Психолого-педагогическая профилактика экзаменационной тревожности

Как правило, утомляемость связана с особенностями высшей нервной деятельности.

Цели коррекционной работы: повышение самооценки, уверенности в своих силах, поддержка, поощрение, создание ситуации успеха;

Щадящий режим: удлинённый сон, дневной сон, усиленное питание и др.

«Равнодушные» дети.

Такие дети проявляют низкую мотивацию к учебной деятельности, отсутствие умений целеполагания жизни, вследствие чего кажутся незаинтересованными в результатах своей деятельности.

У «равнодушных» детей наблюдается недостаток произвольности и самоорганизации.

Цели коррекционной работы: формирование умений целеполагания, самоорганизации и планирования своей деятельности; использование «внешних» опор для организации деятельности (песочные часы, «список дел» и др.).

«Перфекционисты и «отличники».

Дети данной категории обычно отличаются высокой или очень высокой успеваемостью, ответственностью, организованностью, исполнительностью.

Если они выполняют задание, они стремятся сделать его лучше всех или быстрее остальных.

Перфекционисты очень чувствительны к похвале и вообще к любой оценке своей деятельности.

Для таких детей характерен очень высокий уровень притязаний и крайне неустойчивая самооценка.

Для того чтобы чувствовать себя хорошими, им нужно не просто успевать, а быть лучшими, не просто хорошо справляться с заданием, а делать это блестяще.

Цели коррекционной работы:

формирование адекватного отношения к ситуации; готовность к разумным компромиссам; воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, сдаче экзамена;

Психологическая подготовка всех учащихсяосуществлялась в форме спецкурса по программе «Я строю свою жизнь».

Цели такого курса: отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе, в своих силах.

Особенностью данной программы являлся её комплексный характер, использование разнообразных методов и приёмов.

Целесообразно применение разных средств:, арттерапии, музыки, театра, различных материалов - зеркал, природных материалов и др.

В опытном классе было 17 старшеклассников. Работа с ними проводилась поэтапно:

1. Установление контактного взаимодействия;

2. Индивидуальная работа в форме психологического консультирования;

3. Групповая психотерапия в форме игр, тренинговых занятий.

Таблица 6. Программа «Я строю свою жизнь» Тематический план

№ п\п	Название темы	Цели	Методы и приёмы
1.	Тренинг «Экзамен-это хорошо!»	Формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям	Беседа, упражнения: «Диалектика», «Дом будущего»,
2.	Тренинг «Я-Великий мастер»	Оказание помощи в осознании своих сильных и слабых сторон, личностных качеств	Упражнения «Я-Великий мастер», «Ассоциации», «Помощь зала», «Мой выбор», «Я вчера, сегодня, завтра»
3.	Тренинг целеполагания.	Составление выпускниками индивидуальной программы подготовки к ЕНТ на основе своих личностных особенностей	Упражнения «Достоинства и недостатки», составлениеличной программы подготовки к ЕНТ
4.	Тренинг «Как подготовиться к экзаменам и сохранить здоровье»	Составление памяток НОТ	Упражнения Арттерапия
5.	Практикум «Твои возможности, человек!»	Исследование своих особенностей психических процессов, освоение способов развития памяти и внимания	Самодиагностика «Какая у меня память», Упражнения «как улучшить память», «секреты Мнемозины»
6.	Игра-презентация «Готовлюсь к экзамену»	Снятие психоэмоционального напряжения, формирование умений саморегуляции	Упражнения «как я рад, что ты пришёл.», «мост», ролевая игра

На протяжении эксперимента учащиеся 11-А класса с интересом участвовали в проведении коррекционных занятий. Посещаемость была высокая; отсутствие учащихся на коррекционных занятиях наблюдалось лишь по уважительным причинам. На заключительном, контрольном этапе (апрель 2011 г.) была проведена повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов

Таблица 7. Динамика уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Конст. этап	Контр. этап	Конст этап	Контр. Этап	Конст. этап	Контр. этап
	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. выпуска	41%	7	24%	4	41%	7	71%	12	18%	3	5%	1
11-А (контр.) 2010 г.вып	32%	6	55%	11	46%	9	46%	9	20%	5	0%	-

Исследование уровня ситуативной тревожности осуществлялось в ситуации пробного ПГК. Математическая обработка полученных данных показала, что в экспериментальном 11-А классе профилактическая и коррекционная работа способствовала снижению уровня ситуативной тревожности учащихся; при этом в экспериментальном классе значительно- в 1,75 раза - уменьшилось количество выпускников с высоким уровнем тревожности (с 41% до 24%). На 15% уменьшилось количество учащихся с низким уровнем ситуативной тревожности.% учащихся со средним уровнем ситуативной тревожности значительно возрос в условиях эксперимента за счёт перехода значительной части категории учащихся с высокой тревожностью в категорию средней тревожности- с 41% до 71%.

