Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

критический мышление обучение педагогический

Современному социуму, а означает, и современному образованию, нужна вольная, творческая личность, владеющая определенными свойствами мышления. Свобода мышления предполагает критическую ее направление, направленную на творческую и конструктивную активность, потому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление.

Технология формирования критического мышления, включающая в себя и стадию рефлексии, приобретает все большее распределение в учащей деловитости и нацелено на формирование аналитического подхода к хоть какому предмету, хоть какому материалу, на постановку трудности и созидательный розыск ее решения.

С данных позиций одна из целей образовательного процесса состоит в том, чтоб любой адепт мог начинать полноценным субъектом деловитости, знания, общения, способным к самореализации, серьезным за все происходящее в мире, демонстрирующим высочайший степень толерантности и корректности человечьих отношений. В акте ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и формирование в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является формирование критического мышления деток и зрелых/ 1/. Идея культивирования КМ как гуманистической ценности большой общественной, личной и проф значительности отыскала отображение в образовательных програмках почти всех государств решетка. Такое сознание роли КМ, с одной стороны, произносит об актуальности и перспективности предоставленной трудности, с иной - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех шагах обучения.

Критическим именуют мышление, владеющее самостоятельностью, аргументированностью, возможностью любой новейший факт подчинять критическому обдумыванию. В британском языке мнение «критическое мышление» значит знание думать над тем, каким образом человек приобретает познания.

Критическое мышление дозволяет уже усвоенные идеи и факты испытать, поставить, использовать. Умение раздумывать критически базируется на присущее человеку любопытство, на исследовательскую энергичность познающего. Преимущество критического мышления перед шаблонным, опирающимся на запечатление, сознание и воссоздание фактов и предметов, содержится в том, что оно обучает выражать и защищать личные взоры, идеи, «благодаря критическому мышлению обычный процесс знания обретает особенность и делается осознанным, постоянным и продуктивным».

Значимость критичности мышления как актуальной образовательной трудности выливается из базовой модификации самого метода жизни мирового общества в xxi веке. Это соединено с развернувшимся с середины xx века вхождением передовых государств в новое - информационное сообщество. Фундаментальными чертами предоставленного сообщества являются ускоряющиеся конфигурации: информация не элементарно множится по размеру или усложняется со все растущей скоростью, но при этом скоро и устаревает, идеи непрерывно перепроверяются и переосмысливаются. Общество подразумевает улучшение не лишь техники или технологии, но и самого человека, до этого только его мышления. Никогда до этого мы не сталкивались с таковой реальностью. Никогда до этого система образования не готовила к таковой динамике конфигураций, непредсказуемости, трудности.

Актуальность. Нужно подметить, что в будущем основным «капиталом» информационного сообщества станет уже не хозяйка информация, а дееспособность к действенному усвоению, скоплению, переработке и производству инфы. А означает, актуальна надежда возрастания значительности способов и приборов работы с наиболее большими и трудными по форме и содержанию информационными потоками, при этом не лишь средством различных искусственных средств, но и средств самосовершенствующегося натурального разума. Поэтому создание критичности мышления является одной из базисных форм подготовки к удачной жизнедеятельности в информационном и постинформационном сообществе. Критичность мышления следует преднамеренно сформировывать на всех уровнях, начиная с главного класса школы, потом - в высшем учебном заведении и в разных учреждениях послевузовского образования.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что неувязка критичности мышления, являясь трудной и многоплановой, остается мало разработанной как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Обращает на себя интерес туманность и малодифференцированность самого мнения критичности, что показывает на неимение целостности в осмысливании этого парадокса.

Вместе с тем, неодобрительность как психолого-педагогическое мнение уже было предметом почти всех изучений (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, В. Штерн и др.), в которых не один раз подчеркивалось смысл критичности. Критичность исследуется в личностном и познавательном плане. Критичность ума связывают с «умением расценивать работу идеи собственной, посторонний… подчинять гипотезы многосторонней проверке «/ [2/,» с умением не подаваться внушаемому воздействию посторонних идей «/ 3/, а с иной стороны, неодобрительность - это» верхушка личных свойств человека «/ 4/.

В 1997 году Международная програмка РКМЧП истока активность по распространению идей и способов функционального обучения и критического мышления по всему миру. С тех пор наиболее 50000 учителей и 2 миллионов воспитанников 38-и государств приняли роль в програмке, спонсором которой с самого истока был Институт «Открытое Общество «(osi), а координация исполнялась Международной ассоциацией чтения, Университетом Северной Айовы, и Колледжами Хобарта и Уильяма Смитов.

Технология «Развитие критического мышления чрез чтение и письмецо» изобретена Международной ассоциацией чтения института Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы програмки - америкосы Чарльз Темпл, Курт Мередит, Джинни Стилл, Дона Огл, а в России - ученые и практики А. Бутенко, Е. Ходос, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская.

По признанию самих американцев, в базу технологии ЧПКМ были положены идеи развивающего обучения больших психологов и преподавателей от Жана Пиаже, Лоуренса Колберга до Льва Выготского. Большинство приемов, представленных в технологии, существовали разрозненно в рамках традиционной отечественной способа (разметка текста, классификация материала, служба в группах и др.). Объединение и структурирование таковых приемов для формирования критического мышления, как это представлено в технологии ЧПКМ, даёт, непременно, высочайшие итоги в процессе обучения.

