорошо справляются с учебой по сравнению с теми, кто отстает. Вместе с этим, было бы неправильно ставить знак равенства между самооценкой и достижениями в учебе. К счастью, в нашем мире существуют и другие сферы реализации, например, спорт или искусство. Успехи в них также приводят к росту самооценки. Также сильное влияние на нее оказывает положительное отношение родителей и сверстников. Самооценка представляет собой циклический и, отчасти, замкнутый процесс. Когда у детей есть уверенность в своих способностях, они достигают успеха. При этом, достижение успеха влияет на рост самоуважения. Такая же ситуация обстоит и с низко самооценкой: из-за нее дети зачастую не могут добиться успеха и одновременно, в связи с отсутствием успехов самооценка продолжает падать. Здесь нужно повторить то, о чем уже было сказано: очень важным является найти сферу деятельности, в которой ребенок преуспеет, вне зависимости от отсутствия достижений в обучении.

Центральное место в процессе социализации в младшем школьном возрасте занимает социальное познание: мысли, знания и представления о мире своих социальных взаимодействий с окружающими. В этот период ребенок учится решать сложные ситуации в дружеских вопросах, разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные нормы, обычаи, уважать авторитеты и власть, принимает гендерные стереотипы. Постепенно формируется осознание, по каким принципам и правилам существует мир людей и как они взаимодействуют между собой. При этом такое осознание не собирается из отдельных частей, которые не связаны между собой. Младший школьник предпринимает попытки осмыслить свой опыт как единое целое.

Нельзя не вернуться к предыдущему этапу в жизни ребенка - дошкольному детству - и не вспомнить, что там понимание мира ограничено эгоцентризмом. Освобождение от эгоцентристской позиции позволяет ребенку принимать в расчет и понимать мысли и чувства других людей.

Процесс социального познания состоит из нескольких компонентов.

Это, во-первых, мысли о чувствах и действиях других людей, которые выражаются в догадках и предположениях. И пусть они не всегда точны и слишком прямолинейны, главное здесь в другом: младшие школьники понимают, что мысли другого человека могут не совпадать с его собственными. К концу этого периода ребенок уже представляет себе содержание и ход мыслей другого человека. При этом он предполагает, что остальные люди делают примерно то же самое и с его мыслями. Процесс уточнения социальных выводов продолжается до конца подросткового возраста.

Во-вторых, понимание ребенком социальной ответственности. Она выражается как результат накопления знаний о честности и верности, как об обязательствах, налагаемых дружбой, о понятиях законность и справедливость, уважение к авторитету. Большую роль в развитии чувства ответственности играют окружающие ребенка люди. Они осуществляют действия контроля и оценки, причем обязательно в доброжелательной и позитивной форме. Правильное поведение в присутствии взрослого является начальным этапом морального развития. Несмотря на то, что потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

В-третьих, понимание социальных предписаний, например, обычаев. Первое время это происходит лишь в форме заучивания и прямолинейного исполнения. В дальнейшем повышается гибкость и осмысленность их соблюдения.

Более подробно следует остановиться на моральном развитии детей младшего школьного возраста. Они учатся отличать хорошее от плохого, доброту от жестокости. Моральное сознание не ограничивается простым запоминанием правил, сюда включаются и самостоятельные решения о правильности и неправильности каких-то действий.

Ожесточенные споры среди представителей разных психологических направлений вызывает формирование у ребенка чувства нравственности. В психодинамическом подходе нравственность трактуется как защита от тревоги, чувства стыда и вины. В рамках социального научения ведущую роль отводят обусловливанию, а также обучению через наблюдение.

Когнитивисты сравнивают развитие нравственности с развитием интеллекта, отмечая преодоление последовательных стадий, которые относятся к определенным возрастам, как их общую черту. Одним из представителей этого направления является Жан Пиаже. Он определял нравственность, или мораль, как уважение индивидом правил социального порядка, присутствие чувства справедливости, которое понималось как забота о взаимообмене и равенстве между людьми.

Как же развивается чувство нравственности? Пиаже видел в этом результат взаимодействия когнитивных структур ребенка с постепенно расширяющимся социальным опытом. Им также было выделено две стадии формирования нравственности. На первой - стадии нравственного реализма - дети воспринимают правила как вечные и незыблемые, считают обязательным следование каждой их букве. Они для них не абстракция, а нерушимая реальность. При оценке поступка наиболее важными на этой стадии являются последствия поступка, а не его причины. На второй - стадии нравственного релятивизма - правила начинают восприниматься как продукт согласования разных людей, при этом осознается возможность их изменений. Ребенок понимает, что не существует абсолютно правильного и абсолютно неправильного и что моральность поступка зависит от его намерений, а не от последствий.

