Психолого-педагогическая профилактика экзаменационной тревожности

Как известно, все принципы, методы и техники оказания психологической помощи принято делить на базовые, ценностные и специфические (см.: Семья в психологической консультации. М., 1989). Не исследуя подробно первые две группы, достаточно общие для большинства отечественных психологов, придерживающихся гуманистических традиций психологической работы, остановимся лишь на тех, которые специфичны именно для тревожности.

Важнейшим в психологической помощи является то, что она не имеет узкофункционального характера, а ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка и подростка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте становятся специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут стать ее прямой или косвенной причиной.

Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа с тревожностью подразумевает 3 взаимосвязанных направления: работу с родителями, работу с педагогами и работу со школьниками. Описывая эти направления, мы подробнее остановимся на содержании этой деятельности.

Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.

Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи. Особое внимание обращается на развитие у ребенка чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Показывается значение особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют.

Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.

Третье направление просвещения родителей демонстрирует значение развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности.

Основная задача такой работы - формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении, обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей.

В психологическом просвещении педагогов значительное внимание уделяется прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, формирующую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности (Х. Хекхаузен, 1986; З. Хелус, 1987; Б.Н. Филлипс, 1978 и др.) [68,69,70].

Важнейшей составляющей психопрофилактики и психокоррекции является, естественно, и непосредственная психологическая работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике тревожности эта работа направляется прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также, помимо этого, на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка.

Существенна для него выработка собственных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных для человека, ситуациях.

Программа индивидуальной и групповой работы со школьниками 15-17 лет в зависимости от сложности случая может выступать и как предварительный этап групповой психокоррекционной работы. Она состоит:

а) из проработки на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника;

б) отреагирования конфликтов, связанных со взрослыми (при индивидуальной работе в случае необходимости проводится совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которого психолог выполняет роль посредника);

в) переинтерпретации и обогащения эмоционального опыта;

г) обучения выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности, определения собственных возможностей и вероятности достижения желаемого;

д) постановки и достижения целей разных уровней при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.

Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена). Такая работа требует значительного внимания психолога к школьнику и за пределами тренингов, групповых, индивидуальных занятий и других видов обучающих ситуаций. Необходимы длительная помощь, обсуждение со школьником практики реализации новых навыков и умений, разбор трудностей и ошибок, внесение коррективов в усвоенные способы, а самое главное - постоянная поддержка со стороны психолога.

Программы обучения школьников15-17 лет конструктивному поведению в трудных ситуациях реализуются школьными психологами. Программы содержат три блока:

а) общий, направленный на усиление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, восприятия сути указанных ситуаций как оценочных;

б) функциональный, задачей которого является обучение старших подростков приемам развития «операциональных возможностей» - внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы, а учащихся 15-17 лет - умению ставить цели и достигать их при пошаговой самооценке результатов, преодолевать внутренние запреты и сопротивления;

в) регуляторный, включающий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением.

Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой (4-6 человек) группой и направлен на то, чтобы обучить их альтернативным тревожности навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам: 1) моделированию и демонстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоено; 2) упражнениям, необходимых для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют ролевые игры - проигрывают ситуации, приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений; 3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение за желательное социальное поведение и неподкрепление неадекватного поведения; 4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении тревожных детей, уменьшается число неадекватных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации [71].

Психологическая подготовка к экзаменам наиболее эффективна, если направлена на отработку стратегии и тактики поведения учащихся в период подготовки к экзамену, на обучение навыкам саморегуляции, способам снятия нервно - психического напряжения, самоконтроля, повышение уверенности в себе.

Методы и формы проведения занятий могут быть разнообразными: мини - лекции, групповые дискуссии, устные или письменные размышления по предложенной тематике, ролевые игры, тренинговые упражнения, аутотренинг, медитативные техники и т.п. Содержание занятий должно ориентироваться на следующие вопросы: как подготовиться к экзаменам, поведение на экзамене, способы снятия нервно-психического напряжения, как противостоять стрессу.