Исследование данных контрольного класса показывает, что в указанном классе в аналогичный период с сентября по апрель количество учащихся с высоким уровнем тревожности по сравнению с экспериментальным классом наоборот, значительно возросло- с 32% до 55%, т.е. в 1,68 раза. Если на констатирующем этапе эксперимента в контрольном классе было 20% с низким уровнем ситуативной тревожности, то на итоговом этапе не осталось ни одного школьника с низкой тревожностью. Количество учащихся со средним уровнем ситуативной тревожности в контрольном классе практически не изменилось. В целом в контрольном классе наблюдалось значительное повышение уровня ситуативной тревожности. Наглядно динамику ситуативной тревожности демонстрирует гистограмма.



Рисунок 4. Результаты исследования уровня ситуативной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Также было проведено исследование динамики уровня личностной тревожности на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 8. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий Уровень
	Конст. этап	Контр. этап	Конст этап	Контр. Этап	Конст. этап	Контр. этап
	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.
11-А (экспер.) 2011 г. в	18%	3	5%	1	64%	11	82%	14	18%	3	12%	2
11-А (контр.)	26%	5	45%	9	63%	12	50%	10	11%	2	5%	1

Исследование уровня личностной тревожности показало, что в экспериментальном 11-А классе профилактическая и коррекционная работа также способствовала снижению уровня личностной тревожности учащихся; при этом в экспериментальном классе значительно - на 15% - уменьшилось количество выпускников с высоким уровнем тревожности, в то время как в контрольном классе наоборот, количество выпускников с высоким уровнем тревожности значительно возрастает-с 26% до 45%. Количество учащихся со средним уровнем личностной тревожности в экспериментальном классе возросло на 18% в условиях эксперимента за счёт перехода значительной части категории учащихся с высокой тревожностью в категорию средней тревожности. Количество учащихся с низким уровнем личностной тревожности ив экспериментальном и в контрольном классах уменьшилось на 6%.

Наглядно эти результаты представлены на гистограмме

Рисунок 5. Результаты исследования уровня личностной тревожности выпускников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что динамика снижения и ситуативной, и личностной тревожности в сторону её снижения значительно выражена в условиях эксперимента, в то время как в контрольном классе к концу учебного года ситуативная и личностная тревожность значительно возрастает.

Заключение

Одним из самых травматичных факторов, оказывающих влияние на ухудшение здоровья школьников является общая стрессогенная система организации образовательного процесса и проведения экзаменационных испытаний. До 80% учащихся постоянно испытывают связанную с этим школьную тревожность. Отсюда стремительно ухудшающиеся показатели нервно-психического и психологического здоровья. Разобраться в феномене тревоги, причинах ее возникновения, выявить и изучить пути организации психолого-педагогической поддержки старшеклассников в период экзаменационных испытаний стало задачами нашей дипломной работы.

В современной психологической литературе термин «тревожность» утвердился в двух основных значениях: как преходящее ситуативное состояние и как устойчивое личностное свойство.

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности. Большинство учёных считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. Исследование проблемы позволило выделить следующие причины школьной тревожности: в дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отношений, а в более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Вместе с тем возрастные виды тревожности взаимосвязаны и ранние из них нередко являются предпосылками последующих. Особую роль играет экзаменационная тревожность, возникающая как следствие тревоги старшеклассника на предмет успешности результатов ЕНТ, определяющих возможности поступления в среднее или высшее учебное заведение и, в конечном счёте, профессиональной и жизненной самореализации выпускника школы.

При постановке эксперимента мы исходили из того, что профилактическая психопросветительская подготовка необходима всем выпускникам. Вместе с тем в специальной коррекционной работе нуждались отдельные группы выпускников. Исходя из личностных особенностей школьников, была запланирована дифференцированная коррекционная работа индивидуально и в микрогруппах. Из 5 категорий выпускников: «успешные», «равнодушные», «середняки», «мнительные» и «перфекционисты» нами были выделены 3 группы нуждающихся в специальной коррекции: «равнодушные», «мнительные» и «перфекционисты».

В ходе экспериментального исследования нами была разработана и апробирована специальная программа, которая позволила выявить пути реализации профилактической и коррекционной работы, способствующей снижению тревожности у старшеклассников.