Лоренс Колберг расширил и дополнил теорию Пиаже. «Он выделил три основных уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из этих уровней подразделяется еще и на две стадии. Необходимо отметить две взаимосвязанные тенденции, характеризующие прохождение этих шести стадий: 1) сначала суждения основываются на внешних последствиях, а позднее - на интернализованных моральных принципах; 2) вначале суждения отличаются высокой конкретностью, а позднее становятся достаточно абстрактными» [15, с. 465].

Эта теория нашла подтверждение в западных странах, однако из-за принципа этического абсолютизма, являющегося ее основой, подверглась также и серьезной критике из-за игнорирования культурных различий.

Кэрол Гиллиган, в ответ на теорию Колберга, указывала на различные критерии при вынесении моральных суждений, характерные для мужчин и женщин. Они обусловлены изначально отличающимися качествами, которые прививают детям разного пола и которые их учат ценить.

Нэнси Айзенберг также отталкивалась от теории Колберга. Она утверждала, что моральное развитие достаточно вариативно и не может уложиться в выделенные им стадии. На формирование моральных суждений ребенка влияют одновременно множество факторов. Это как традиции и обычаи, которые характерны для определенной культуры, так и чувства, которые он переживает в данный момент.

Таким образом, процесс социализации в младшем школьном возрасте характеризуется: социальным познанием - осознанием того, по каким принципам и правилам существует мир людей и как они взаимодействуют между собой; появлением Я-концепции, с помощью которой ребенок оценивает собственное поведение и поведение других; возникновением адекватной устойчивой самооценки - отражения нашего видения себя, того, в каком свете мы себя представляем. Большую роль в этот период играет нравственное развитие, которое состоит из последовательных стадий, описанных Жаном Пиаже: сначала дети воспринимают правила как вечные и незыблемые, далее правила начинают пониматься как продукт взаимодействия людей, допускается также возможность их изменений. Эта теория нашла свое продолжение в работах и других исследователей.

Агентами социализации в младшем школьном возрасте выступают как родители, так и сверстники, а также школа. В современном мире все чаще останавливаются на информационной социализации детей.

При появлении в жизни ребенка младшего школьного возраста учебной деятельности, семья продолжает оказывать большое влияние на процесс его социализации. Знакомство с миром людей происходит у детей в сложных социальных ситуациях под руководством родителей.

Однако характер отношений с родителями претерпевает изменения. Развитие когнитивных способностей открывает возможность для усвоения все более тонких социальных понятий и правил. Произвольность уже не дает ребенку так ярко и бурно выражать свои эмоции, как в дошкольном детстве. Младшие школьники нуждаются в более незаметном руководстве, хотя, контроль за его действиями, учебой и домашней работой по-прежнему важен. На практике было доказано, что при постоянном наблюдении родителей оценки детей выше, чем при низком контроле.

Однако в этом возрасте возникает потребность развивать у детей саморегулируемое поведение, способность самим контролировать и направлять свои действия, а также удовлетворять требования, которые предъявляют к ним родители и обществом. Самыми эффективными путями для этого называются конструктивные словесные аргументы и дисциплинарные меры, которые основаны на авторитете родителей. В семьях, где младшем школьнику напоминают о последствиях его действий для других людей, популярность ребенка и степень интернализированности моральных норм достаточно высоки. В случае же авторитарного поведения родителей интернализированные нормы и механизмы контроля развиваются с трудом. Также условием для успешного развития саморегуляции является постепенное увеличение участия ребенка в принятии семейных решений. В этом случае отношения с родителями строятся в форме сотрудничества, ответственность разделяется, а это, в свою очередь является фундаментом для подросткового возраста.

Несмотря на развитие способности к саморегулированию в младшем школьном возрасте, было бы неправильно рассматривать процесс социализации лишь как переход контроля от родителей к ребенку по мере того, как он становится более самостоятельным. Разумно было описать это как процесс совместного или обоюдного регулирования, наблюдать который можно будет на протяжении всей жизни. Длительность родительского влияния на ребенка зависит от крепости их отношений в этот период.

Участие в социализации детей младшего школьника не ограничивается родителями. Все более важное влияние на ребенка оказывают его сверстники. В этом возрасте появляется способность посмотреть на вещи глазами других людей, что является необходимым условием для построения крепких близких отношений.