Таким образом, с одной стороны, педагоги-практики, психологи, методисты (Ч. Темпл, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская, Дж. Курфис, Дж. Чеффи, Э. Глассер, С.Д. Брукфильд) подмечают значимость развития критического мышления учащихся, а с иной, отсутствуют абстрактные работы по развитию критического мышления при обучении школьников. Этим и определяется злободневность изучения, которая не лишь связана с необходимостью развития критического мышления школьников в процессе обучения, но и с повышением свойства обучения./ 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11/

Всё произнесенное позволило обнаружить последующие противоречия, какие определяют делему изучения: меж уровнем действительно функционирующего в сообществе критического мышления и практической нуждою в таком его уровне, который дозволил бы идентифицировать критическое и свободное мышление;

меж действительно функционирующим и социально нужным критическим мышлением, с одной стороны, и ступенью его абстрактного осмысления, с иной;

меж уровнем мышления отдельной личности и практической нуждою в использовании навыков критического мышления для привыкания личности в сообществе;

меж рвением индивидума выразить себя как вольная, творческая личность и недопониманием значительности критического мышления в этом процессе.

Из данных противоречий выливается формулировка трудности изучения: обнаружение и фундирование педагогических критерий развития критического мышления младших школьников

Тема исследования: «Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы».

Объект исследования: педагогический процесс начальной школы.

Предмет исследования: процесс формирования критичности мышления младших школьников.

Цель исследования: выявить педагогические условия наиболее эффективного развития критического мышления учащихся в процессе обучения.

Гипотеза исследования: создание критического мышления учащихся в процессе обучения станет реализоваться наиболее стремительными темпами и наиболее отлично, ежели в процессе реализации особой технологии будут реализованы последующие педагогические условия:

ь Подготовка учителей с целью формирования проф компетенций организации учебного процесса по технологии критического мышления;

ь Обновление содержания образования в контексте идей критического мышления;

ь Конструирование урока в согласовании с фазами психологии познавательной деловитости «Вызов - Осмысление - Рефлексия»;

ь Использование проблемных, исследовательских, способов и приёмов(стратегий), способствующих формированию критического мышления;

ь Целенаправленное обучение технике логических операций;

ь Рефлексия учителя и учащихся как лекарство знания, контроля и оценки себя и своей деловитости.

В согласовании с целью и догадкой были определены задачки изучения.

Задачи исследования:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

выявление и изучение условий формирования критического мышления учащихся в процессе обучения;

разработка рекомендаций по реализации технологии формирования критического мышления младших школьников;

апробация программы и оценка эффективности проведённой психолого-педагогической работы.

Структура исследования:

Дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной в процессе исследования литературы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проанализированы, систематизированы и обобщены подходы к сущностному пониманию критического мышления как педагогического феномена в отечественных и зарубежных исследованиях; уточнено и конкретизировано содержание понятия «критическое мышление» в педагогическом контексте;- выявлены педагогические и психологические условия успешной деятельности учителя по развитию КМ школьников.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что:

- выявлены и теоретически осмыслены новые экспериментальные факты о состоянии и динамике развития КМ школьников;

- расширено педагогическое представление о возможностях развития КМ младших школьников в процессе обучения;

- результаты и выводы проведенной опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в деятельности учителей начальных классов.

1. Теоретические основы развития критического мышления учащихся в процессе обучения

1.1 Проблема формирования критичности мышления в истории науки

критический мышление обучение педагогический

Потребность сообщества в критически думающей личности усиливает значимость трудности развития соответственных свойств мышления.

Современный человек в той или другой ступени владеет свойствами критического мышления в силу беспристрастных критерий, сформированных спецификой развития сообщества и влияющих на метод их отображения персоною. Но присутствие отдельных свойств не ручается создание критического мышления в целом. Только во всей совокупы свойств критическое мышление выступает как свободное в том случае, ежели делается целью системы образования и обучения.

Задачей предоставленной головы является обсуждение истоков мнения «критическое мышление». Прежде, чем начать к рассмотрению исторического нюанса осознания предоставленной категории, проанализируем этимологию базисных для нашего изучения мнений» критицизм «и» критическое мышление».

Этимологический анализ категорий «критицизм» и «критическое мышление» направляет нас к исходному мнению «оценка». Мы встречаем сплошное определение в словарях российского языка под редакцией Евгеньевой А.П.,/ 12/ и Шведовой Н.Ю./ 13/ и остальных. Данное мнение определяется как 1) дискуссия, разбор что-нибудь с целью перенести оценку; 2) негативное мнение о чём-нибудь, распоряжение недочетов/ 12/. Советский энциклопедичный словарь описывает» рецензенту «как художество анализировать, осуждать. В словаре В.И. Даля» оценка «- это поиск, мнение о плюсах и недочетах какого-нибудь труда, разбор, критика/ 14/. Причём, ежели все создатели указывают, что» осуждать «- это ориентировать на недочеты, то В.И. Даль отмечает и положительную вероятность оценки: осуждать -» делать разбор, поиск и мнение по нему о плюсах чего-либо».

Суммируя эти определения, мы заключаем, что «оценка» - это:

- изучение, дискуссия, разбор, мнение, испытание;

- критика;

- отречение определённого содержания, различение недочетов;

- признание определённых плюсов содержания, подвергнутого рецензенте.

Категория «опасный» понимается у В.И. Даля как «на рецензенте основанный, даровитый к здоровому суждению, к оценке, предрасположенный к порицаниям и отысканию недочетов». Отсюда, просторный спектр применения свойства» опасный»:» опасный реализм»,» опасный ум»,» критическое изучение»,» опасный взор»,» критическое направленность «/ 15/.

В словарях мы не обретаем мнения «критическое мышление», которое мы пробуем найти в данной голове, а приведённые больше словосочетания, казалось бы, родные по смыслу,» опасный ум»,» опасный взор " не несут, на наш взор, категориальной перегрузки. Поэтому вопросец об определении критического мышления остаётся открытым.