Могут быть полезны и следующие подходы:

Использование методов когнитивной психотерапии;

Использование арт - терапевтической помощи в ситуациях стресса (арт - терапевтические игры, упражнения) в основе которой положено изобразительное творчество. Использование здоровьесберегающих технологий на основе метода функционального биоуправления, основанного на принципе биологической обратной связи (БОС, БИОС). Предлагаются программы психофизиологического тренинга: обучения навыкам саморегуляции посредством диафрагмального дыхания, формирование тактики эффективного поведения в проблемных ситуациях, обучение методам снятия напряжения. Из наиболее известных программ «Волна», «Экватор» - биокомпьютерные тренажёры НПФ «Амалтея» [2]. Так же «Ибис», «БИОС».

Работа с учащимися проводится по желанию учащихся - со всем классом или выборочно. Педагог-психолог может проводить индивидуальные консультации для учащихся по вопросам подготовки к экзаменам.

Снятие тревожности эффективно проводить путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отводят двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми[30]. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещаютегов ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осуществляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта метода десенсибилизации изменение самого построения ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретали черты реального школьного урока.

Во-вторых, применялся прием «отреагирования» страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы со школьниками, имеющими эмоциональные трудности [72]. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где в форме театральных этюдов школьники изображали пугающие их ситуации школьной жизни, в том числе и экзаменов, причем все «пугающие» моменты должны были быть, доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, применялись приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой, - это особое, специфическое отношение тревожных школьников к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике, с потребностью защищать позитивные впечатления. Ошибка для них - катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. По мнению исследователей, указанные особенности именно оказывают сильное отрицательное влияние на формирование личности.

С целью коррекции такого состояния в школе необходимо создать для ученика такую атмосферу, чтобы он чувствовал себя успешным. Нельзя допускать хронического неуспеха и неудач, поскольку это навсегда может отбить интерес к учению. Что может сделать учитель? Например, намеренно спросить ученика о том, что он хорошо знает и умеет, похвалить, если ребенок сам вызвался отвечать, похвалить за подготовку наглядных пособий к уроку. Никогда нельзя допускать, чтобы ученик воспринимал неправильно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личной недостаточности.

Таким образом, основным содержанием психокоррекционного воздействия становиться создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в школьном коллективе и семье школьника.

Задачи коррекции и профилактики рассматривается как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, и на воссоздание гармоничных отношений ребенка. Однако при его организации выяснилось, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых [73].

При всем разнообразии подходов к разработке проблемы структуры личности все исследования отечественных специалистов объединяет представление о личности как некотором целостном образовании, включающем в себя отдельные элементы, определенным образом связанные. Так, В.В. Ковалев (1979) считает, что духовный облик человека определяется синтезом сложных структур, к которым относятся темперамент, характер, способности и направленность.

Практика показывает, что трудности адаптации, лежащие в основе психосоматической патологии, зачастую обусловлены теми «внутренними условиями, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л. Рубинштейн, 1957). К таким «внутренним условиям» (т.е. факторам риска) относится прежде всего тревожность - качество, повышающее индивидуальную восприимчивость человека к неблагоприятным воздействиям извне.

Психогенные заболевания могут возникать и протекать по-разному в зависимости от психологических особенностей личности: специфических свойств мыслительной деятельности, черт эмоционально - волевого склада, характерологических свойств, т.е. от всех основных компонентов личности; поэтому профилактика требует знания индивидуально - психологических особенностей человека. Как показала определенная экспресс - диагностика, среди наших испытуемых более 70% требовали в первую очередь решения своих личностных проблем.

В связи с этим для организации психопрофилактической и психокоррекционной работы прежде всего необходимо уточнить структуру тех личностных черт учащихся, которые мешают полноценной адаптации и их личностно - профессиональному самоопределению. На наш взгляд, сложное диалектическое взаимодействие между личностными чертами и возникающими нарушениями в адаптации и эмоциональном благополучии необходимо учитывать, тем более, что в болезненно измененной личности обнаруживаются характерологические особенности, аномалии того же радикала, которые свойственны модели наблюдаемых взаимоотношений [75].