Содержание психокоррекционной и профилактической работы было построено в зависимости от типа нервной системы школьника, уровня сформированности учебных умений и уровня освоения школьником необходимой базы знаний и умений.

В результате проведенной работы мы добились следующих результатов:

в экспериментальной группе к концу учебного года наблюдалась динамика снижения и ситуативной, и личностной тревожности, в то время как в контрольном классе к концу учебного года уровень тревожности значительно возрос. У многих старшеклассников удалось сформировать позитивное отношение к экзаменационным испытаниям как к своеобразной тренировке организма к неизбежным стрессовым ситуациям, тренирровке преодоления трудностей, постоянно возникающим в жизни зрелого человека

В ходе эксперимента мы предусматривали следующие психолого-профилактические аспекты решения проблемы школьной тревожности:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

3. Помощь психолога учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы.

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний - дистресса, депрессии, дисфории.

В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется дополнительная «терапия среды», как семейной, так и школьной. Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, в случае необходимости - некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.

Проведённая коррекционная работа способствовала успешной адаптации старшеклассников в условиях проведения экзаменационных испытаний, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу: профилактика и коррекция экзаменационной тревожности старшеклассников будет осуществляться более быстрыми темпами и более эффективно, если будет организована специальная комплексная психолого-педагогическая работа.

На основании результатов экспериментальной работы по организации профилактики и коррекции экзаменационной тревожности мы рекомендуем следующие направления деятельности:

1. Диагностическая работа, направленная на:

· выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

· профессионально-ориентированная диагностика (анкетирование, наблюдения, анализ документации с целью сбора информации по выбору 5-го предмета тестирования.

· диагностика уровня тревожности, сформированности умений самоорганизации и саморегуляции, силы нервных процессов, что обусловило дифференциацию учащихся на 5 групп согласно их личностным особенностям

2. Информационно-просветительская работа. Одна из главных причин предэкзаменационного стресса - ситуация неопределенности.

· Заблаговременное ознакомление с правилами иинструкциями проведения ЕНТ

· подготовка тестовой базы

· пробное тестирование

· проигрывание экзаменационных ситуаций -

всё это значительно снижают экзаменационную тревожность.

3. Комплексная психопрофилактика и просвещение со всеми субъектами педагогического процесса, как то:

Со всеми учащимися:

· Формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям как ситуации мобилизации жизненных сил организма и способу тренировки личной работоспособности во взрослой жизни;

· психоэмоциональное закаливание учащихся, выработка у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям, формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

· пропаганда необходимости правил психогигиены, правильного питания, научной организации труда выпускника при подготовке к ЕНТ

4. Коррекционная работа:

· со всеми учащимися, направленная на формирование умений самоорганизации и саморегуляции;

· с учащимися группы риска, построенная с учётом специфики типа школьной тревожности;

· помощь психолога учителям и родителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в стенах школы;

Для плодотворной работы, для гармоничной, полноценной жизни определённый уровень тревоги просто необходим, уровень, который не изматывает человека, а задаёт тонус его деятельности. Такую тревогу называют конструктивной, и именно она присуща «успешным» учащимся.

Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивность - умение анализировать тревожную ситуацию спокойно, без паники разобраться в ней. С этим качеством тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.

Тревога становится конструктивной, если человек понимает, что любая ошибка, совершена ли она на экзамене или в реальной жизни-это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека играет не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний.

Конструктивная тревога, в отличие от деструктивной, то есть мешающей,

Разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление чётко обозначенного препятствия.

Факты показывают, что учащиеся, обладающие хорошо развитыми навыками саморегуляции, при наличии тревожности выполняют сложные экзаменационные задания не только не хуже, но даже лучше, нежели когда тревога или тревожность отсутствует. Однако для формирования таких навыков необходима специальная просветительская и коррекционная работа.

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у школьников должна носить не узкофункциональный, а личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого школьника. В профилактике и преодолении экзаменационной тревожности старшеклассников существенную роль играет формирование позитивного отношения к экзаменационным испытаниям, обеспечение учеников необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

Список использованных источников

1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг. Астана, 2004 г.

2. Ударцева В.М. Программа подготовки к ЕНТ // Открытая школа. - 2009. - №10

3. Куликова О.А. Психологическая помощь выпускникам при подготовке к ЕНТ // Открытая школа. - 2009. - №10

4. Подлесная Г.В. Психологическая подготовка к ЕНТ // Открытая школа. - 2009. - №6

5. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности /А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2 - С. 11 -

6. Тажибаев Т. Психология. Алматы. Рауан. 1998.