В «Толковом словаре российского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова мы обретаем определение мнения «критицизм» как «критического дела к чему-нибудь «/ 16/. Данное определение видется нам очень всеобщим и нуждается в наполнении конкретным вхождением. Следуя осмысливанию критицизма, как дела, основанного на рецензенте, разрешено попробовать отметить виды критицизма, брав за основания популярные виды оценки. Так, В.И. Даль выделяет историческую рецензенту - разбор событий, очистка их от прикрас, искажений. В» Толковом словаре российского языка " под редакцией Д.Н. Ушакова мы обретаем распоряжение на научную рецензенту - испытание правильности что-то, а так же рецензенту текста. Отсюда разрешено разглядеть такие виды критицизма, как академический, многознаменательный, образный критицизм. Мы надеемся, что разрешено произносить о критицизме, проявляющемся на уровне ежедневного сознания, то имеется об ежедневном критицизме.

С этимологической точки зрения мнение «критицизм», естественно, соединено с мнением» оценка». Но различение видов критицизма по основанию видов оценки навряд ли может существовать научным, так как в них учитывается лишь специфика той сферы деловитости, где создается критическое известие, но не суть самой оценки. Виды критицизма, надлежащие обликам оценки, разрешено отыскать и в остальных сферах деловитости, но все они носят узенький нрав, представляют рефлексию на имеющееся познание, а с точки зрения методологии знания имеют ограниченное смысл. Такой подъезд к определению, на наш взор, дозволяет предположить наличие подобий критицизма, не являющихся им по сути - нигилизма, релятивизма, критиканства и т. п. Поэтому посреди научных истоков критического мышления мы осматриваем, до этого только, общефилософский критицизм.

Философский критицизм собственным методологическим базой владеет критическую функцию философии и владеет последующие свойства:

- это известие к миру, основанное на рецензенте, но рецензенте положительной, «способной к здоровому, правильному суждению, к оценке «(В.И. Даль);

- целью философского критицизма является розыск правды;

- общефилософский критицизм нуждается в аспекты правды и употребляет, до этого только, логичный аспект, основанный на самом виде мышления;

- общефилософский критицизм базируется на определённые способы, какие мы обобщаем в мнении «рассуждение «(логическая слаженность, колебание, разговор и др.). Только в сочетании с способами дееспособность к рецензенте получает важность для знания.

Отметим, что мы не обретаем в литературе глубочайшего разбора философского критицизма. Его определение в справочной литературе отсутствует. В отвлеченном «Советском энциклопедическом словаре/ 17/, в» Толковом словаре " под редакцией Д.Н. Ушакова/ 16/ даётся черта философского критицизма на базе критической философии И. Канта.

В философской литературе категория «критицизм» обретает отображение в гносеологической концепции В.А. Лекторского. Характеризуя классическую концепцию знания, В.А. Лекторский именует критицизм как первую её изюминка. Критицизм он разглядывает как сомнение к традиции, отличительное для философии в целом. Теория знания - это оценка такого, что считается познанием 1) в ежедневном здоровом значении, 2) в имеющейся в данное время науке, 3) в остальных философских системах. В.А. Лекторский наблюдает истоки гносеологического критицизма в выводе Платона о необходимости обоснования познания, что породило традицию, в которой концепция знания выступает как оценка сформировавшихся метафизических систем. Такой оценкой занимаются, по его понятию, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Д. Беркли, И. Кант, Э. Мах, К. Поппер/ 18, 19, 20/.

Философский критицизм выявил разные свойства мышления, нужные для особенного рода оценки, положительной и конструктивной по собственным целям. В развитии определённых свойств мышления критицизм наблюдает вероятность вольного конструирования новейшего познания, потенциал для научного и общественного творчества.

Интеллектуальные корешки критического мышления чрезвычайно античные и восходят к европейской философской традиции, в собственной «технически-формальной» доли неотделимой от «критической техники», от теории и практики вопросно-ответных процедур(ВОП). Античная» опасная техника «практически делается базой такого, что в xx в. определится под заглавием» Критическое мышление».

Дошедшие до нас тексты философов-досократиков не лишь свидетельствуют о том, что все они обговаривали космогонические трудности, занимались розыском ответа на основной вопросец древнегреческой философии: «Что имеется все?», но и соотносили свои позиции меж собой, осуждали друг друга. Вместе с тем в согласовании с существовавшими письменными источниками, более верно опасная линия отречения исходного тезиса аргументатора и противопоставления ему антитезиса реципиента проявилась в онтологических спорах меж Парменидом и Горгием.

Онтология Парменида строится из рассмотрения пары «ЕСТЬ - НЕ ЕСТЬ». Парменид заявляет, что» раздумывать-то же, что существовать… Можно только то произносить и раздумывать, что имеется; существование так как имеется, а ничего не имеется «/ 21/. Эта же мысль повторяется им и в ином фрагменте:» То же наиболее - мысль и то, о чем мысль появляется, ибо без бытия, о котором ее изрекают, идеи тебе не отыскать. Ибо нет и не станет иного сверх бытия ничто «/ 22/. Учение о существование Парменида порождает особенный общефилософский дискурс раздумий о сущем как этаком.

Онтология Парменида никак не является единой в античности. Однако конкретно она порождает напрямик противоположную ей систему онтологических взоров. Так, онтология Горгия основывается на отречении главных тезисов Парменида, потому он строчит о несущем, о небытии. Трактат Горгия «О небытии, или о природе» является парадигматическим для древнегреческой софистики. Это опасный контент, в котором заложена важная мысль оценки как отречения. Сам трактат Горгия может существовать понят «как дискурс другого распорядка, оценка главного, уже имевшего пространство дискурса, в предоставленном случае Поэмы Парменида, чреватой всей платоновско-аристотелевской онтологией, настолько крепко вошедшей в наш рацион «/ 23/.