Разработка дифференцированной программы психогигиенических мероприятий должна основываться на глубоком анализе особенностей и закономерностей личности (или искажений в ее развитии) и взаимодействия ее сохранных и нарушенных структур, что позволит определить рациональные пути психолого-педагогических (а при необходимости иногда и медицинских) воздействий.

Поэтому диагностика - это начальный этап психокоррекции, требующий соблюдения принципа активности самих испытуемых.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается [76]:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка и проч.).

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого школьника. В профилактике и преодолении экзаменационной тревожности старшеклассников существенную роль играет обеспечение подростка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

2.2 Результаты экспериментальной работы по изучению влияния психолого-педагогической коррекции на снижение уровня экзаменационной тревожности у школьников

С целью изучениявлияния специально организованной профилактической и коррекционной работы на снижение уровня экзаменационной тревожности у старшеклассниковнами был проведен эксперимент на базе Затобольской СШ №2 Костанайского района. Эксперимент был проведён в сентябре-январе 20010-2011 уч. года. В эксперименте участвовала группа школьников выпускного 11-гокласса. В качестве контрольных данных нами были использованы результаты исследования тревожности 11-А класса 2010 годавыпуска.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап - формирующий (октябрь2010-апрель 2011 гг.) - реализация коррекционной программы социально-адаптивного поведения выпускников;

3 этап - контрольный (апрель 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Прежде всего выяснилось, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых.

На констатирующем этапе эксперимента нам нужно было определить показатели для исследования явления экзаменационной тревожности у школьников.

При этом мы исходили из того, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях экзаменационных испытаний относится учет особенностей личности испытуемых. Поэтому нашему исследованию подлежала подготовленность старшеклассников к экзаменационным испытаниям.

Подготовленность к чему-либо понимается нами как комплекс приобретенных знаний, навыков, умений, качеств, позволяющих успешно выполнять определенную деятельность. В готовности учащихся к сдаче экзамена в форме ЕНТ мы выделяем следующие составляющие:

- психологическая готовность (состояние готовности - «настрой», внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена).

- информационная готовность (информированность о правилах поведения на экзамене, информированность о правилах заполнения бланков и т.д.);

- предметная готовность или содержательная (готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания);

- психологическая готовность (состояние готовности - «настрой», внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи экзамена).

Естественно, что в понятие «подготовленность» включается достаточно большое количество личностных качеств и особенностей. Для исследованиямы выбрали следующие показатели и методики:

1. Личностная тревожность (Методика изучения тревожности как свойства личности (Спилбергера-Ханина); данное качество является одним из показателей психологической готовности;

2. Предметная готовность или содержательная (готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания); определялась по текущим оценкам и результатам пробного ЕНТ;

3. Стиль учебной деятельности; данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.С. Лейтесом, А.К. Байметовыми др.

4. Сила нервных процессов; для диагностики этого психологического качества использовалась программа наблюдений В.С. Мерлина и Я. Стреляу.

Для диагностики личностной тревожности нами была использована методика изучения тревожности как свойства личности (Спилбергера-Ханина).

Данный тест является информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д. Спилбергером и адаптирован Ю.Л. Ханиным. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, её темперамента и характера. Эта методика является развёрнутой субъективной характеристикой личности, что вовсе не уменьшает её ценности в психодиагностическом плане. Личностная тревожность характеризует тревожность как личностную черту. Это устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. Реактивная тревожность представляет собой тревожность как состояние на данный момент. Характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Понятие ситуативной (актуальной), т.е. реактивной тревожности и понятие личностной, т.е. активной тревожности имеют не только специальный, описанный выше, но и более общий психологический смысл. Диагностика реактивной и активной тревожности позволяет достаточно определённо судить о проявлении двух основных особенностей поведения личности в плане её отношения к деятельности, а именно:

· По значению в баллах, полученному для реактивной тревожности, открывается возможность оценки параметра реактивности личности в смысле её включенности, погруженности в деятельность, в ситуацию взаимодействия внутреннего и внешнего. В частности, в реактивности можно видеть проявление индивидуальных свойств и отчасти свойств индивидуальности человека, а именно проявление психодинамики и темперамента в структуре свойств его личности. Высокая реактивность, по Я. Стреляу. отвечает темпераменту меланхолика, менее высокая - флегматика, а низкая реактивность - холерика и вслед за ним - сангвиника.