Селман исследовал дружбу у детей от 6 до 11-12 лет. Он проследил изменение значимости сверстников в жизни ребенка и на основании этого выделил 4 стадии дружбы.

На первой стадии (до 6 лет) у детей нет представлений о позиции другого человека и поэтому друг здесь - партнер по играм, обладатель интересных игрушек или живущий неподалеку.

На второй стадии (7-9 лет) у младшего школьника начинает появляться осознание, что у другого человека тоже есть определенные чувства.

На третьей стадии (9-10 лет) друзья для ребенка - люди, которые помогают друг другу и отношения их основаны на взаимном доверии.

На четвертой стадии (11-12 лет) появляется возможность видеть события, вещи с позиции другого человека.

Однако, вопреки стройности этой теории, дружба в реальной жизни не всегда так однозначна. Она может сочетать в себе как доверие, так и конкуренцию и конфликт.

В дружбе младшие школьники усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и правилами. Она также имеет значение в принятии групповых норм, установок и ценностей и служит фоном для индивидуального и группового соперничества. Детей, которые имеют постоянных друзей, можно охарактеризовать как имеющих лучшие установки к учебе и добивающихся больших успехов в жизни.

Отношения со сверстниками влияют и на эмоциональное развитие ребенка. Они делятся друг с другом своими чувствами и страхами, подробно обсуждают каждую деталь своей жизни. Более близкие дружеские связи характерны для девочек. Мальчики не склонны к таким доверительным контактам.

Хотя дружба и является важным аспектом в жизни младшего школьника, многие из них испытывают недостаток в по-настоящему взаимных отношениях. Если ребенок отвергается сверстником, в такой ситуации велик риск столкнуться с проблемами в социальной адаптации на протяжении последующей жизни. С другой стороны, даже один близкий друг может помочь в преодолении одиночества и неприязни со стороны других детей.

Наконец, в младшем школьном возрасте в жизни ребенка появляется еще один институт социализации - школа - формальный институт, транслирующий запросы общества. В школе учат не только и не столько математике и письму, большое значение имеет передача представлений об общественных ценностях. Производится воспитание и подготовка ребенка, как гражданина, поддерживающего и разделяющего ценности того общества, в которое он вступает. Можно назвать школу обществом в миниатюре: она влияет на формирование личности младшего школьника и его поведение, объединяет детей и противостоит попыткам проявления агрессивного и антиобщественного поведения.

Другая особенность школы как института социализации - наличие временной фиксации сроков воздействия и некоторого идеального образца, который необходимо в итоге получить.

Между отношениями, существующими в семье и их характером в школе, существуют значительные отличия. Они могут вызывать трудности в самом начале обучения. Младшие школьники постепенно приспосабливаются быть частью большого коллектива, а также исполнителями специфического школьного режима: ровно сидеть за партой, не разговаривать во время урока, играть только во время перемены. Тем не менее, эти различия между домой и школой - закономерный шаг в подготовке к жизни в обществе.

В современном обществе, наряду с традиционными институтами социализации, все большее внимание уделяют информационным источникам и их влиянию на личность младшего школьника. Например, общепризнанным является влияние телевидения на социализацию детей. В расчет берется как количество часов, проводимых младшими школьниками у экрана, так и качество предпочитаемых передач. Дети смотрят, непосредственно или в «качестве фона», широкое разнообразие программ - от мультфильмов до реалити-шоу и боевиков. Влияние телевидения оказывает на развитие ребенка стихийное, часто не контролируемое взрослыми воздействие, включает влияния, не предназначенные для детской психики. С некоторыми допущениями можно сказать, что с помощью телевидения осуществляется «скрытая программа социализации».

Его влияние осуществляется в трех направлениях:

- общее психическое развитие (развитие познавательных процессов, моторное, развитие речи);

- формирование интересов и склонностей;

- заимствование образцов и моделей поведения и воплощаемых в них систем ценностей, взглядов.

В первом случае, просмотр телепередач заменяет детям необходимый в этом возрасте конкретно-чувственный опыт, препятствует развитию моторики, игры, речи. Поскольку дети не могут отделить подлинную информацию от ложной, не могут критически отнестись к источнику, то вся получаемая ими информация усваивается как рядоположенная. В результате младшие школьники, имеют весьма смешанную картину мира.