Возможно, конкретно онтологический безладица меж Парменидом и Горгием порождает почти все следующие полосы развития критического философского дискурса. Например, спустя тысячелетия, этот безладица мог найти хайдеггеровскую дихотомию Сущего и Ничто. При этом принципиально подметить, что Хайдеггер совсем не произносит о том, что «ничего не имеется». Он становит вопросцы: что такое Ничто? как нам наткнуться на это Ничто? неужто Ничто имеется лишь поэтому, что имеется» нет», или отречение?

Хайдеггер определяет цельный ряд остальных вопросцев [6], в которых как бы проецируется безладица меж Парменидом и Горгием. Свои подходы к ответам Хайдеггер связывает с невыполнимостью «поймать все сущее в его абсолютной совокупы», с Ужасом, в котором» приоткрывается Ничто «/ 24/. Важным видется то, что хайдеггеровское Ничто как бы охватывает в себе в свернутом облике горгиевские идеи Небытия, Несущего.

Критика базовых онтологических идей еще в античности не лишь делается базой для развития философского дискурса, но и порождает снутри него ряд самостоятельных поддис-курсов: лингвистический и общественно-политический. В свою очередность, дееспособность суждения преобразуется в «более политическую из человечьих возможностей», а Сократ как оказалось тем,» кто принуждает перейти от идеи к суждению, применяя освобождающее действие оценки «/ 25/.

Античная практика критического философствования обретает родное представление в манере вопросительного философствования, представленного, в первую очередность, в разговорах Платона. Еще Диоген Лаэртский писал, что не Платон главным стал «придумывать диалоги». Однако в последующей фразе Диоген развивает свою мысль:» Мне видится, что Платон, который довел этот род до достоинства, по праву может почитаться тут главным как в красе, так и в изобретательности «/ 26/.

Сократовско-платоновский манера вопросительного философствования делается прототипом для всей следующей западной философской идеи. Этот манера не элементарно показывает фактическую значимость оценки, системы вопросно-ответных процедур для проведения и оптимального обоснования выдвинутой позиции, но и подключает в себя общую стратегию вопрошания в рамках хоть какой области размышления. Вместе с тем опасный манера философствования имеет место быть не лишь в вопросительной аппарате. В нем представлены все вероятные методы получения выводов, особенная техника критического разбора мнений, методы формулировки суждений и «воздержания», как подмечает Диоген Лаэртский, от них.

Философский способ Платона- «это способ острейшего критицизма и никогда не заканчивающейся диалектики «/ 27/. Мы отмечаем, что создание критического мышления наступает с осознания способа разговора, основанного на колебании, как метода философского знания. Сократ и Платон употребляют разговор как способ философствования. Сократический разговор постоянно диалектичен, причём он подразумевает диалектику не в её исходном значении, как» художество словопрения», а как художество образования мнений. Для Сократа главен процесс определения мнения, в ходе которого находится правда. Например, мнение» мужество «определяется поначалу чрез конкретное, что типично для ежедневного нефилософского мышления:» Если кто по собственной воле остаётся в строе, чтоб отобразить противников и не бегает…». В ходе разговора появляются остальные уже философские определения:» Мужество - это некоторая неколебимость души»,» Мужество - умная неколебимость души». Диалектика Сократа состоит в том, чтоб отдать разные определения одному мнению. Причём, для него главен способ рождения новейшего определения, настоящая мишень его не в особенном осмысливании правды и не в обучении мудрости. Сократ жаждет начать у человека рвение отыскать правду.

В собственном способе выборочного опроса Сократ выдвинул на 1-ый чин надобность в мышлении для ясности и последовательности. Далее, в Греческой традиции (Платон, Аристотель) возникла надобность в систематическом критическом мышлении. Традиция систематического критического мышления была сбыта в письмах и обучении таковых мыслителей, как Ф. Аквинский. В Ренессансе (15-16 столетье) почти все эксперты Европы начали мыслить критически сравнительно религии, художества, сообщества, человечной природы, закона и свободы. Р. Декарт/ 28/ развивал способ критической идеи, основанной на принципе систематического сомнения. В Итальянском Ренессансе Макиавелли критически оценил политику дня и положил базу для современной критической политической идеи. Д. Локк (16-17 столетье)/ 28/ положил теоретическую базу для критического мышления сравнительно главных человечьих прав и повинностей всех правительств. В 19-м веке опасная мысль была перенесена в область человечной общественной жизни Спенсером; в область биологии - Ч. Дарвином; в область психологии - З. Фрейдом. В 20-м веке Д. Дьюи/ 29/ указал на огромную надобность критического мышления в жизни и образовании: «Критика - это критика и проверка суждений, какие предлагаются для принятия, чтоб узнать, подходят они реальности или нет. Способность критически раздумывать - это умственная повадка. Это - основное ограничение человечного благополучия, все люди обязаны существовать обучены этому. Это - наша единственная гарантия от заблуждений, лжи, суеверий. То образование разрешено полагать неплохим, которое обучает раздумывать критически»./ 30/

Позже Дж. Дьюи дееспособность удерживаться от суждения в процессе рождения идеи назовет «задержкой суждения» и определит в качестве важной свойства критического мышления. «Задержка суждения» подразумевает, что человек, к примеру, принимающий заключение, до этого чем доставить свою позицию в форме определенного суждения, разглядит остальные вероятные варианты решений, сформулированных в форме других суждений.