· Рассуждая подобным же образом, по значению (в баллах), полученному для активной, личностной тревожности, можно пердварительно оценить активность личности в плане её характерологических свойств. Высокая активность личности соответствует сангвинии и холерии, а низкая - флегматии и меланхолии - личностным состояниям и свойствам, адеквытным мыслительному и практико-мыслительному, а также художественному и практико-художественному типам характера.

Ещё одним показателем для исследования нами был определён стиль учебной деятельности. Здесь мы предполагали исследовать уровень умений самоорганизации и саморегуляции. Психологическая подготовка к экзаменам наиболее эффективна, если направлена на отработку стратегии и тактики поведения учащихся в период подготовки к экзамену, на обучение навыкам самоорганизации и саморегуляции, способам снятия нервно - психического напряжения, самоконтроля, повышение уверенности в себе.

Умения планировать свою деятельность, регулировать своё состояние, уметь собраться в нужный момент и др. чрезвычайно важны в условиях избытка информации, повышенной агрессивности среды. За основу взят экспертный опрос, приведенный в книге Н.Ф. Кругловой «Регуляторная составляющая учебной деятельности». В свою очередь, Н.Ф. Круглова опиралась на исследования учебного стиля деятельности учащихся в лаборатории имени Б.Г. Ананьева, ГД ебыл разработан самооценочный опросник. Многие авторы считают не только правомерным, но и целесообразным использование в психодиагностике самонаблюдения испытуемых. Так, обобщая точку зрения Б.М. Теплова и К. Израда, А.Е. Ольшанникова считает, что «для ряда психологических исследований самонаблюдение имеет неоспоримые достоинства и даже преимущества перед рядом «объективных» методов, уводящих от психологического исследования».

Вопросник содержит вопросы, позволяющие оценить регулярность, систематичность учебной деятельности, диагностировать наличие в стиле деятельности приемов, обусловленных слабостью(силой) нервной системы. Вопросник носит закрытый характер, т.е.школьник лишь выбирает один из предложенных вариантов ответа. Только на последний вопрос «Расскажите подробно, как вы готовитесь к выпускному экзамену?'' школьник дает самостоятельный ответ.

О регулярности работы старшеклассников (в самооценке) судили по:

1) ведению конспектов;

2) подготовленности к урокам;

3) чтению литературы по учебному материалу;

4) проработке к экзамену тестовых вопросов;

5) работе во время экзаменов и т.п.;

Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, чтоон тесно связан с организованностью школьника, трудолюбием, умением доводить дело до конца.

Огромный резерв повышения учебной успешности студентов-увеличение регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.

Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для учащихся со слабой нервной системой.

В то же время диагностика нервной системы - длительная ответственная процедура, проводимая обычно в лабораторных условиях с помощью специальной аппаратуры.

Причём, диагностика каждого свойства дублируется с помощью разных методик, обращённым к различным анализаторам и эффекторам. Выделяя для анализа приемы учебной деятельности, обусловленные слабостью (силой) нервной системы, мы следовали за наблюдениями, сделанными в работах Н.С. Лейтеса, А.К. Байметова и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным и Я. Стреляу

Сила (слабость) нервной системы диагностируется по широко применяемой в психологической практике методике выраженности закона силы, разработанной исследователем В.Д. Небылициным (правда, не на всех выборках - иногда применяется сокращённый вариант этой методики, описанный Б.С. Одерышевым).

Кроме того исследовались скоростные характеристики нервной системы студентов по бланковой методике «Инструкции» В.Т. Козловой, рассматривая ошибки при выполнении задания как показатель интеллектуальной лабильности.

Этими исследователями доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить «штурма», избежать риска.

Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности. Как и по регулярности, максимум здесь - 28 баллов «слабости».

Учащиеся с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при необходимости (перед экзаменом) используют для занятий время, предназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием, «они порой отвечают по «догадке». Все это недоступно школьникам со слабой нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям».

При наличии специально диагностированных показателей энергетического уровня нервной системы в случае выявления слабости нервной системы, недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к.штурм, экзамены, авралы могут не только привести школьника к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства.

Не случайно выделяются в основном проблемы слабого типа.

Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости, бережного отношения.

Во-вторых, по мнению В.С. Мерлина, сегодня «наиболее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы» [51].

Из всего вышеизложенного следует, что процессом тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности.

Предметную готовность мы исследовали по результатам текущей успеваемости и промежуточного контроля.

Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их заполнения. Этот метод, наиболее удобный для исследования, были выбран нами для изучения психологической проблемы тревожности школьников в экстремальной ситуации экзамена.

Нами были опрошены методом анкетирования17старшеклассников средней школы №2 г. Рудного.

На контрольном этапе эксперимента с помощью вышеуказанных методик мы составили оперативный контрольный микросрез уровня подготовленности школьников к экзаменационному контролю по отдельным критериям. Обработка результатов с помощью математических методов позволила свести обобщённые данные в общую таблицу.

Таблица 1. Результаты диагностики уровней ситуативной и личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

№	Фамилия, имя	Ситуативная тревожность	Личностная тревожность
		балл	уровень	Балл	уровень
1.	Бримжанова К.	56	высокий	43	Средний
2.	Вронская А.	40	средний	47	Средний
3.	Деревянко М.	37	средний	46	Средний
4.	Денисенко О.	54	высокий	58	Высокий
5.	Ерохина А.	67	высокий	54	Средний
6.	Жангильдина	30	низкий	29	низкий
7.	Ивченко М.	73	высокий	52	высокий
8.	Ибрашев.А	41	средний	40	средний
9.	Климентьев В.	62	высокий	57	высокий
10.	Кадыров М.	28	низкий	26	низкий
11.	Рябычин К.	27	низкий	29	низкий
12.	Сеилов Р.	42	средний	44	средний
13.	Самойлова М.	55	высокий	69	средний
14.	Тарасова П.	45	средний	39	средний
15.	Шагун В.	43	средний	38	средний
16.	Шаймерденов	39	средний	32	средний
17.	Якимова Н.	59	высокий	51	средний

Нами был проведён сравнительный анализ полученных данных экспериментального 11-А класса нынешнего года выпуска и контрольного 11-А класса 2010 года выпуска.

Таблица 2. Результаты исследования уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. выпуска	41%	7	41%	7	18%	3
11-А (контр.) 2010 г. выпуска	32%	6	47%	9	20%	4

Наглядно результаты представлены на иллюстрации:

Рисунок 1. Результаты диагностики уровней ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что уровень ситуативной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента достаточно высок. Учащихся с низкой тревожностью всего 18% (2011 у.г.) и 20% (2010 у.г.).

Количество учащихся со средней и высокой тревожностью соответственно 78% и 80%.

Полученные данные ещё раз показывают высокий уровень риска психическому здоровью школьников в условиях нарастающих темпов технологизации и информатизации современного общества.

Также была проведена математическая обработка данных по исследованию личностной тревожности.

Таблица 3. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. выпуска	18%	3	64%	11	18%	3
11-А (контр.) 2010 г. выпуска	26%	5	63%	12	11%	2

Наглядно результаты представлены на иллюстрации

Рисунок 2. Результаты диагностики уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов исследования личностной тревожности выпускников опять-таки показывает, что уровень таковой очень высокий.% учащихся с низкой тревожностью всего 18% (2011 у.г.) и 11% (2010 у.г.). Учащихся с высоким уровнем личностной тревожности несколько меньше, чем с ситуативной, однако в целом учащихся со средним и высоким уровнем личностной тревожности очень много-72% и 89% соответственно.