В исследованиях второго направления отмечается, что вопреки наличию познавательных и образовательных передач, телевидение не способствует развитию устойчивого интереса к окружающему миру и другим людям. Оно пробуждает лишь любопытство, которое тут же удовлетворяется поверхностными, искаженными, а то и полностью неверными сведениями, к тому же поданными в занимательной форме. По мнению западных исследователей Х. Тойнерт и Б. Шорба, информация, получаемая детьми из телепередач, не способствует расширению их кругозора. Наоборот, она, как правило, чересчур сложна или чересчур банальна.

В проблеме заимствования образцов поведения из телепередач основное внимание уделялось влиянию агрессии и насилию на экране на его воплощение в реальной жизни. В частности, А. Бандура и его последователи пришли к выводу, что распространенные сцены агрессии и насилия на телеэкране, в том числе в мультфильмах и кинофильмах, способствуют усвоению соответствующих форм поведения. Кроме того, было доказано, что постоянное повторение одних и тех же сцен, например насилия и жестокости, не только снижает внимание и реакцию на них, но, главное, резко понижает сочувствие к жертвам и делает насилие и жестокость обыденностью, признаком повседневной жизни. Возникает представление о том, что насилие, жестокость, увечья - норма, что они приемлемы.

Необходимо подчеркнуть, что влияние телевидения на младшего школьника в значительной степени зависит от семейной среды, той социально-психологической атмосферы, в которой растет ребенок.

Исследования влияния информационной среды на социализацию включают в себя также воздействие компьютера и интернета. Внимание в основном уделяется компьютерным играм. В исследованиях были выявлены как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным относят: 1. Позитивный развивающий и обучающий эффект, повышение результатов тестов интеллекта; 2. Обучение действовать с помощью проб и ошибок, искать новые пути; 3. Развитие концентрации и переключения внимания; 4. Неожиданное повышение интереса к чтению; 5. Развитие ловкости, усидчивости и настойчивости; 6. Возможность экспериментировать в различных сферах социума; 7. Возможность использования в проведении игровой психотерапии, в том числе психотерапии эмоциональных и даже психомоторных проблем.

Негативными сторонами являются: 1. Торможение развития воображения, образного мышления; 2. Выработка поверхностного, безответственного отношения к жизни, к поступкам; 3. Препятствие для исследовательской деятельности детей; 4. Примеры насилия и жестокости, развитие феномена десенсибилизации; 5. Развитию компьютерной зависимости, бегства от действительности; 6. Препятствие для нормальной адаптации ребенка в реальной жизни.

Столь же противоречивые данные имеются и по поводу использования интернета, хотя, по данным исследований, лишь незначительная часть младших школьников использует интернет. Чаще всего он используется для приготовления уроков. Вместе с тем практически все исследователи подчеркивают возможность случайного попадания детей «опасные» сайты.

И влияние компьютерных игр, и влияние интернета, как и телевидения, всецело зависит от семейной ситуации, от той среды, в которой растет и воспитывается ребенок [24].

Итак, в младшем школьном возрасте ребенка окружает множество агентов социализации. К ним относятся: школа, информационная среда, родители и другие взрослые, а также сверстники. Школа, в качестве института социализации, производит воспитание и подготовку ребенка, как гражданина, поддерживающего и разделяющего ценности того общества, в которое он вступает. Особое внимание в современном мире уделяется влиянию информационной среды на процесс социализации. Воздействие и телевидения, и компьютера, и интернета признано противоречивым. Исследователи сходятся в одном: это воздействие на младшего школьника в значительной степени зависит от семейной среды, той социально-психологической атмосферы, в которой растет ребенок. Благодаря развитию самоконтроля меняется специфика отношений с родителями, влияние которых на ребенка становится все более тонким. В младшем школьном возрасте появляется способность посмотреть на вещи глазами других людей, что открывает широкие возможности для построения крепких близких дружеских отношений.



Заключение

Социализация понимается как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Первая сторона процесса - усвоение социального опыта - это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности.

Осуществляется социализация посредством институтов, отдельных людей и групп, которые называются агентами социализации. Количество их весьма велико, однако основными принято считать семью, образовательные институты и все расширяющую свое влияние в современном обществе информационную среду.