Между тем, далековато не любой человек готов к решению проблемной ситуации. «Противоречий не обожает ум, с юношества приохоченный к деяниям по штампу, по отделанному рецепту» типового решения», потому он пропадает там, где от него требуется самостоятельное раздумье и заключение. Такой ум постоянно пытается обойти возражение сторонкой, повернутьповоротить снова на рутинные, протоптанные дорожки. Для разума, избегающего противоречий, опасающегося действительности (а противоречия порождает конкретно действительность) соответствующей индивидуальностью является неимение возможности коррелировать этот мир с реальностью» - писал/ 30/.

Именно потому ум с самого истока необходимо взращивать так, чтоб возражение служило к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи. Там, где приходится выискать пути решения появляющихся заморочек, а не лишь повторять посторонние слова, пусть даже наиболее верные, там рождается знание раздумывать. Но тут уместно подметить, что знание открывать и улаживать противоречия - это и имеется неодобрительность мышления.

Критичность мышление - это, в самом общем осмысливании, энергичность интеллекта, направленного на обнаружение и поправка собственных ошибок. Дальнейшее определение природы критичности мышления зависит от такого, как мы осознаем пространство и роль в человечьих рассуждениях ошибок. Рассмотрим две позиции, осматривающих неодобрительность мышления как явление временное или неизменное. Первая, ежели предположить вероятность заслуги королевства безусловной беспристрастной правды (Г.В.Ф. Гегель), то неодобрительность мышления - это явление временное и субъективное, оправданное только на подходах к этому королевству. Вторая, ежели предположить возможность ошибок в процессе знания, то тогда неодобрительность мышления - явление неизменное, служащая неподменным проводником в новое. (К. Поппер)/ 26/.

Говоря об источниках критического мышления, К. Поппер выделяет два: познавательный и соц. Познавательный родник он связывает с оправданным догматическим мышлением.

«вера - доверие престижу интеллигентного человека и ее изображение - догматическое мышление - предшествуют самостоятельному познанию как лекарство не лишь скопления запаса познаний, но и формирования культуры самого мышления, в том числе и критического. В этом значении вера-доверие выступает важной предпосылкой каждого образовательного процесса. «/ 26/.

Итак, критичость мышления - соответствующий атрибут научного знания. Однако оно не есть без оправданного в определенных рамках мышления догматического, дозволяющего не лишь запастись материал для следующей оценки, но и содействовать взращиванию ее культуры.

Однако сознание природы и пределов критицизма зависит от рассмотрения человека не лишь как индивида, владеющего некоторыми внутренними атрибутами, но и как существа общественного, чья жизнь и активность значительно зависит от находящейся вокруг его реальности. Рассматривая соц исток критицизма. К. Поппер делит его на нехорошую и положительную элементы.

Социальным фундаментом критицизма как оказалось неустранимое несовершенство социума, вызванное как ограниченностью его составных частей - человечьих существ». даже чрезвычайно отличные люди очень неидеальны, и не поэтому, что мы нередко дозволяем оплошности вследствие ограниченности собственных познаний…», так и противоречивостью сообщества в целом»… постоянно есть неразрешимые столкновения ценностей: чрезвычайно почти все нравственные трудности неразрешимы вследствие вероятных конфликтов нравственных принципов: с одной стороны, рвением к рационализации поведения и к автономии личности, а с иной - к настоящему человеческому бытию, неосуществимому при условии совершенного разрыва био или» органических «связей снутри социума…»./ 26/.

Таким образом, отрицательная элемент критичности мышления обусловлена ограничениями и противоречиями всех соц систем, явлений.

Позитивный исток содержится во взаимосвязи толерантности и критичности. Толерантность - это аргументированное тем или другим образом признание свободы другого человека существовать другим и защищать свою «инаковость», изюминка. Критичность же выступает, как изображение внутренней свободы человека, который свободен не достигать соглашения и тем или другим законным методом отвечать» другого «или» другое».

Идеи необходимости обучения критического мышления высказывал российский преподаватель П.Ф. Каптерев (1849-1922), который писал: «…формировать у малыша такое мышление, посредство которого учащийся сам в состоянии производить тенденциозно новейшие познания «/ 27/.

Эту идею делил и П.П. Блонский (1884-1941): «Стройность и целостность размышлений, критическое известие к посторонним и своим думам, идеям, теоретическим догадкам, внимательность, подготовленность к самостоятельной работе. «/ 27/.

С.И. Векслер направляет интерес на индивидуальности проявлений критического мышления у старшеклассников:

- основано на доводах и фактах;

- собственное мировоззрение без аргументации и серьезной доказательности.

Необходимо умышленно организованное обучение нахождению и опровержению ошибок. Особое интерес рецензированию работ по литературе, летописи и обществоведению «/ 27/.

Изучение литературы по дилемме критического мышления дозволяет произносить о том, что неодобрительность рассматривается в 2-ух направленностях: в познавательном плане - как свойство ума и в личностном нюансе - как качество личности.

Представители главного направленности разглядывают неодобрительность мышления как свойство ума: «знание расценивать работу идеи, кропотливо обдумывать все доводы за и супротив намечающихся гипотез и подчинять эти гипотезы многосторонней проверке», а еще» знание не подаваться внушающему воздействию посторонних идей, а взыскательно и верно расценивать их, созидать их мощные и слабенькие стороны, анатомировать то важное, что в них имеется, и те оплошности, какие допущены в них «/ 31/.

Ю.А. Самарин разглядывает неодобрительность ума как итог обобщенного эксперимента человека - удач и в особенности неудач. Являясь обобщением человечного эксперимента неодобрительность ума, совместно с тем, делается чертой личности, воздействуя на протекание умственных действий/ 4/.