Также с целью изучения индивидуальных особенностей старшеклассников нами была проведена диагностика стиля учебной деятельности; данный показатель психологической готовности используется для характеристики умений самоорганизации и саморегуляции; для его диагностики использовался самооценочный опросник самонаблюдений испытуемых, разработанный Н.Ф. Кругловой, Ольшанниковой А.Е.

Предметная готовность определялась по среднему баллу пробного ЕНТ. Параллельно была проведена работа по исследованию силы нервных процессов; для диагностики этого психологического качества использовалась программа наблюдений В.С. Мерлина и Я. Стреляу. Полученные данные позволили осуществить анализ личностных особенностей школьников и проследить взаимосвязь выявленных характеристик.

Результатом сравнительного анализа и обобщения стала возможность разделить учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям.

Таблица 4. Результаты исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

№	Фамилия, имя	Ситуативная тревожность уровень	Личностная тревожность уровень	Предметная готовность	Умения самоорганиз	Сила нервных процессов
1.	Бримжанова К.	высокий	средний	высокий	средний	слабый
2.	Вронская А.	средний	средний	средний	низкий	сильный
3.	Деревянко М.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
4.	Денисенко О.	высокий	высокий	высокий	средний	слабый
5.	Ерохина А.	высокий	средний	низкий	низкий	слабый
6.	Жангильдин	низкий	низкий	высокий	средний	сильный
7.	Ивченко М.	высокий	высокий	средний	низкий	слабый
8.	Ибрашев.А	средний	средний	высокий	средний	сильный
9.	КлиментьеВ.	высокий	высокий	средний	низкий	сильный
10.	Кадыров М.	низкий	низкий	средний	средний	сильный
11.	Рябычин К.	низкий	низкий	низкий	низкий	сильный
12.	Сеилов Р.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
13.	Самойлова	высокий	средний	средний	средний	Слабый
14.	Тарасова П.	средний	средний	высокий	низкий	сильный
15.	Шагун В.	средний	средний	средний	средний	сильный
16.	Шаймерденов	средний	средний	средний	низкий	сильный
17.	Якимова Н.	высокий	средний	высокий	средний	слабый

Обследование школьников показало, что предметная готовность учащихся данного класса достаточно высокая; на начало года на пробном тестировании 2 школьника показали низкие результаты (балл меньше 60), однако резерв времени для подготовки ещё есть. Исследование умений самоорганизации и саморегуляции показало, что уровень сформированности таких умений достаточно низкий- 9 учащихся из 17 имеют низкий уровень таких умений 9 (53%), 8 учащихся - средний (47%). Высокий уровень сформированности умений самоорганизации не имеет ни один учащийся.

Результатом сравнительного анализа и обобщения стала возможность разделить учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям; учитывая, что средний уровень тревожности уже является фактором риска, мы объединили учащихся со средней и высокой тревожностью в группу тревожных школьников.

С целью устранения обнаруженных недостатков был проведён формирующий этап эксперимента.

При дифференциации учащихся мы учли, что практически все учащиеся одинаково нуждаются в психологической и педагогической помощи по формированию умений самоорганизации и саморегуляции. т.к. высокий уровень сформированности таковых умений не имеет ни один учащийся. Все учащиеся имеют низкий уровень умений планировать свою деятельность, умений работать с текстами, нуждаются в освоении техник саморегуляции (релаксации, визуализации), недостаточно знают и применяют правила психогигиены. Соответственно такая психопросветительская работа одинаково важна для всех групп учащихся

Своеобразие учебной деятельности каждого школьника а связано с целым рядом его индивидуальных особенностей: спецификой мышления, памяти, внимания, темпом деятельности, личностными особенностями, учебной мотивацией и т.д. Наша классификация детей групп риска не претендует на научную полноту, она имеет исключительно прикладной характер.

Мы предприняли попытку выделить те группы старшеклассников, которые с наибольшей вероятностью могут испытывать затруднения при сдаче единого национального тестирования, и предложили некоторые возможные пути оказания поддержки этим учащимся.