Процесс социализации находится в фокусе многих направлений как социологии, так и психологии. В рамках французской социологической школы социализация понималась как приспособление личности к господствующим в обществе идеологическим и нравственным нормам. Основным механизмом социализации признавалось подражание. Социализация в рамках постнеклассического направления в психологии рассматривается как процесс, в ходе которого происходит не только создание субъективного образа мира, но и частично и самой реальности. В рамках психоанализа социализацию можно определить как внешний по отношению к личности процесс вхождения ребенка в задаваемые обществом рамки. Большое значение в этом процессе придается детству и характеру отношений ребенка с матерью. Процесс социализации в бихевиоризме определяется как приобретенный в течение жизни опыт, накопленный набор моделей поведения. Ключевым фактором признается внешнее окружение, взаимодействие с другими людьми. Рассмотрение процесса социализации в отечественной психологии начиналось с изучения коллективов, которые «воспитывали более высокий тип личности». Дальнейшие исследования социализации предполагали все большее и большее значение личностных факторов в этом процессе.

Младший школьный возраст - период в жизни ребенка с 6-7 до 11-12, который характеризуется появлением нового вида деятельности - учебной. Все психические процессы в этом возрасте опосредованы развитием интеллекта. Личностное общение в этот период зависит от успешности в школьном обучении, отношения учителя и отметок. Учитель воплощает для ребенка требования и ожидания общества. С другой стороны, общение делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, а также стимулирует их учебу.

Представители разных психологических концепций имеют свои представления о процессе социализации в младшем школьном возрасте. В рамках психоанализа этот период описывается как благоприятный для построения отношений со сверстниками и принятия приписанных культурой обязанностей в школе или обществе. Для сторонников когнитивной теории фокусом исследований является формирование представлений о морали и появление Я-концепции. В рамках теории социального научения были открыты закономерности научения определенным формам поведения в различных социальных ситуациях.

Процесс социализации в младшем школьном возрасте включает в себя несколько компонентов. Во-первых, социальное познание - осознание того, по каким принципам и правилам существует мир людей и как они взаимодействуют между собой. Во-вторых, появление Я-концепции и устойчивой адекватной самооценки. В-третьих, нравственное развитие, в процессе которого нормы вначале принимаются детьми как вечные и незыблемые, а далее определяются как продукт согласования людей, которые можно изменять.

Агентами социализации в младшем школьном возрасте выступают: школа, информационная среда, родители и другие взрослые, а также сверстники. Школа производит целенаправленную подготовку ребенка в качестве гражданина того общества, в которое он вступает. Меняются отношения младшего школьника с родителями: несмотря на сохранение контроля с их стороны, он становится более тонким, а также у ребенка развивается самоконтроль. Этот возраст является благоприятным для построения крепких дружеских отношений, благодаря появлению способности смотреть на вещи глазами других людей.

Активно разрабатываемым сейчас вопросом является влияние информационной среды на социализацию. Однако единого мнения по поводу воздействия и телевидения, и компьютера, и интернета на процесс социализации младшего школьника пока не существует. На данный момент исследователи сходятся только в одном: это воздействие в значительной степени зависит от семейной среды, той социально-психологической атмосферы, в которой растет ребенок.



Список источников и литературы

1. Абельс Х. Интеракция, идентификация, презентация (введение в интерпретивную социологию). СПб., 2000

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002

3. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М., 2007

4. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000

5. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968

7. Голубева Н.А., Марцинковская Т.Д. Информационная социализация: психологический подход [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. №6 (20). С. 2. URL: http://psystudy.ru

8. Гусельцева М.С. Взаимосвязь культурно-аналитического и историко-генетического подходов к изучению социализации и становления идентичности в психологии [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2013. Т. 6, №27. С. 2. URL: http://psystudy.ru

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения

10. Дубовская Е.М. Социализация в изменяющемся мире // Социальная психология в современном мире. М., 2002

11. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003

12. Концепции социализации и индивидуализации в современной психологии / Под ред. Т.Д. Марцинковской

13. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2011

14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998

15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте. М., 1983

16. Марцинковская Т.Д. Психология развития. М., 2007

17. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000

18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000

19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2004

20. Пиаже Ж. Моральное суждение ребенка

21. Прихидько А.И. Эмоциональная социализация: содержание и механизмы [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. №4 (6). URL: http://psystudy.ru

22. Прихожан А.М. Влияние электронной информационной среды на развитие личности детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. №1 (9). URL: http://psystudy.ru

23. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990

24. Смелзер Н. Социология. М., 1994

25. Смирнова Е.О. Психология ребенка; Учебник для педагогических училищ и вузов. М., 1997

26. Социальная психология: хрестоматия / Под ред. Е.П. Белинской, О.А. Тихомандрицкой. М., 2003

27. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 2009

28. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. О.А. Карабановой, А.И. Подольского, Г.В. Бурменской. М., 1999

29. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996

Размещено на Allbest.ru