С.Л. Рубинштейн считал, что «испытание, оценка, контроль охарактеризовывают мышление как намеренный процесс. Критичность - значимый знак взрослого ума. Некритический, доверчивый ум просто воспринимает хоть какое совпадение за разъяснение, 1-ое подвернувшееся заключение за конечное «/ 32/.

Хуторской А.В. разглядывает неодобрительность мышления как направление личности школьников и оценочное известие к осматриваемому явлению. Автор выделяет, что неодобрительность мышления затевает рскручиваться в пределах накапливаемого эксперимента и познаний об находящихся вокруг предметах и явлениях/ 33/.

Кочукова О.В., Остражкова Н.С. описывает неодобрительность мышления как «умственную дееспособность у исторически сформировавшейся личности, направленную на нахожде - ние рационального метода решения задачки». Эта дееспособность имеет место быть у младших школьников в нахождении ошибок и несуразностей в тексте или картинах, а только у неких - в определении обстоятельств таковых ошибок. Таким образом, неодобрительность мышления рассматривается им как процесс обнаружения отрицательного/ 34/.

В работе Н.В. Богатенковой, И.В. Муштавинской, в главном, рассматривается неувязка самомнения и пути ее формирования. Большое интерес сиим создателями уделено необыкновенностям критического мышления:

«…Умение отличить вероятное от неосуществимого, отделять в тексте, факте главное, применять доводы при подтверждении или опровержении собственных и посторонних суждений и догадок,» узнавать «несообразности и» ахинеи «в рассуждениях. «/ 35/.

Изучение литературы по дилемме развития и формирования личности, дозволяет произносить о роли, которую занимает неодобрительность как свойство мышления и качество личности в процессе решения задач, в инициации и мотивации мыслительной деловитости, в зарождении интеллектуальных чувств, в творческой, самостоятельной деловитости, в процессе овладения учащимися обобщенным экспериментом, в регуляции поведения. (Л.А. Ростовецкая, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, o. K. Тихомирови др.)

Необходимо подметить роль критичности в творческой деловитости - «независимость и неодобрительность ума являются важными предпосылками творческой деловитости». (Степанов С.Ю.)/ 36/.

Однако есть иная точка зрения (Гордон, Осборн), осматривающая неодобрительность мышления как тормоз на пути творчества. Гордон для повышения творческого потенциала отдельных субъектов и цельных групп советует мероприятия, снижающие неодобрительность, что дает вероятность актуализоваться/ 37/.

психологическим механизмам, обеспечивающим созидательный акт.

Осборн соображает неодобрительность как анализ содержательной структуры выдвигаемых гипотез, определят заключение человека о недостижимости сформированной цели и отклонении ее.

Итак, по понятию создателей, неодобрительность мешает постановке целей, действительно выполнимых для субъекта.

Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон считают, что для действенного решения задач нужно умное хитросплетение творческого и критического мышления. Они подчеркивают их узкую взаимозависимость, взаимосвязь и подмечают, что творчество станет малопродуктивным, ежели не мочь критически испытывать и подсортировывать полученную информацию/ 25/.

Необходимо выделить роль критичности в самостоятельной деловитости. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что без критичности невероятна независимая активность, так как она подразумевает «невосприимчивость посторонним, воздействиям и внушениям»./ 38/.

В настоящее время в педагогической науке возрастает энтузиазм к дилемме формирования критического мышления, чему приурочены к работы Л.М. Андрюхиной, Л.А. Беляевой, Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Пахомова, С.А. Смирнова.

Проблемам философии образования, нацеленным на критическую дидактику, приурочены к работы С.И. Гессена. Наиболее много данные трудности отражены в работах представителей критического направленности в южноамериканской дидактике (Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер)

Ориентация современного образования на формирование личности, а так же на создание определённых свойств мышления отражена в концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, Н.А. Алексеева, поэтапного развития свойств мышления и их интериоризации П.Я. Гальперина и В.И. Загвязинского, в психологических идеях С.Л. Рубинштейна, Э.В. Ильенкова, в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.А. Смирнова, в концепции продуктивного мышления 3. И. Калмыковой.

Роль разговора как способа знания и формирования критического мышления рассматривается в концепциях М.М. Бахтина, В.С. Библера, С.Ю. Курганова, О.Ю. Яценко, выделяется особенная значимость сократического разговора для обучения философии.

В то же время изучения критического мышления как целостной свойства мышления, присущего вольной личности, отсутствуют. В концепциях развития мышления рассматривается дееспособность к рецензенте (З.И. Калмыкова), опасный манера мышления (В.А. Попков, А.В. Коржуев), то имеется свойства критического мышления, разумеемого в узеньком значении.

В связи с сиим особенное смысл получает неувязка развития самостоятельности, рефлексии и критического мышления школьников в учебной деловитости. Обучение критическому мышлению в школах и ВУЗах делается актуальной неувязкой. Так, М.В. Кларин отмечает, что в 80-е годы xx века в США посреди образовательных целей, в большинстве штатов, умышленно выделялось формирование критического мышления, а в 90-е годы формирование критического мышления стало одной из главных образовательных целей и в усмиряющем большинстве европейских государств [22, c. 175]. Подтверждением этого является распределение предназначенных курсов развития критического мышления у школьников, как за рубежом, так и в странах постсоветского места. (Д. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Р. Поул, Д. Халперн, И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.).

Отсюда появляется надобность в разработке предметных способов направленных на формирование критического мышления в учебной деловитости школьников, но эта неувязка еще не лишь не довольно исследована, но и, по сути, не поставлена в методической литературе.

Недостаточное интерес в используемых способах к организации деловитости учения приводит к тому, что у учащихся не создаются на должном уровне навыки самоконтроля, школьники не могут без помощи других выискать допущенные оплошности, обозначать методы устранения пробелов, чувствуют трудности при автономном решении задач.