Для организации дифференцированной профилактической и коррекционной работы мы разделили учащихся на 5 групп, которым дали условные обозначения и названия:

1. Низкая тревожность, средняя и высокая успеваемость, средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (НТ, ВСУ, СНС) - «успешные»

2. Низкая тревожность, низкая и средняя успеваемость, низкий уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (НТ, НСУ, СНС). - «равнодушные»

3. Высокая и средняя и тревожность, высокая и средняя успеваемость, низкий и средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (ВТ, ВУ, СНС) - «середняки».

4. Высокая тревожность, низкая и средняя успеваемость, низкий уровень умений самоорганизации, слабый тип нервной системы (ВТ, НСУ, СбНС) - «мнительные»

5. Высокая тревожность, высокая успеваемость, низкий и средний уровень умений самоорганизации, сильный тип нервной системы (ВТ, ВУ, СНС). - «перфекционисты».

В процентном отношении учащиеся по указанным группам распределились следующим образом:

Таблица 5. Результаты сравнительного обобщения результатов исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

Группа школьников	ВТ, ВУ, СНС «перфекционисты»	НТ, ВСУ, СиНС «успешные»	НТ, НСУ, СиНС «равнодушные»	ВСТ, ВСУ, СиНС «середняки»	ВТ, НСУ, СбНС «мнительные»
Количество	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
	18%	3	6%	1	6%	1	58%	10	12%	2

Наглядно распределение старшеклассников по группам личностных особенностей демонстрирует гистограмма

Рисунок 3. Результаты сравнительного обобщения результатов исследования личностных особенностей выпускников на констатирующем этапе эксперимента

На формирующем этапе эксперимента была осуществлена апробация комплексной программы «Мы вместе!».

Ниже представлено содержание программы.

Цель экспериментальной программы: психологическая поддержка выпускников в период подготовки и сдачи ЕНТ, обеспечение оптимальных условий сохранения психического и физического здоровья школьников, формирование навыков успешного эффективного преодоления деструктивных состояний - экзаменационной тревожности, дистресса, депрессии.

В организации эксперимента мы исходили из того, что вопросы подготовки к ЕНТ решаемы, если деятельность базируется на подходах:

Здоровьесберегающий подход: для сохранения психологического здоровья школьников важно специально организованное воздействие и создание здоровьесберегающей среды с целью снятия негативных эффектов депривации;

Комплексный подход: только целенаправленное сотрудничество администрации, психолога, социального педагога, классных руководителей и учителей-предметников способствует повышению эффективности и качества результатов экзамена в тестовой форме того;

Системность: подготовка ведется последовательно, функционирует команда специалистов, подготавливающая учащихся по различным направлениям - информационно, предметно, психологически;

Гибкость: отслеживание изменений нормативно-правовой базы, накопление научно-методических материалов по вопросам ЕНТ;

Личностно-ориентированный подход к каждому учащемуся: необходимость учёта опыта личностного развития подростка на основе возрастных и индивидуальных особенностей.

Апробация экспериментальной программы психолого-профилактической профилактики и коррекции экзаменационной тревожности была построена в соответствии со следующими направлениями:

1. Диагностическая работа, направленная на:

*выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

*профессионально-ориентированная диагностика (анкетирование, наблюдения, анализ документации с целью сбора информации по выбору 5-го предмета тестирования.

*диагностика уровня тревожности, сформированности умений самоорганизации и саморегуляции, силы нервных процессов, что обусловило дифференциацию учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям

2. Информационно-просветительская работа.

Одна из главных причин предэкзаменационного стресса - ситуация неопределенности.

Заблаговременное ознакомление с правилами иинструкциями проведения ЕНТ, подготовка тестовой базы, работа по тренировке заполнения бланков ЕНТ и ПГК, пробное тестирование, проигрывание экзаменационных ситуаций значительно снижают экзаменационную тревожность.