7. Перлз Ф. Психотерапия страхов и тревожности. - М.: Академия, 1998.

8. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 185 с.

9. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

10. Фрейд 3. Я и Оно. Тбилиси, 1991; Фрейд 3. Психоанализ, религия и культура. М., 1992.

11. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / К. Хорни. - СПб.: Лениздат, 1997 412 с.

12. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / К. Хорни. - СПб.: Лань, 1997 - 240 с.

13. Фромм, Э. Иметь или быть. - М.: Академия, 1990 - 330 с.

14. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.36 с.

15. Гроф С. Личность как предмет психологического исследования / - М.: Просвещение, 1986. - 164 с

16. Спенс Р. Анатомия человеческой деструктивности и их преодоления-М.:Мир. 1993.

17. Ханин Ю.Л. Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология. - Л.:ЛГУ, 1991.

18. Ольшанникова А.Е.К психологической диагностике эмоциональности. // Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. - М.:Педагогика, 1988, с. 246-262.

19. Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» // Вестник МУ, сер. Психология. - 1998, №1.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, №2, с. 72-79.

21. Лебединская К.С., РайскаяМ.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. - М.: Педагогика, 1988.

22. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин идр. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, №4, с. 21-28.

23. Творогова Н.Д. Страх и тревожность. Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. - М.: ВУНМЦ, 1998, с. 271-275.

24. Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

25. Березин Ф.Б. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Здоровье России, 1988.

26. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

27. Н.Д. Левитов (1964,1967,1969. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2004.

28. Немчин Т.А. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.

29. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. - М.:Педагогика, 1988.

30. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: 1990. - 178 с.

31. Аракелов Н., Шишкова Н. «Тревожность: методы ее диагностики и коррекции» / Вестник МУ, сер. Психология. - 1998, №1.

32. Творогова Н.Д. Страх и тревожность.\Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. - М.: ВУНМЦ, 1998, с. 271-275.

33. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь, 1973.

34. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб: Гиппократ, 1995.

35. Бакеев В.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости / В.А. Бакеев. М.: Лениздат, 1970 - 17 с.

36. Выготский Л.С. Соч.: В 6 т. Т. 3,4. - М.: Педагогика, 1983, 1984.

37. Словарь практического психолога. - М.: ВЛАДОС, 2003.

38. Психологический словарь. / Общ. Ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 864 с.

39. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. - М.: «ВЛАДОС». - 1999, 287 с.

40. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 185 с.

41. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы

и дагностики и реабилитации/ Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М.: Педагогика,

1995, с. 8-11.

42. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. / И.Ю. Кулагина. - М.: УРАО, 1997. - 176 с.

43. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав. - М.: Академия, 1990. - 34 с.

44. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Вопросы психологии. - 1993, - №1.

45. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. - Казань, 1991.

46. Жунусова М.И. Психология. Алматы.2008.

47. Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. - СПб.: Детство-пресс, 1999 - 582 с.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987. - 654 с.

49. Особенности обучения и психического развития школьников13-17 лет. /Подред.И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова.-М.: Педагогика, 1988.

50. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь, 1973.

51. Анохин П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.:Педагогика, 1984,

с. 214-276.

52. Кон, И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон. - М.: Академия, 1971. - 394 с.

53. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. Вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1999. - 320.

54. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.:АПН, 1961.

55. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.

56. Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1986.

57. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

58. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.

59. БайметовА.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. / Типологические исследования по психологии личности (Сб. подред. В.С. Мерлина). - Пермь, 1967, с. 34 - 46.

60. СтреляуЯ. Роль темперамента в психическом развитии. - М.: Прогресс, 1982.

61. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задачу младших школьников / Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с. 232-240.

62. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону.:Феникс, 1996 - 736 с.

63. Анохин П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.:Педагогика, 1984,

с. 214-276.

64. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Педагогика, 1986.

65. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2002. - 52 с.

66. Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование - 1988. - №2 - С.

67. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2. М., 1986.

68. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика? М., 1987.

69. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М. Знание 1997.

70. СтреляуЯ. Роль темперамента в психическом развитии. - М.:Прогресс, 1982.

71. Ананьев А.В. Введение в человекознание М.: Знание, 1997.

72. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию

активности. - М.: Политиздат, 1989.

73. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

74. СпиваковскаяА.С. Профилактика детских неврозов: комплексная

75. Зайцев В.В. Психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.

76. Аракелов Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1 - С. 18.

77. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Психологическая наука и образование. - 1988, №2.

Размещено на Allbest.ru