При таком подходе из поля зрения выпадает аппарат на свою интеллектуальную самоорганизацию учащихся и на такую компанию деловитости, при которой ученик занимает функциональную позицию по отношению к своей деловитости. Хотя этот момент подчеркнут в исследованиях, и произносит о непосредственный зависимости эффективности обучения от уровня энергичности воспитанника в познавательной деловитости, от ступени его самостоятельности (Д.Б. Богоявленская, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, a. B. Усова, Г.И. Щукина). Данный нравоучительный принцип далековато не постоянно обретает адекватную реализацию в применяемых способах обучения информатике.

Отмеченные недочеты в организации обучения более ясно обнаруживают себя в тех вариантах, когда учащимся нужно показать скопленные познания в практической деловитости. Обобщая данные об уровне познаний и сформированности умений учащихся, приобретенные по итогам выпускных экзаменов в школах, тестовых срезов, разговоров с учителями информатики, итогов вступительных экзаменов и контрольных срезов первокурсников, разрешено подметить такие главные недочеты образования школьников, как:

· затруднения учащихся в определении цели решения и критериев завершенности задачи;

· неумение выделить главное, систематизировать и обобщить материал, выявлять взаимозависимость основных понятий и принципов;

· не в состоянии найти ошибку в собственной или чужой программе и неумение сопоставлять и выделять общее в различных программах.

В связи с сиим особенное смысл получает неувязка развития самостоятельности, рефлексии и критического мышления школьников в учебной деловитости.

Многие инновационные ученые работают над обоснованием необходимости развития критического мышления для развития вольной, творческой личности. Одним из таковых изучений является книжка С.И. Заир-Бека и И.В. Муштавинской «Развитие критического мышления на уроке.» Отправной точкой предоставленной технологии является рвение развития критическое мышление у учащихся как начальный точки для развития творческого мышления. Ссылаясь на узнаваемых забугорных экспертов, создатели книжки соглашаются с соображением Дж.А. Брауса и Д. Вуда, что «критическое мышление - это розыск здорового значения (как положить беспристрастно и поступить разумно с учетом как собственной точки зрения, так и остальных понятий) и знание отрешиться от собственных предубеждений, дееспособность выдвинуть новейшие идеи и узреть новейшие способности. «/ 39/.

Что же имеется в виду под мнением «критическое мышление» в современной педагогике? В литературе сталкивается немало определений этого термина.

Арендт Ханна отдала последующее определение: «Критическое мышление - это дееспособность разбирать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтоб использовать приобретенные итоги как к обычным, так и необычным обстановкам, вопросцам, дилеммам; дееспособность становить новейшие, полные значения вопросцы, производить различные, подкрепляющие доводы, воспринимать независящие обмысленные решения «/ 39/.

Д. Дьюи обрисовывал критическое мышление как трудную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деловитости, привлекающей только человека./ 29/.

Р. Пол предназначил немало работ вопросцу о критическом мышлении. Он считает, что критическое мышление - это организованное, разумное, самонаправленное мышление, которое сноровисто притесняет мишень мышления в некой сфере познаний или интересов человека. Коммуникативную сторону критического мышления подчеркивал Д. Клустер: «Критическое мышление наступает с постановки вопросцев и уяснения заморочек, какие необходимо постановить «/ 15/.

Авторы теории критической южноамериканской дидактики Джонсон Р., Р. Эннис, Д. Мэкпэк, Р. Пол, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчер под критическим мышлением соображают диалектико-логическое(верное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на колебании и разговоре. «…оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на появление новейшего познания чрез диалектическое отречение и коммуникацию «/ 9/.

В ментальности русскоязычного человека мнение «критическое мышление» соединено с розыском недочетов, недостатков. Когда мы произносим: «Он думает очень накаленно», то подразумеваем лишнюю мнительность человека, его уклонение воспринимать что-либо на веру. Тем не наименее, в русской образовательной традиции, этот термин часто связывают с высочайшим уровнем осмысленности процесса обучения, при этом не лишь со стороны учителя, но (что принципиально принципиально для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны воспитанника.

Современные ученые в области способов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением соображают совокупа свойств и умений, обусловливающих высочайший степень исследовательской культуры студента и педагога.

Критическое мышление представляет собой намеренный, спланированный процесс интерпретации, разбора и оценивания социокультурной инфы, основанный на имеющихся познаниях и проверке понятий по тому или другому вопросцу. Педагоги-практики особенно выделяют важность осознанного обучения, о которой писал еще Л.С. Выготский в работе «Педагогическая психология».

Сущность критического мышления отражена в 5 признаках, сформулированных Дэвидом Клустером.

Во-первых, критическое мышление имеется мышление самостоятельное.

Во-вторых, информация является отправным, а не окончательным пт критического мышления. познание формирует мотивировку, без которой человек не может раздумывать критически.

В-третьих, критическое мышление наступает с постановки вопросцев и уяснения заморочек, какие необходимо постановить.

В-четвертых, критическое мышление жаждет к убедительной аргументации.

В-пятых, критическое мышление имеется мышление соц. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею разделяются с иными./ 40/.

Критическое мышление - это непростой мыслительный процесс, начинающийся с восприятия инфы и кончающийся принятием обмысленного независящего решения. Мы представляем этот процесс как последовательность взаимосвязанных операций:

получение информации

постановка проблемы

сравнение информации из различных источников

выстраивание системы рассуждений

принятие решения.

Сравнивая информацию из различных источников, человек с развитым критическим мышлением просто обретает оплошности и несоответствия, изготовленные им выводы основаны на фактах.