3. Комплексная психопрофилактика и просвещение со всеми субъектами педагогического процесса, как то:

Со всеми учащимися:

Формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям

как ситуации мобилизации жизненных сил организма и способу тренировки личной работоспособности во взрослой жизни;

психоэмоциональное закаливание учащихся, выработка у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям, формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

пропаганда необходимости правил психогигиены, правильного питания, научной организации труда выпускника при подготовке к ЕНТ

4. Коррекционная работа:

· со всеми учащимися, направленная на формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

· с учащимися группы риска, построенная с учётом специфики типа школьной тревожности;

· помощь психолога учителям и родителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Первый шаг

Информационно-просветительская работа для родителей.

Ее целью является предупреждение возможных нарушений в семейном воспитании, повышение компетентности родителей в организации здоровьесберегающей среды для детей, организация оптимального содействия родителей профилактике экзаменационной тревожности выпускников

Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которую играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка.

Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи.

Особое внимание обращается на развитие у школьника чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Демонстрируется значение развития у выпускников уверенности в собственных силах.

Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.

Третье направление просвещения родителей посвящено повышению компетентности родителей в организации здоровьесберегающей среды школьника, углублению знаний родителей в области психогигиены и психокоррекции.

Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1. Экзамен-это хорошо!

В ходе этого занятия показана позитивная роль испытаний в жизни человека.

Тема 2. Что такое «тревожность»?

В ходе этой лекции были рассмотрены типы неправильного семейного воспитания, которые формируют личностные черты, предрасполагающие к возникновению тревожности в поведении детей.

Тема 3. Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение диагностики учащихся с родителямии рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 4. «Как помочь ребенку справиться со стрессом»

Занятие - практикум «Обучение методам релаксации» (игровая форма)

Разработка рекомендаций для родителей.

Второй шаг.

Информационно-просветительская работа с педагогами, работающими с выпускниками.

Целью этой работы является информирование об индивидуально-психологических особенностях личности школьников с тревожным поведением, и повышения уровня эффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми.

В процессе работы решаются следующие задачи:

формирование у педагогов представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении, отрабатывать с выпускниками стратегию и тактику поведения в ситуации экзамена; пропагандировать правила и приёмы НОТ школьника; отрабатывать общеучебные умения самоорганизации школьника (планировать свою деятельность, работать с литературой, тестами, инструкциями и др.; обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у старшеклассников.

Значительное внимание мы уделяли прежде всего объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее.

Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к школьнику как личности).

Форма работы - лекции, тренинги, практикумы.

Тема 1: Стили общения в педагогическом процессе.

В ходе этой лекции были рассмотрены типы стилей педагогического общения и как они влияют на развитие личности школьника.

Тема 2: «Стресс в работе учителя»

В данной теме мы рассмотрелиспособы снятия нервно-психического напряжения

Тема 3: Выбор приема педагогического воздействия на школьника с учетом его индивидуально-психологических особенностей.

В ходе занятий были рассмотрены индивидуально-психологические особенности подростка и приемы педагогического воздействия, которые могут корректировать поведение учащихся.

Тема 4. Диагностика «Стрессовое состояние»

Обсуждение результатов диагностики учащихся с учителямии рекомендации по методам работы с участниками эксперимента

Тема 5. Технологии подготовки и сдачи экзамена

Рекомендации учителям по организации педагогического сопровождения подготовки выпускников к экзаменам

Третий шаг

Представляет собой просветительскую и коррекционную работу с выпускниками.

Её целью является повышение стрессоустойчивости выпускников в ситуациях жизненных испытаний

Задачи:

· обучение навыкам саморегуляции,

· самоконтроля,

· повышение уверенности в себе,

· в своих силах.

· предоставлять возможности моделировать и

· опробовать новые формы поведения;

· учить давать и

· получать адекватную обратную связь.

· углубление знаний

Вместе с тем в специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников.

Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах. Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекционисты».

Нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные»,

«мнительные» и

«перфекционисты».

Охарактеризуем направления работы с этими категориями выпускников.

«Мнительные» дети.

Такие дети неуверены в себе, своих силах, испытывают сложности в ситуации выбора, имеют слабую (астеничную) нервную систему.

Основная характеристика астеничных детей - высокая утомляемость, истощаемость.

Они быстро устают, у них снижается темп деятельности и резко увеличивается количество ошибок.