Вместе с тем он раскрыт для новейших идей, сопоставив противоположные точки зрения, он выстраивает запасные системы размышлений и на этом основании производит свою позицию. Благодаря критическому мышлению обычный процесс знания обретает особенность и делается осознанным, постоянным и продуктивным.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования и развития критического мышления

Современное сообщество представляет собой трудное образование, самоорганизующуюся, динамичную систему, непостоянность и непредвиденность которой отображается в мироощущении единичного человека быстрее, чем живучесть. Очевидно, что приспособление личности в этом сообществе предполагает не воссоздание ею постоянных норм и обычаев, а соц творчество, представленное актуальной культурой. Социальное творчество основано на реконструировании старенькых и конструировании новейших ценностей, норм, что нереально без критического мышления.

Актуальность предоставленной трудности обусловлена практической нуждою сообщества в личности, владеющей определёнными свойствами мышления. Эта надобность связана с общей тенденцией к вольному социуму, в котором приспосабливается вольная, творческая личность. Свобода мышления предполагает критическую его направление, направленную на творческую и конструктивную активность. Поэтому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление.

Сегодня учебная информация, которая передается воспитаннику в школе, занимает в общем информационном потоке все наименее существенное пространство по сопоставлению с компьютерными забавами, телевидением, видео и звукозаписями. Школьники всех ступеней обучения более увлекаются разными газетами и журнальчиками, имеют доступ фактически к хоть каким средствам массовой инфы. Каждый из них может сотворить для себя удобную информационную среду, которая быстрее только исключает образовательные програмки и учебники. И таковым образом, нынешний ученик как оказалось перед лавиной инфы, которую он не может верно принимать и применять, так как почаще только не соображает ее предназначения. Такое «уведомление» не содействует образовательным целям. В связи с сиим появляется надобность обучить школьников расценивать свойство инфы, передаваемой из разных источников, отсоединять в данных известиях основное от второстепенного.

Критическое мышление представляет собой намеренный, спланированный процесс интерпретации, разбора и оценивания социокультурной инфы, основанный на имеющихся познаниях и проверке понятий по тому или другому вопросцу и водящий к формированию и утверждению личного дела/ 41/.

Конечным итогом формирования критического мышления является создание критического осмысливания культуры иной страны, что подходит целям и задачкам поликультурного обучения.

В широком значении, создание критического мышления в обучении станет содействовать установлению взаимопонимания меж народами - носителями различных языков и культур/ 42/.

Из вышесказанного разрешено изготовить вывод, что критическое мышление соединено не лишь с умением осуждать, противоречить, выискать недочеты. Важно посодействовать воспитанникам узреть обилие находящихся вокруг заморочек; лишь сражаясь с конкретной неувязкой, находя вывод из сформировавшейся ситуации, адепт вправду задумывается. Важно обучить деток думать над подтекстом, становить перед собой трудности и вопросцы, а еще формировать новейшие идеи.

Клустер Д. считает, что главными целями осмысления инфы в современном сообществе являются:

обучение восприятию и переработке инфы, передаваемой по каналам средств массовой инфы;

создание умений выискать, приготовлять, отдавать и воспринимать требуемую информацию, в том числе с внедрением разных технических средств;

формирование критического мышления, умений воспринимать сокрытый значение такого или другого известия;

вложение внешкольной инфы в систему создаваемых в предметных областях познаний и умений [24].

Цель «создание критического мышления» подключает систему задач:

- формирование основ абстрактного мышления

- развитие навыков самоорганизации, рефлексии, разбора получаемой инфы с точки зрения логики и личностно-психологического подхода

- развитие коммуникативных свойств личности

С.И. Заир-Бек выделяет 4 главных принципа критического мышления, какие охарактеризовывают этот процесс: обнаружение и опротестовывание догадок; испытание фактической точности и логической последовательности; обсуждение контекста; исследование альтернатив. Каждый из данных принципов разрешено разглядывать как мыслительный опыт. Чтобы завладеть данными принципами, требуется время и практика, но стремления такого стоят: они посодействуют удачному решению настоящих задач будничной жизни [17, c. 5].

Проблема критичности мышления трудна и многопланова. К ней обраща - лись представители разных наук, изучающих человека.

Дэвид Клустер, определяя критическое мышление, направляет интерес на последующие соответствующие индивидуальности:

1. Критическое мышление имеется мышление самостоятельное.

Когда рукоделие основывается на принципах критического мышления, любой определяет свои идеи, оценки и убеждения самостоятельно от других. Никто не может мыслить критически за нас, мы делаем это только для самих себя. Следовательно, мышление может существовать критическим лишь тогда, когда оно перемещает личный нрав. Ученики обязаны обладать довольно свободы, чтоб мыслить своей башкой и без помощи других улаживать даже наиболее трудные вопросцы.

Дэвид Клустер приводит последующий образчик: «Несколько лет обратно я читал курс южноамериканской литературы в одном из институтов Словакии. Мои студенты, как оказалось, держали в голове массу сведений обо почти всех южноамериканских писателях, в частности, об Уолте Уитмене. Они знали, когда он родился и когда погиб. Они знали наименования всех его важных творений. Они могли найти его пространство в летописи литературы: кто воздействовал на него, и на кого, в свою очередность, воздействовал он сам. Им популярны были все лейтмотивы его поэтического творчества. Начало его известной» Песни о себе " они знали на память. Одна гроза: они никогда не читали его стихов. Все эти познания были почерпнуты из лекций предшествующего педагога: он-то, прочтя Уитмена, и разъяснил студентам, что и как мыслить. Когда же я заместо учебников положил перед моими студентами вирши Уолта Уитмена, им довелось приобретать новейшие навыки: без помощи других декламировать лироэпический контент и сформировывать о нем личное мировоззрение «/ 43/.